Cláudia Aleixo Alves*

cacaualeixo@yahoo.com.br

Júlia Miranda Falcão**

juliamfalcao@gmail.com

Aliciani Maria Oliveira***

aliciani-@hotmail.com

*Doutoranda em Educação Física

Universidade Federal do Espírito Santo

**Mestre em Educação Física

Universidade Federal do Espírito Santo

***Licenciada em Educação Física (Multivix)

(Brasil)

Recepção: 13/01/2018 - Aceitação: 15/03/2018

1ª Revisão: 13/03/2018 - 2ª Revisão: 14/03/2018

Resumo

    Investiga os saberes construídos e mobilizados por uma professora de educação física em sua prática pedagógica com crianças com deficiência em uma escola da rede pública no município de Vitória (ES). Foi utilizado como estratégia metodológica a entrevista narrativa que teve como referência o método história de vida. As narrativas evidenciam que a professora opera com saberes adquiridos em diferentes contextos de sua trajetória pessoal, acadêmica e profissional.

    Unitermos: Saberes. Docência. Inclusão. Educação Física.

 

Abstract

    It investigates the knowledge built and mobilized by a physical education teacher in her pedagogical practice with children with disabilities in a public school in the city of Vitória (ES). It was used as methodological strategy the narrative interview that had as reference the method of life history. The narratives show that the teacher works with acquired knowledge in different contexts of her personal, academic and professional trajectory.

    Keywords: Knowledge. Teaching. Inclusion. Physical Education.

 

Resumen

    Se investigan los saberes construidos y activados por una profesora de educación física en su práctica pedagógica con niños con discapacidad en una escuela de la red pública en el municipio de Vitória (ES). Se utilizó como estrategia metodológica la entrevista narrativa que tuvo como referencia el método historia de vida. Las narrativas evidencian que la profesora opera con saberes adquiridos en diferentes contextos de su trayectoria personal, académica y profesional.

    Palabras clave: Saberes. Enseñanza. Inclusión. Educación Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 22, Núm. 238, Mar. (2018)

---

 

Introdução

 

    A educação inclusiva, segundo Stainback (1999) proporciona aos alunos com deficiência a oportunidade de desenvolver habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade. Para tanto, a inclusão de alunos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) nas escolas regulares, em destaque os alunos com deficiência, demanda uma nova perspectiva educacional que, segundo Aranha (2000), envolve objetivos, conteúdos, métodos de ensino, processo de avaliação e temporalidade do processo de ensino e aprendizagem, adaptados de acordo com as necessidades de cada aluno.

 

    Além disso, conforme anuncia Prado (2011), é fundamental que se invista na formação docente para que ele seja desafiado a romper com velhos ranços em relação à aprendizagem.

Assim, surgem vários questionamentos sobre o quê e como fazer para que esses alunos sejam incluídos nas aulas. Sabemos que não basta apenas receber esses alunos, mas criar condições nas quais os alunos com ou sem deficiência poderão beneficiar-se de um ensino que os motive para a superação das dificuldades, para uma nova concepção de mundo (Mantoan, 2006). Sobre isso, Sánchez (2005) também aponta que a educação inclusiva deve apoiar as qualidades e necessidades de cada um dos alunos da escola.

 

    Neste cenário, o professor, é levado a questionar-se sobre os saberes necessários para trabalhar com alunos com deficiência, considerando que parte dos currículos de formação para como aponta Bueno (1999), não contempla disciplinas e ou conteúdos relativos a esse público.

 

    Em se tratando da Educação Física, esse anseio dos professores sobre como operar com a inclusão esbarra também em questões históricas que permeiam a área. Segundo Chicon e Silva (2011), o que se vislumbra na maioria das vezes, são aulas fundamentadas na aptidão física “[...] reafirmando aos indivíduos que não apresentavam tal condição inicial a percepção social excludente da incapacidade” (p. 44). Isso decorre segundo Aguiar e Duarte (2005) porque, culturalmente, a formação do professor vem sendo colocada em segundo plano, privilegiando o desenvolvimento das capacidades e habilidades físicas, em detrimento das disciplinas pedagógicas.

 

    A história da relação estabelecida entre a Educação Física escolar e a Educação Especial aponta que durante muito tempo as pessoas com deficiência eram excluídas das aulas. A partir dos anos 80 segundo Bracht (1999), há uma crítica ao paradigma da aptidão física e esportiva que vinha sendo desenvolvido na área. A partir de propostas intituladas renovadoras, um grupo de intelectuais da área passa a reivindicar outros modelos de educação física que contemplem uma maior diversidade das práticas corporais para além do modelo esportivo, que segundo Darido (2008), era uma tentativa de romper com o modelo mecanicista que vinha sendo desenvolvido na Educação Física escolar.

 

    Outro exemplo de mudança no trato das pessoas com deficiência pela área vem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 2002), em que um dos princípios que rege esse componente curricular é o da inclusão, buscando, assim, “[...] reverter o quadro histórico da área de seleção entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultante da valorização exacerbada do desempenho e da eficiência” (p.19).

 

    Sendo assim, o presente estudo busca investigar o processo de construção e mobilização dos saberes necessários para se realizar um trabalho inclusivo com alunos com deficiência tendo como base a narrativa de professora uma professora de educação física. Para tal mobilizamos o entendimento de Tardif (2012) de que os saberes docentes incorporados pelos professores estão relacionados à história de vida, à família, à escola, às instituições formadoras, aos materiais didáticos e à prática.

 

    A justificativa do estudo reside na importância de se conhecer o processo pelo qual um professor de Educação Física tem mobilizado e construído esses saberes em um cenário educacional que tem cada vez mais demandado por práticas inclusivas.

 

Referencial teórico-metodológico

 

    Para a realização do estudo recorremos à colaboração de uma professora de educação física que aqui será identificada por Kátia. A escolha da professora se deu em função de indicação de professores da nossa rede de relações pessoal e profissional que alegou que a professora possuía uma grande experiência de trabalho com alunos com deficiência na educação básica e, além disso, a sua predisposição em participar do estudo.

 

    Kátia, que é atualmente professora na rede pública do Estado do Espírito Santo, formou-se em Educação Física, modalidade licenciatura plena, na Universidade Rural do Rio de Janeiro no ano de 2005.

 

    A fim de compreender os saberes mobilizados pela professora Kátia em sua trajetória docente para a realização da inclusão de seus alunos nas aulas de educação física, recorremos ao uso da narrativa como técnica de pesquisa por esta possibilitar ao ator “[...] reconstruir experiências, refletir sobre dispositivos formativos e criar espaço para uma compreensão da sua própria prática” (Souza, 2004, p. 412).

 

    A história de vida, em particular, caracteriza-se segundo Silva, Barros, Nogueira & Barros, (2007) “como uma possibilidade de compreender o sentido que o sujeito dá para a sua própria história e sua ressignificação [...]” (p. 32). Sendo assim, ao possibilitar a professora Kátia nos contar a sua história temos a oportunidade de compreender os saberes docentes construídos ao longo de sua trajetória de vida e ao mesmo tempo, incentivar o seu processo de reflexão sobre sua própria prática.

 

    A entrevista semiaberta foi realizada em dois encontros com auxílio de um gravador e teve os seguintes temas como eixo norteador: 1) a trajetória escolar ainda na infância, suas relações familiares; 2) a escolha do curso universitário; 3) a trajetória acadêmica (inicial e continuada); e 4) a trajetória profissional, sempre tendo como base a temática da inclusão nessas diferentes etapas da sua vida, pois como salienta Tardif (2000) o trabalho do professor é grandemente influenciado pelas suas próprias decisões e ações, que estão relacionados com a história de vida de cada um deles.

 

    Trazemos aqui uma breve apresentação dos saberes segundo Tardif (2012) a fim de, posteriormente, compreender nas narrativas da professora Kátia, como esses saberes são mobilizados e relacionados com sua prática docente. Para o autor os saberes docentes são classificados em: 1) sabres de formação profissional: representa o conjunto de saberes baseado nas ciências e na erudição que são transmitidos aos professores durante o processo de formação inicial e continuada. 2) saberes disciplinares: reconhecidos e identificados como pertencentes aos diferentes campos do conhecimento e produzidos e acumulados pela sociedade ao longo da história da humanidade. 3) saberes curriculares: relacionados à forma como as instituições educacionais fazem a gestão dos conhecimentos socialmente produzidos e que devem ser transmitidos aos estudantes. Apresentam-se, sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender e aplicar. 4) saberes experienciais: resultam do próprio exercício da atividade profissional dos professores.

 

    De acordo com essa classificação é possível compreender a complexidade que envolve os saberes docentes e como eles estão relacionados com instâncias anteriores a formação e a atuação profissional, como a vida escolar e as relações construídas ao longo da vida.

 

Análise e discussão

 

    Com base na entrevista realizada com a professora Kátia e nas classificações dos saberes docentes que Tardif faz para as origens do saber, as fontes de aquisição e os modos de integração no trabalho docente elencamos 3 categorias de análise. São elas: 1) a infância, família e escola, 2) a universidade e 3) a profissão. Apesar de tentar desenvolver essas categorias de forma independente, verificamos que não seria possível, já que elas estão interligadas, são dependentes umas das outras, sendo impossível analisá-las separadamente, até mesmo porque a professora não seguiu uma ordem cronológica, fazendo de sua narrativa um percurso de idas e vindas. Dessa forma, para não romper com a complexidade da história de Kátia essas categorias serão trazidas ao texto na ordem que a professora desejou nos contar.

 

    Ao iniciar a entrevista falando sobre a formação inicial, a professora Kátia alegou que, durante o curso de graduação, teve apenas uma disciplina voltada para o tema deficiência, e mesmo assim, essa tinha apenas um caráter clínico, e que por isso foi muito difícil quando teve que assumir uma classe com algum aluno com deficiência “Tive uma disciplina, foi péssima, mas não era voltada para inclusão. Era só estudar a deficiência, uma coisa mais clínica” (Kátia).

 

    Para Kátia, o maior aprendizado foi na prática, aquele saber que Tardif (2012) chama de experiencial, ou seja, no contato diário com os alunos e com os colegas de trabalho como podemos perceber em “Nesta questão da experiência foi aos trancos e barrancos que a gente vai aprendendo. Eu estudo muito com amigas que são especializadas nessa área, e foram elas que me ajudaram aqui na minha experiência com escola” (Kátia).

 

    Para Tardif (2012), os saberes advindos da experiência profissional do dia a dia parecem constituir a base da prática e da competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor, “[...] a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes, reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo e para o trabalho” (p.21).

 

    Esse saber experiencial veio suprir o saber da formação inicial, pelo menos inicialmente, já que durante a sua graduação, a professora não teve acesso, ou teve parcialmente, uma discussão sobre a inclusão escolar. Porém, mais tarde, esse saber profissional esteve presente quando Kátia teve a oportunidade de fazer um curso de especialização na área.

 

    Apesar de alegar a importância dos estudos constantes e da troca de experiência com seus pares, Kátia relata que, ainda, enfrenta situações que não sabe como proceder ou até mesmo se está procedendo de forma correta “Até hoje eu não sei se esse e o pensamento certo, e nunca parei em lugar específico que pudesse tirar essa dúvida” (Kátia).

 

    Entendemos que essa preocupação de Kátia com um modo correto ou pensamento certo não deve ser entendido como uma busca por um modelo padrão de aula inclusiva, pois a prática docente é complexa e imprevisível.

 

    Mas apesar de nem sempre está certa do que deve e como deve se proceder, Kátia, embora se frustre em alguns momentos, consegue perceber que o insucesso inicial pode ser convertido em aprendizado “Aprendi com isso tudo também. Aprendi com a experiência que eles têm o tempo deles” (Kátia).

 

    O aprendizado que Kátia teve em sua trajetória profissional pode está relacionado com a ressignificação que ela faz dos saberes aprendidos ao longo da sua vida. Segundo Tardif (2012) o previsível e o imprevisível do trabalho docente mescla saberes acadêmicos com o saber produzido e validado na experiência docentes, configurando assim em um saber que lhe é próprio.

 

    Nessa ressignificação do significado de sua prática, Kátia alega que a cada dia se sente mais preparada, mais segura com os alunos com deficiência “Hoje eu tenho mais segurança! Já vou receber com toda segurança e atenção” (Kátia).

 

    Sobre a importância dessa segurança do professor ao lidar com alunos com deficiência, Campos e Cortez (2009) alertam que “Quanto mais os professores se percebem como competentes, mais positivas serão as suas atitudes face ao ensino de pessoas com deficiência, sendo este o melhor preditor de atitudes” (p. 10).

 

    Porém, além de mencionar o seu aprendizado ao longo do tempo, é recorrente a importância que Kátia dá ao fato de que, independente, de se sentir ou não preparada para trabalhar com uma criança com deficiência, ela nunca achou que era certo deixá-la de fora das atividades “Mas eu sempre pensei que não precisava ninguém me falar. Isso eu acho que já e meu. Sempre tive essa ideia que se ele o aluno estava ali, tinha que participar” (Kátia).

 

    O fato de Kátia afirmar que essa atitude inclusiva fazia parte do seu jeito de ser, da sua personalidade, parece naturalizar a sua postura, ou seja, parece que ela já tinha nascido com essa predisposição em não excluir o outro pela sua diferença. No decorrer da sua Kátia, busca explicar melhor essa sua condição, o que a leva a perceber e compreender, que na verdade, essa atitude era em, grande medida, fruto de sua criação, do seu contexto familiar ao alegar que“[..] Acho que é pela minha criação mesmo de não discriminar as pessoas, o jeito de respeitar mesmo as pessoas” (Kátia).

 

    Além desse fato, a professora também se recordou que, na infância, sua mãe a levava até a casa de uma colega da escola com Síndrome de Down para brincar “Eu lembro que ela era uma menina que eu brincava. Eu cheguei ir a casa dela brincar. Eu lembro que minha mãe me levava lá” (Kátia).

 

    A experiência de poder ter convivido com uma criança com deficiência incentivada pela mãe, evidencia que a família tem um papel importante para que a criança possa, desde cedo, compreender que as pessoas são diferentes, mas que é possível se relacionar com elas sem discriminação.

 

    Essa recordação que a professora traz da infância evidencia que os saberes construídos por ela mantêm relação com elementos que compõem a sua vida muito antes dela ter decidido, de fato, ser professora. Sobre isso Tardif (2012) afirma “[...] a experiência provoca, assim, um efeito de retomada crítica (retroalimentação) dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. Ela filtra e seleciona os outros saberes, permitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los [...]” (p. 53).

 

    Além da família, Kátia nos contou que, também durante a fase escolar, teve oportunidade de estudar na mesma sala com crianças com deficiência, apesar de isso ainda ser um tabu na época. Sobre isso, Mantoan (2006), nos lembra de que se a escola prepara para o futuro, as crianças devem aprender a valorizar e conviver com as diferenças nas salas de aula. Essa possibilidade de ter convivido com crianças com deficiência na escola, também foram importantes para que Kátia recebesse os alunos sem preconceito, pois para ela isso já fazia parte de sua vida, de sua memória da infância.

 

    A narrativa de Kátia nos leva a perceber que sua trajetória acadêmica e profissional, somada às experiências vivenciadas na sua vida pessoal, em destaque ao período de sua infância, foram determinantes para que ela desenvolvesse estratégias pedagógicas para efetuar a inclusão.

 

    Essas estratégias se constituíram em ferramentas que foram construídas tendo como base diferentes tipos de saberes, em destaque, os sabres profissionais e experienciais. Esses saberes possuem diferentes fontes sociais de aquisição, que segundo Tardif (2012) estão relacionados à família, à escola, à universidade, aos cursos de reciclagem, aos estágios, à prática do ofício, à experiência dos pares, entre outros.

 

    Dessa forma, Kátia foi aprendendo a ensinar as crianças com deficiência, enfrentando, cotidianamente, diversas situações que, segundo Tardif (2012), lhe possibilitam (re) construir ferramentas metodológicas.

 

    Essas ferramentas não estão disponíveis em apenas uma forma de acesso, mas envolvem todo um contexto que contempla ambientes familiar, escolar, de trabalho, de relações pessoais, de formação profissional, mas também de uma busca individual e coletiva por uma educação que dê conta da diversidade humana e possa incluir todos os alunos, independente de suas características. Nesse sentido, percebemos que Kátia, para criar um ambiente inclusivo em sua aula, mobiliza o que Tardif (2012) chama de saber plural, aquele que é formado pelo “amálgama, mais ou menos, coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experiências” (p.36).

 

Conclusões

 

    As narrativas da professora apontam que, durante sua trajetória profissional, ela mobiliza, constrói e reconstrói diferentes saberes para desenvolver um trabalho com crianças com deficiência nas aulas de educação física. Esses saberes estão relacionados a diferentes contextos: familiar, escolar, de formação profissional, a formação continuada, já que a formação inicial não contemplava essa temática, e aquele que é desenvolvido no dia a dia da escola, no contato com os alunos e com os colegas trabalho.

 

    Sendo assim, pensamos que se faz necessário não só investir na formação (inicial e continuada) para a inclusão dos futuros professores, o que já é amplamente defendido por todos, mas também possibilitar que os próprios professores se reconheçam como sujeitos de conhecimento a fim de romper com a ideia da possibilidade da existência de um modelo correto de se fazer a inclusão, diminuindo assim o receio e a frustração que muito professores possuem quando recebem em suas classes alunos com deficiência. Nesse sentido é preciso que os professores possam se ver como produtores de saberes.

 

    Por fim, é importante salientar em esquecer que a tarefa da inclusão não pode depender exclusivamente do professor concordamos com Livramento e Ramos (2013) de que é necessário superar a precariedade das condições que são oferecidas ao professor no contexto escolar e incentivar a colaboração da família no processo de escolarização.

 

Referências

 

    Aguiar, J. S., & E; Duarte, E. (2005). Educação Inclusiva: um estudo na área de educação física. Rev. Bras. Educ. espec. vol. 11, 223-240. Acesso em: 01.nov.2014.. Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382005000200005

 

    Aranha, M. S. F. (2000). Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/ SEESP, n. 5.

 

    Brasil (2002). Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental — Educação Física. (5ª a 8ª série). 3. ed. Brasília: MEC/SEF.

 

    Bracht, V. (1999). A constituição das teorias pedagógicas da educação física. Cadernos Cedes, ano XIX, 48, 69-88.

 

    Bueno, J. G. S. (1999). Crianças com necessidades educativas especiais, política educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista Brasileira de Educação Especial, n.3, p. 12. Acessado em: 15. nov.2016. Disponível em: http://www.abpee.net/homepageabpee04_06/artigos_em_pdf/revista5numero1pdf/r5_art01.pdf.

 

    Campos, M. J., & Cortez, M. (2009). Estudo exploratório das atitudes dos professores de educação física face à inclusão de alunos com deficiência auditiva. In Congresso Brasileiro De Ciências Do Esporte, 16.2009, Salvador. Anais... Salvador: CBCE. Acessado em: 12. Jan. 2015. Disponível em: http://congressos.cbce.org.br/index.php/conbrace2009/XVI/paper/viewFile/330/628.

 

    Chicon, J. F., & Silva, M. G. C. (2011). Inclusão na educação física escolar: considerações sobre a constituição da subjetividade humana. Movimento, Porto Alegre, v. 17, n. 01, 41-58.

 

    Darido, S (2008). Educação Física na escola: questões e reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan.

 

    Livramento, M. S. C., & Ramos, E. S. (2013). A inclusão de alunos com necessidades especiais na escola regular. Entrelaçando Revista Eletrônica de Culturas e Educação, nº. 8 p. 132-140. Acessado em 20 out. 2014. Disponível em: http://www.ufrb.edu.br/revistaentrelacando/downloads/edicacao-no-08-ano-iv/212-12-a-incluso-de-alunos-com-necessidades-especiais-na-escola-regular/download

 

    Mantoan, M. T. E. (2006). Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Editora Moderna.

 

    Prado, N. M. (2011). A Inclusão e a Formação do Professor. In: Souza, R. C. S (Org.). Diferentes Olhares um mesmo foco: educação. Aracaju:Criação.

 

    Sánchez, P. A. (2005). A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI. Revista Inclusão. Brasília, v.1, n.1, 7-18. Acessado em: 12 fev. 2016. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/revistainclusao1.pdf

 

    Silva, A. P., Barros, C. R., Nogueira M. L. M., & Barros, V. A. (2007). “Conte-me sua história”: reflexões sobre o método de História de Vida. Mosaico: estudos em psicologia. v. I, n 1, 25-35, 2007. Acessado em: 18 out. 2014. Disponível em: http://www.fafich.ufmg.br/mosaico/index.php/mosaico/article/viewFile/6/4.

 

    Souza, E. C. de (2004). O conhecimento de si, as narrativas de formação e o estágio: reflexões teórico-metodológicas sobre uma abordagem experimental de formação inicial de professores. In: M. H. M. B. Abrahão (Org.). A aventura (auto) biográfica: teoria e empiria. Poa: EDIPUCRS.

 

    Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas Sul. 

 

    Tardif, M. (2000). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação, São Paulo,13, 5-24. Acessado em: 22 dez. 2012. Disponível em: http://www.ergonomia.ufpr.br/Metodologia/RBDE13_05_MAURICE_TARDIF.pdf

 

    Tardif, M. (2012). Saberes docentes e formação profissional. (14ª ed.). Petrópolis: Vozes.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 22, Núm. 238, Mar. (2018)