Flipped learning: propuesta de aprendizaje basado en proyectos y evaluación mediante rúbricas en Educación Física

ISSN 1514-3465

Flipped learning: propuesta de aprendizaje basado en

proyectos y evaluación mediante rúbricas en Educación Física

Flipped Learning: Project-Based Learning Proposal and Evaluation Through Rubrics in Physical Education

Flipped learning: proposta de aprendizagem baseada em projetos e avaliação por rubricas em Educação Física

Francisco Javier Gil-Espinosa

javiergil@uma.es

Grupo de investigación Researching in Sport Sciences (RSS)

Departamento de Didáctica de las Lenguas, las Artes

y el Deporte, área de Expresión Corporal

Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Málaga

Andalucía-Tech, IBIMA, Málaga

(España)

Recepción: 01/05/2021 - Aceptación: 10/07/2021

1ª Revisión: 21/06/2021 - 2ª Revisión: 08/07/2021

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Cita sugerida: Gil-Espinosa, F.J. (2021). Flipped learning: propuesta de aprendizaje basado en proyectos y evaluación mediante rúbricas en Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(279), 20-36. https://doi.org/10.46642/efd.v26i279.3006

Resumen

    Las nuevas tendencias o estrategias metodológicas en Educación Física (EF), así como las conocidas como metodologías activas, han llevado a la aplicación de modelos centrados en el alumnado como protagonista y orientados al desarrollo competencial del mismo, ello pretende fomentar una participación más activa del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente trabajo es una propuesta integradora del aprendizaje basado en proyectos (ABP) y la evaluación mediante rúbrica (incluyendo la coevaluación) en la aplicación del modelo flipped learning (FL) en la clase de EF. A su vez, se plantea un modelo de rúbrica que abarca tanto aspectos didácticos y motrices como los curriculares. Se avanza hacia un proceso de evaluación formativo, sumativo, participativo, significativo y continuo. El objetivo de este trabajo es marcar unas líneas generales que permitan encauzar la elaboración de rúbricas de evaluación, que partiendo de aspectos curriculares permita su integración en el modelo pedagógico flipped learning, aplicando la metodología del aprendizaje basado en proyectos, proponiendo un ejemplo o propuesta de intervención. Esta propuesta ejemplifica como se pueden combinar diferentes estrategias metodológicas con el objetivo de aumentar el rol activo de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, siempre que se adapte a cada contexto educativo.

    Palabras clave: Educación Física. Aprendizaje activo. Evaluación. Escuela secundaria.

Abstract

    The new trends or methodological strategies in Physical Education, as well as those known as active methodologies, have led to the application of models focused on the student body as the protagonist and oriented to the development of competences, this aims to promote a more active participation of students in the teaching-learning process. This work is an integrative proposal for project-based learning and rubric assessment (including co-assessment) in the application of the flipped learning model in Physical Education class. In turn, a rubric model is proposed that covers both didactic and motor aspects as well as curricular ones. Progress is being made towards a formative, summative, participatory, meaningful and continuous evaluation process. The objective of this work is to mark some general lines that allow to channel the elaboration of evaluation rubrics, which, starting from curricular aspects, allow their integration into the flipped learning pedagogical model, applying the methodology of project-based learning, proposing an example or proposal of intervention. This proposal exemplifies how different methodological strategies can be combined with the aim of increasing the active role of students in the teaching-learning process, provided that it is adapted to each educational context.

    Keywords: Physical Education. Activity learning. Evaluation. Coevaluation. Secondary schools.

Resumo

    As novas tendências ou estratégias metodológicas na Educação Física (EF), bem como as conhecidas como metodologias ativas, têm levado à aplicação de modelos centrados no corpo discente como protagonista e orientados para o desenvolvimento de competências do mesmo. Este visa promover uma participação mais ativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. O presente trabalho é uma proposta integrativa de aprendizagem baseada em projetos (PBL) e avaliação por rubrica (incluindo co-avaliação) na aplicação do modelo de flipped learning (FL) na aula de EF. Por sua vez, é proposto um modelo de rubrica que abrange tanto os aspectos didáticos, motores e curriculares. Progresso está sendo feito em direção a um processo de avaliação formativa, somativa, participativa, significativa e contínua. O objetivo deste trabalho é marcar algumas linhas gerais que permitem canalizar a elaboração de rubricas de avaliação, as quais, a partir de aspectos curriculares, permitem a sua integração no modelo pedagógico flipped learning, aplicando a metodologia da aprendizagem baseada em projetos, propondo um exemplo ou proposta de intervenção. Esta proposta exemplifica como diferentes estratégias metodológicas podem ser combinadas com o objetivo de aumentar o papel ativo dos alunos no processo de ensino-aprendizagem, desde que adaptadas a cada contexto educacional.

    Unitermos: Educação Física. Aprendizado ativo. Avaliação. Escola secundária.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 279, Ago. (2021)

Introducción

    Para avanzar en el protagonismo del alumnado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el modelo de clase invertida, flipped classroom, se afianza como un enfoque más acorde con la sociedad actual, en la que la presencia de lo digital se hace cada día más patente. Ello puede ayudar hacia la consecución de una Educación Física (EF) de calidad (Gil Espinosa, y Aznar Cebamanos, 2016). Parece que ya no existe la necesidad de una instrucción o transmisión de conocimientos a los que se puede acceder desde multitud de canales por lo que el papel del docente se transforma en el de guía u orientador en el proceso de construcción del conocimiento. De forma básica podría definirse como realizar en casa lo que tradicionalmente se hacía en clase y viceversa (Bergmann, y Sams, 2014), lo que permite al profesorado una atención más individualizada en clase.

    A su vez, el uso de nuevas tendencias o estrategias metodológicas, así como las conocidas como metodologías activas en EF, ha llevado a la aplicación de modelos centrados en el alumnado como protagonista y orientados al desarrollo competencial (León-Díaz et al., 2020). Así, el aprendizaje basado en proyectos (ABP), donde los estudiantes protagonizan su propio aprendizaje, desarrollando un proyecto que permite aplicar los saberes adquiridos sobre un producto o proceso específico (Medina Nicolalde, y Tapia Calvopiña, 2017), facilita el trabajo interdisciplinar, integral y competencial del alumnado. Sin embargo, existen diferentes términos similares que pueden llevar a confusión. Así, por ejemplo, podemos encontrar “aprender haciendo”, “aprendizaje basado en problemas”, aprendizaje basado en retos”, etc. (Sánchez, 2013). Por tanto, podemos definir el ABP como un conjunto de tareas de aprendizaje basada en la resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño y planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de investigación, dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de un producto final presentado ante los demás. (Jones et al., 2004)

    Las rúbricas, también conocidas como plantillas de evaluación, vienen utilizándose como instrumentos para una evaluación integral y formativa (Rodríguez-Gallego, 2014), e igualmente, pueden ser útiles como herramienta de orientación (Tierney, y Simon, 2004). De hecho, permite al alumnado disponer de un referente de conocimiento de resultados para ir mejorando su realización. A la vez, el profesorado tiene la posibilidad de transmitir sus expectativas sobre los aprendizajes (Cabero Almenara, y Rodríguez-Gallego, 2013). Las rúbricas son definidas como “un tipo de matriz que proporciona niveles escalonados o logros o comprensión para un conjunto de criterios o dimensiones de calidad para un determinado tipo de desempeño” (Allen, y Tanner, 2006, p. 197). Son adaptables y pueden ser específicas o generales; así, Dickinson, y Adams (2017) en su investigación concluyen que el proceso de evaluación de criterios mediante rúbricas ayuda a facilitar un compromiso y comprensión más profundos, así como a enfocar la evaluación en lo que es importante. Del mismo modo que para otras asignaturas, el uso de rúbricas puede mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aportar información valiosa al profesorado de EF. (Wang, y Rairigh, 2006)

    Por tanto, el objetivo de este trabajo es marcar unas líneas generales que permitan encauzar la elaboración de rúbricas de evaluación, que partiendo de aspectos curriculares permita su integración en el modelo pedagógico flipped learning (FL) y aplicando la metodología del ABP, proponiendo un ejemplo o propuesta de intervención. El artículo no se basa en la aplicación de una intervención respecto al modelo flipped learning, sino que pretende aportar una visión integral y curricular en la implementación de las nuevas metodologías en EF, buscando evitar intervenciones del profesorado aisladas y sin contextualizar en el currículo o en coordinación con otros elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. La realidad de los centros educativos, su contexto social, cultural y económico, así como las características de cada grupo de alumnado hará necesaria una adaptación del planteamiento. Se destaca como punto fuerte a la propuesta la intencionalidad de transmitir la permeabilidad e interdependencia en diferentes modelos para avanzar hacia un protagonismo más activo de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, evitando planteamientos que pretendan aplicar de forma ortodoxa modelos o metodologías que, por definición, siempre deberían adaptarse al contexto.

Método

    El presente estudio queda enmarcado dentro de la investigación educativa de tipo documental, lo que sugirió la necesidad de usar un muestreo aleatorio simple. Utilizando como referencia el objetivo planteado en el trabajo, se ha realizado una revisión de la legislación educativa española. Por otro lado, se analizaron diferentes propuestas de rúbricas de evaluación, contextualizadas en el currículo oficial. No se emplearon parámetros temporales como criterios de exclusión de artículos, ni tampoco hubo restricciones en el criterio de idiomas, aceptando sólo artículos derivados de fuentes primarias. En este sentido, se realizó una búsqueda en las bases de datos ISI-Web of Science y Scopus dado su carácter multidisciplinar. El logaritmo de búsqueda fue establecido sobre la base de diferentes combinaciones entre los términos: rubric, physical education, flipped learning, project based learning y el uso de los booleanos de búsqueda AND, *, OR. No obstante, se debe subrayar que el presente trabajo no pretende ser una revisión exhaustiva de la investigación, sino un análisis y propuesta que integre de forma innovadora la evaluación mediante rúbrica aplicando simultáneamente modelos y estrategias metodológica activas o de nuevas tendencias. El profesorado deberá adaptarla y concretar. Por ello, los datos fueron identificados, categorizados y analizados de acuerdo con la técnica de análisis de contenido, apoyándose en el paradigma cualitativo de análisis.

Resultados

    La propuesta de intervención contempla la implementación de un modelo de FL que integra la metodología del ABP empleando como instrumentos de evaluación las rúbricas. Ello facilitará el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje competencial.

    Se parte de los criterios de evaluación establecidos para cuarto de Educación Secundaria Obligatoria, presentados en la rúbrica inicial que constituye, de igual forma, el instrumento de evaluación final. Con ello se pretende hacer al alumnado conocedor de los aprendizajes que se quieren alcanzar desde el inicio.

    El proyecto se desarrollará en grupos pequeños y las clases presenciales en el centro educativo se dedicarán a poner en común los avances, las actividades propuestas por el alumnado y las posibles dudas. Siempre partiendo de la rúbrica inicial y la progresión que la misma conlleva.

    Para el docente y para el propio alumnado este proceso lleva a identificar no sólo los avances obtenidos sino también aquellos aspectos que necesitan ser reforzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

    La propuesta queda organizada en tres grandes bloques: a) concreción curricular; b) transposición didáctica y, c) valoración de lo aprendido (Clavijo, 2015). Al igual que se propone en otras investigaciones como la de Burgueño et al. (2021), avanzando hacia un sistema de evaluación formativo, continúo y participativo.

Concreción curricular

    En línea con la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015) se parte de los criterios de evaluación como referentes en el desarrollo de las competencias clave, los cuales sirven de guía para valorar lo que un estudiante sabe hacer en cada materia y, con ello, el logro de las competencias clave.

    A continuación, se procede al diseño del mapa de desempeño curricular, amparado en el Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2015) y la Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas.

    En la Tabla 1 se desarrolla la concreción curricular de la propuesta, indicando los criterios de evaluación, objetivos generales de etapa y competencias clave. Se parte de dos criterios de evaluación vinculados al bloque de contenidos de salud y calidad de vida, indicando su relación con cuatro objetivos de etapa y seis competencias clave.

    Los criterios de evaluación seleccionados son establecidos por la Orden de 15 de enero de 2021 para cuarto de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO), concretamente el número cuatro y doceavo, mientras que los objetivos de la etapa de educación secundaria seleccionados son: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a los demás, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos y la igualdad de trato y de oportunidades entre mujeres y hombres, como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática; e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías, especialmente las de la información y la comunicación; g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades; k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la EF y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado de los seres vivos y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora.

    Las competencias clave vinculadas por la Orden de 15 de enero de 2021 con los criterios de evaluación y por tanto, a trabajar en esta propuesta didáctica son: La competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (CMCT), la competencia de aprender a aprender (CAA), la competencia digital (CD), la competencia referida al sentido de iniciativa y espíritu emprendedor (SIEP), la competencia en comunicación lingüística (CCL) y la competencia vinculada al desarrollo de la conciencia y expresiones culturales (CEC).

Tabla 1. Mapa de desempeño curricular

Criterios de evaluación

Objetivo de etapa

Competencias clave

4. Argumentar la relación entre los hábitos de vida y sus efectos sobre la condición física, aplicando los conocimientos sobre actividad física (AF) y salud.

a, g, k

CMCT, CAA.

12. Utilizar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado.

e, g

CCL, CAA, SIEP, CEC, CD

Fuente: Elaboración propia

    En esta misma línea, los contenidos curriculares se fundamentan en los establecidos por la Orden de 15 de enero de 2021 para cuarto de ESO y el bloque de contenidos de salud y calidad de vida, destacando (1) el conocimiento de las características y beneficios de las actividades físicas saludables para la salud individual y colectiva; (2) actitud crítica con los hábitos de vida perjudiciales para la salud como por ejemplo el sedentarismo, el consumo de tabaco y de bebidas alcohólicas, trastornos de alimentación, etc.; (3) la alimentación y la hidratación para la realización de diferentes tipos de actividades físicas. La dieta mediterránea como base tradicional de la alimentación andaluza; (4) hábitos adecuados de AF, regular, sistemática y autónoma, con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida; (5) el desarrollo de habilidades del trabajo en grupo: el intercambio de ideas a partir de la argumentación y el diálogo, valoración de las aportaciones enriquecedoras de los compañeros o las compañeras en los trabajos en grupo, etc.

Transposición didáctica

    La transposición didáctica se enmarcó dentro de un enfoque competencial (ver Granero-Gallegos, 2020) aplicando el modelo FL por medio de una propuesta de ABP (i.e. tarea competencial) que se prepara mediante la realización de las diversas tareas y actividad física (AF) a desarrollar por el alumnado.

    En la Tabla 2 se ofrece un esquema del proyecto de EF para la salud y calidad de vida, con el título “Muévete por los demás”. Al alumnado se le presenta la pregunta reto “¿Quién es responsable de tu salud y calidad de vida?”. A cada una de las sesiones presenciales le precede la introducción del tema sobre el que han de trabajar por medio de un vídeo, presentación, infografía, texto, audio, etc., que se distribuye entre el alumnado mediante el uso de tecnologías digitales y que han de trabajar fuera de clase. Se recomienda el uso de plataformas/aulas virtuales educativas como Google Classroom, Moodle, entre otras. Con esto se permite la implicación de manera autónoma del estudiante con respecto a los contenidos. La interacción del alumnado con los materiales podrá ser monitorizados en distinto grado por parte del docente ya que sin esta labor no se puede invertir productivamente el uso del tiempo de clase.

    Una vez que se plantea el reto (tarea competencial) es el momento de proporcionar la rúbrica ya que en ella se recogen las expectativas sobre los resultados del aprendizaje. La rúbrica actúa como guía sobre el desarrollo del trabajo permitiendo también conocer sus errores una vez finalizado el proceso.

    El nivel de cuarto de ESO (en torno a los 16 años de edad) puede ser el último curso que el alumnado reciba docencia de EF, por tanto, es esencial afianzar dichos aprendizajes para lograr la integración de hábitos de salud y calidad de vida en los futuros ciudadanos. Igualmente, es fundamental procurar que el alumnado tome iniciativas y realice propuestas de mejora de su entorno próximo en relación a los servicios, recursos y medios disponibles para mejorar la calidad de vida. Por ello, tras el desarrollo de seis sesiones de clase y las tareas correspondientes a la aplicación del modelo FL, los diferentes grupos de alumnado (se proponen agrupamientos de cuatro estudiantes) irán alcanzando las capacidades y recursos para superar el desafío o reto de diseñar una propuesta de mejora de la salud y calidad de vida para el barrio, municipio o localidad, basada tanto en el análisis, lectura y documentación como en la experiencia y realización de actividad física (AF) en el entorno cercano.

Para el docente y para el propio alumnado este proceso lleva a identificar no sólo los avances obtenidos sino también aquellos aspectos que necesitan ser reforzados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tabla 2. Propuesta esquematizada de ABP en EF para la salud y calidad de vida.

Título: Muévete por los demás

Justificación: La integración de hábitos de salud y calidad de vida es fundamental por sus beneficios individuales y colectivos. El nivel de cuarto de ESO puede ser el último curso que el alumnado reciba docencia de EF, por tanto, es esencial afianzar dichos aprendizajes.

Ciclo: 2º Ciclo ESO (4º ESO)

Pregunta reto: ¿Quién es responsable de tu salud y calidad de vida?

Reto/Tarea competencial: Diseñar una propuesta de mejora de la salud y calidad de vida para el barrio, municipio o localidad.

Transposición Didáctica

Aprendizaje Basado en proyectos

Flipped learning

Sesiones

Actividades (en clase)

Actividades (fuera del centro educativo y previas a la sesión)

Presentación del proyecto

Explicación del funcionamiento y dudas

Vídeo motivacional compartido en plataforma educativa

1º Sesión: Hábitos de AF y salud individual

Tarea 1: Se practica en clase alguna de las AF que han aparecido en las entrevistas.

Tarea 1: Cada alumno/a entrevistará a 3 personas sobre la AF que realiza semanalmente. Se crea un documento por grupo y se envía al profesor/a.

2º Sesión: Hábitos de AF y salud colectiva

Tarea 2: Se desarrollar la sesión de EF en una de las zonas del entorno cercano al centro educativo.

Tarea 2: Cada grupo de estudiantes hace un inventario de gimnasios, parques, zonas del barrio o localidad donde realizar AF.

3º Sesión: Sedentarismo, tabaco y alcohol

Tarea 3: Realizar la clase de EF caminando por el entorno próximo al centro. Fomentando el desplazamiento activo.

Tarea 3: Preguntar en algún organismo oficial (centro de salud, delegación municipal de salud, alguna asociación) el índice de tabaquismo y alcoholismo del municipio.

4º Sesión: Sedentarismo, tabaco y alcohol

Tarea 4: Ídem tarea 3 pero cambiando la zona o recorrido.

Tarea 4: Analizar un documento sobre los efectos del sedentarismo en la salud individual y colectiva. Se recomienda de la Organización Mundial de la Salud.

5º Sesión: Dieta saludable

Tarea 5: Se realiza una sesión de EF explicitando el gasto calórico estimado de la misma o sus partes.

Tarea 5: Se analizan las características alimenticias, nutritivas y calóricas de algún plato típico de la zona.

6ª Sesión: RETO

Tarea 6: Presentar y defender la propuesta ante el resto del grupo-clase. Coevaluación.

Tarea 6: Unificar las tareas realizadas y crear una propuesta para mejorar la salud y calidad de vida.

De forma integral también se trabaja el desarrollo de habilidades del trabajo en grupo, según establece el currículo.

Fuente: Elaboración propia

Metodología

    Tomando como referencia un enfoque competencial (Granero-Gallegos, 2020), se utilizará una metodología activa inductiva donde el alumno tiene un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El objetivo fundamental de la metodología será que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje, para lo que es fundamental hacer un buen uso de las diferentes técnicas y estilos de enseñanza. Se implementa la técnica de enseñanza de indagación compatible y complementada con los modelos de ABP, por cuanto el alumnado parte de una pregunta reto, debe ir adquiriendo conocimientos, experimentando situaciones de AF y llegar a un producto final. A su vez, en clase se atienden dudas, se practican propuestas del propio alumnado y se proponen tareas y actividades a realizar fuera del centro educativo, bajo el modelo de FL.

    Al objeto de mejorar la incorporación de los aprendizajes y la participación activa del alumnado en el proyecto, se les facilitará las rúbricas de evaluación desde el inicio del proyecto, junto con la presentación del mismo y la pregunta reto. Ello debería ayudar a la motivación y la cohesión de los correspondientes grupos para lograr los objetivos y reto.

Valoración de lo aprendido

    El sistema de evaluación pretende ser formativo, continuo y participativo, por tanto, se plantea un modelo de autoevaluación y coevaluación. Entendiendo la coevaluación como la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo determinado realizado por varios (Díaz Alcaraz, 2007). De hecho, algunas investigaciones indican que el uso de la coevaluación mejora el pensamiento crítico del alumnado (Vizcaíno Avendaño et al., 2017) y otras que no implementar estrategias evaluativas como la autoevaluación y la coevaluación puede incidir directamente en el aprendizaje y el desarrollo de competencias generales y específicas del alumnado (Ponce-Aguilar, y Marcilla-García, 2020). De igual forma, permitir al alumnado la participación en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ayudar a mejorar la convivencia escolar (Gil-Espinosa, 2021). A continuación, se presentan las dos rúbricas que servirán para valorar y evaluar el trabajo y proyectos de los grupos. Los descriptores utilizados en el diseño de las rúbricas parten de los elementos curriculares correspondientes. La Rúbrica 1 pretende hacer de guía inicial y evaluación final del proyecto implementando, estando secuenciada en base a los criterios de evaluación curriculares.

Rúbrica 1. Autoevaluación mediante criterios de evaluación.

Valoración de lo aprendido

Criterios de evaluación (%)

Estándares de aprendizaje

Nivel 4

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

4. Argumentar la relación entre los hábitos de vida y sus efectos sobre la condición física, aplicando los conocimientos sobre AF y salud.

(33,3%)

4.1. Demuestra conocimientos sobre las características que deben reunir las actividades físicas con un enfoque saludable y los beneficios que aportan a la salud individual y colectiva.

4.3. Relaciona hábitos como el sedentarismo, el consumo de tabaco y de bebidas alcohólicas con sus efectos en la condición física y la salud.

4.4. Valora las necesidades de alimentos y de hidratación para la realización de diferentes tipos de AF.

Entrega en fecha, de forma y argumentada las entrevistas, inventario, índices de tabaquismo y alcoholismo y análisis alimenticio del plato típico.

Falta una de las tareas o no se argumenta suficientemente alguna de las otras.

Falta una tarea y no se argumenta suficientemente el resto.

Faltan dos o más tareas o existen carencias importantes en la argumentación.

12. Utilizar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado.

(33,3%)

12.1. Busca, procesa y analiza críticamente informaciones actuales sobre temáticas vinculadas a la AF y la corporalidad utilizando recursos tecnológicos.

12.2. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para profundizar sobre contenidos del curso, realizando valoraciones críticas y argumentando sus conclusiones.

12.3. Comunica y comparte información e ideas en los soportes y en entornos apropiados.

Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar y compartir documentos digitales después de realizar resultado del proceso de búsqueda, análisis y selección de información.

Comunica y comparte la información de forma adecuada

Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar y compartir documentos digitales, pero no hay proceso de búsqueda, análisis y selección de información.

Comunica la información de forma adecuado

Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar documentos digitales, pero no los comparte.

No comunica adecuadamente la información

No utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar documentos digitales ni compartirlos

Fuente: Elaboración propia

Rúbrica 2. Coevaluación

Categoría

4

3

2

1

Trabajando

con

Otros

Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo.

Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas " en el grupo.

A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.

Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.

Contribuciones

Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.

Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.

Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.

Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.

Manejo

Del

Tiempo

Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar que las cosas estén hechas a tiempo. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo haberse demorado en un aspecto. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la fecha límite. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.

Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo ha tenido que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades de esta persona porque el tiempo ha sido manejado inadecuadamente.

Actitud

Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.

Resolución

de

Problemas

Busca y sugiere soluciones a los problemas.

Refina soluciones sugeridas por otros.

No sugiere soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.

No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.

Fuente: Elaboración propia usando RubiStar (http://rubistar.4teachers.org)

Conclusiones

    Esta propuesta ejemplifica como se pueden combinar diferentes estrategias metodológicas con el objetivo de aumentar el rol activo de los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debe ser entendida como un modelo sobre el que realizar variaciones, que debe ser adecuado a cada contexto. El presente trabajo pretende ser un aporte teórico que ayude a aplicar de forma estructurada y en coordinación con el currículo nuevas tendencias metodológicas en EF. La búsqueda de la motivación y participación activa del alumnado, así como la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la EF, se debería afrontar de forma coordinada e integral con los aspectos curriculares correspondientes. Este trabajo pretende aportar una visión globalizada para que las propuestas e implementaciones de nuevas estrategias metodológicas no se conviertan en intervenciones aisladas o desconectadas de los aspectos curriculares oficiales.

    Es necesario destacar que el carácter vivencial y motor de la asignatura de EF no debe ser olvidado, es por ello que la implementación estas estrategias o modelos no deben suponer una disminución del tiempo de AF del alumnado.

Referencias

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Boletín Oficial del Estado (2014). Real Decreto 1105/2014, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato. https://www.boe.es/boe/dias/2015/01/03/pdfs/BOE-A-2015-37.pdf

Boletín Oficial de Estado (2015). Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2015-738

Burgueño, R., Bonet-Medina, A., Cerván-Cantón, Á., Espejo, R., Borja, F., Gordo-Ruiz, F., Linares-Martínez, H., Montenegro-Lozano, S., Vergara-Luque, JJ, y Gil-Espinosa, FJ (2021). Educación Física en Casa de Calidad. Propuesta de aplicación curricular en Educación Secundaria Obligatoria. Retos, 39, 787-793. https://doi.org/10.47197/retos.v0i39.78792

Cabero Almenara, J., y Rodríguez-Gallego, M. (2013). La utilización de la rúbrica en el diseño de materiales para la e-formación. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 43. https://doi.org/10.21556/edutec.2013.43.3

Clavijo, J.M. (2015). Las competencias clave como elemento integrador y esencial del currículo. Consejería de Educación. Junta de Andalucía. http://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14600929a/helvia/sitio/upload/Documento_base_modulo_1.pdf

Díaz Alcaraz, F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente de los maestros de infantil y primaria. Ensayos: Revista de La Facultad de Educación de Albacete, 22. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2591557

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Orden de 15 de enero de 2021, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía, se regulan determinados aspectos de la atención a la diversidad, se establece la ordenación de la evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado y se determina el proceso de tránsito entre distintas etapas educativas. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2021/507/3

Ponce-Aguilar, E., y Marcilla-García, C. (2020). Auto-evaluación y coevaluación: una experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dominio de Las Ciencias, 6(3). https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=7491403

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 279, Ago. (2021)

Criterios de evaluación	Objetivo de etapa	Competencias clave
4. Argumentar la relación entre los hábitos de vida y sus efectos sobre la condición física, aplicando los conocimientos sobre actividad física (AF) y salud.	a, g, k	CMCT, CAA.
12. Utilizar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado.	e, g	CCL, CAA, SIEP, CEC, CD

Título: Muévete por los demás
Justificación: La integración de hábitos de salud y calidad de vida es fundamental por sus beneficios individuales y colectivos. El nivel de cuarto de ESO puede ser el último curso que el alumnado reciba docencia de EF, por tanto, es esencial afianzar dichos aprendizajes.		Ciclo: 2º Ciclo ESO (4º ESO)
Pregunta reto: ¿Quién es responsable de tu salud y calidad de vida?
Reto/Tarea competencial: Diseñar una propuesta de mejora de la salud y calidad de vida para el barrio, municipio o localidad.
Transposición Didáctica
Aprendizaje Basado en proyectos	Flipped learning
Sesiones	Actividades (en clase)		Actividades (fuera del centro educativo y previas a la sesión)
Presentación del proyecto	Explicación del funcionamiento y dudas		Vídeo motivacional compartido en plataforma educativa
1º Sesión: Hábitos de AF y salud individual	Tarea 1: Se practica en clase alguna de las AF que han aparecido en las entrevistas.		Tarea 1: Cada alumno/a entrevistará a 3 personas sobre la AF que realiza semanalmente. Se crea un documento por grupo y se envía al profesor/a.
2º Sesión: Hábitos de AF y salud colectiva	Tarea 2: Se desarrollar la sesión de EF en una de las zonas del entorno cercano al centro educativo.		Tarea 2: Cada grupo de estudiantes hace un inventario de gimnasios, parques, zonas del barrio o localidad donde realizar AF.
3º Sesión: Sedentarismo, tabaco y alcohol	Tarea 3: Realizar la clase de EF caminando por el entorno próximo al centro. Fomentando el desplazamiento activo.		Tarea 3: Preguntar en algún organismo oficial (centro de salud, delegación municipal de salud, alguna asociación) el índice de tabaquismo y alcoholismo del municipio.
4º Sesión: Sedentarismo, tabaco y alcohol	Tarea 4: Ídem tarea 3 pero cambiando la zona o recorrido.		Tarea 4: Analizar un documento sobre los efectos del sedentarismo en la salud individual y colectiva. Se recomienda de la Organización Mundial de la Salud.
5º Sesión: Dieta saludable	Tarea 5: Se realiza una sesión de EF explicitando el gasto calórico estimado de la misma o sus partes.		Tarea 5: Se analizan las características alimenticias, nutritivas y calóricas de algún plato típico de la zona.
6ª Sesión: RETO	Tarea 6: Presentar y defender la propuesta ante el resto del grupo-clase. Coevaluación.		Tarea 6: Unificar las tareas realizadas y crear una propuesta para mejorar la salud y calidad de vida.
De forma integral también se trabaja el desarrollo de habilidades del trabajo en grupo, según establece el currículo.

	Valoración de lo aprendido
Criterios de evaluación (%)	Estándares de aprendizaje	Nivel 4	Nivel 3	Nivel 2	Nivel 1
4. Argumentar la relación entre los hábitos de vida y sus efectos sobre la condición física, aplicando los conocimientos sobre AF y salud. (33,3%)	4.1. Demuestra conocimientos sobre las características que deben reunir las actividades físicas con un enfoque saludable y los beneficios que aportan a la salud individual y colectiva. 4.3. Relaciona hábitos como el sedentarismo, el consumo de tabaco y de bebidas alcohólicas con sus efectos en la condición física y la salud. 4.4. Valora las necesidades de alimentos y de hidratación para la realización de diferentes tipos de AF.	Entrega en fecha, de forma y argumentada las entrevistas, inventario, índices de tabaquismo y alcoholismo y análisis alimenticio del plato típico.	Falta una de las tareas o no se argumenta suficientemente alguna de las otras.	Falta una tarea y no se argumenta suficientemente el resto.	Faltan dos o más tareas o existen carencias importantes en la argumentación.
12. Utilizar eficazmente las tecnologías de la información y la comunicación en el proceso de aprendizaje, para buscar, seleccionar y valorar informaciones relacionadas con los contenidos del curso, comunicando los resultados y conclusiones en el soporte más adecuado. (33,3%)	12.1. Busca, procesa y analiza críticamente informaciones actuales sobre temáticas vinculadas a la AF y la corporalidad utilizando recursos tecnológicos. 12.2. Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para profundizar sobre contenidos del curso, realizando valoraciones críticas y argumentando sus conclusiones. 12.3. Comunica y comparte información e ideas en los soportes y en entornos apropiados.	Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar y compartir documentos digitales después de realizar resultado del proceso de búsqueda, análisis y selección de información. Comunica y comparte la información de forma adecuada	Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar y compartir documentos digitales, pero no hay proceso de búsqueda, análisis y selección de información. Comunica la información de forma adecuado	Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar documentos digitales, pero no los comparte. No comunica adecuadamente la información	No utiliza las tecnologías de la información y la comunicación para elaborar documentos digitales ni compartirlos

Categoría	4	3	2	1
Trabajando con Otros	Casi siempre escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Trata de mantener la unión de los miembros trabajando en grupo.	Usualmente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. No causa "problemas " en el grupo.	A veces escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros, pero algunas veces no es un buen miembro del grupo.	Raramente escucha, comparte y apoya el esfuerzo de otros. Frecuentemente no es un buen miembro del grupo.
Contribuciones	Proporciona siempre ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Es un líder definido que contribuye con mucho esfuerzo.	Por lo general, proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro fuerte del grupo que se esfuerza.	Algunas veces proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Un miembro satisfactorio del grupo que hace lo que se le pide.	Rara vez proporciona ideas útiles cuando participa en el grupo y en la discusión en clase. Puede rehusarse a participar.
Manejo Del Tiempo	Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto para asegurar que las cosas estén hechas a tiempo. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.	Utiliza bien el tiempo durante todo el proyecto, pero pudo haberse demorado en un aspecto. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.	Tiende a demorarse, pero siempre tiene las cosas hechas para la fecha límite. El grupo no tiene que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades por la demora de esta persona.	Rara vez tiene las cosas hechas para la fecha límite y el grupo ha tenido que ajustar la fecha límite o trabajar en las responsabilidades de esta persona porque el tiempo ha sido manejado inadecuadamente.
Actitud	Nunca critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. Siempre tiene una actitud positiva hacia el trabajo.	Rara vez critica públicamente el proyecto o el trabajo de otros. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.	Ocasionalmente critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. Tiene una actitud positiva hacia el trabajo.	Con frecuencia critica en público el proyecto o el trabajo de otros miembros del grupo. A menudo tiene una actitud positiva hacia el trabajo.
Resolución de Problemas	Busca y sugiere soluciones a los problemas.	Refina soluciones sugeridas por otros.	No sugiere soluciones, pero está dispuesto a tratar soluciones propuestas por otros.	No trata de resolver problemas o ayudar a otros a resolverlos. Deja a otros hacer el trabajo.