antob1996@hotmail.com

Profesora en Educación Física

Estudiante avanzada de la Licenciatura en Educación Física

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Universidad Nacional de La Plata (FaHCE/UNLP)

Becaria en las Becas de Estímulo a las Vocaciones Científicas

del Consejo Interuniversitario Nacional (Becas EVC-CIN)

Integrante del grupo de estudios sobre "Estudios sociales sobre el deporte”

en el Área de Estudios e Investigaciones en Educación Física

del Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales

de la Universidad Nacional de La Plata (AEIEF/IdIHCS/UNLP/CONICET)

(Argentina)

Recepción: 01/02/2021 - Aceptación: 20/05/2021

1ª Revisión: 15/03/2021 - 2ª Revisión: 11/05/2021

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Bertolotto, A. (2021). Formación y profesionalización en educación de los cuerpos en Argentina a inicios del siglo XX. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(280), 161-170. https://doi.org/10.46642/efd.v26i280.2835

 

Resumen

    Este trabajo está enmarcado dentro de la cátedra de Educación Física 5 del Profesorado en Educación Física de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP). El mismo tiene como objetivo realizar un análisis crítico de la carta realizada por el entonces Inspector General de Enseñanza Secundaria y Normal, Pablo Armando Pizzurno, al Ministro de Justicia e Instrucción Pública del país, Juan Eugenio Serú, el 21 de septiembre de 1901, para visibilizar y problematizar los sentidos y discursos en torno a qué tipo de conocimientos y saberes debían tener los encargados de educar los cuerpos en las escuelas, y consecuentemente, cómo debería ser la formación de los profesores en Educación Física. La formación hasta ese entonces estaba fuertemente influenciada por la Escuela de Gimnasia y Esgrima del Ejército. La hipótesis arroja que la carta da cuenta de la demanda de pedagogos, higienistas, fisiólogos y médicos para formar una Educación Física al servicio de la Nación. Teniendo a la ciencia como garante, la incipiente formación profesional y disciplinar debía, a través de una correcta, metódica, científica e higiénica aplicación de ejercicios naturales, prolongar y regular no solo la vida y el cuerpo individual, sino más que nada la vida y el cuerpo nacional.

    Palabras clave: Educación física. Formación. Higiene. Cuerpo. Ciencia.

 

Abstract

    This paper is part of the Physical Education 5 course of the Physical Education Department of the Faculty of Humanities and Education Sciences of the National University of La Plata (FaHCE-UNLP). The objective of this paper is to critical analyze the letter written by the then General Inspector of Secondary and Normal Education, Pablo Armando Pizzurno, to the Minister of Justice and Public Instruction of the country, Juan Eugenio Serú, on September 21, 1901, in order to make visible and problematize the meanings and discourses about what kind of knowledge and knowledge those in charge of educating bodies in schools should have, and consequently, how the training of Physical Education teachers should be. Training that until then was strongly influenced by the Army School of Gymnastics and Fencing. The hypothesis is that the letter reflects the demand of pedagogues, hygienists, physiologists and physicians to form a Physical Education at the service of the Nation. With science as a guarantor, the incipient professional and disciplinary training should, through a correct, methodical, scientific and hygienic application of natural exercises, prolong and regulate not only the individual life and body, but more than anything else the national life and body.

    Keywords: Physical education. Training. Hygiene. Body. Science.

 

Resumo

    Este trabalho está enquadrado no âmbito da Cátedra de Educação Física 5 do Professorado de Educação Física da Faculdade de Ciências Humanas e da Educação da Universidade Nacional de La Plata (FaHCE-UNLP). O objetivo do mesmo é fazer uma análise crítica da carta do então Inspetor-Geral da Educação Secundária e Normal, Pablo Armando Pizzurno, ao Ministro da Justiça e Instrução Pública do país, Juan Eugenio Serú, em 21 de setembro, 1901, para tornar visíveis e problematizar os sentidos e discursos em torno de que tipo de conhecimentos e saberes devem ter os responsáveis ​​pela formação dos corpos nas escolas e, consequentemente, como deve ser a formação dos professores em Educação Física. A formação até então foi fortemente influenciada pela Escola de Ginástica e Esgrima do Exército. A hipótese mostra que a carta dá conta da demanda de pedagogos, higienistas, fisiologistas e médicos para formar uma Educação Física a serviço da Nação. Com a ciência como avalista, a formação profissional e disciplinar incipiente deve, através de uma aplicação correta, metódica, científica e higiênica dos exercícios naturais, prolongar e regular não só a vida e o corpo individual, mas mais do que qualquer outra a vida e o corpo nacional.

    Unitermos: Educação física. Formação. Higiene. Corpo. Ciência.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 280, Sep. (2021)

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Introducción 

 

    La Ley 1420 en el año 1884 dio origen al Sistema Educativo argentino estableciendo una educación intelectual, moral y física, dándole lugar a la educación física¹ dentro de las escuelas de toda la Nación (Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina, 1884). Un poco más de una década después, de la mano de esta Ley, se aprueba el Decreto de 1898 estableciendo la obligatoriedad de la enseñanza de la educación física en las escuelas secundarias, suprimiendo los ejercicios militares y sustituyéndolos por un programa de ejercicios más racional.

 

    A pesar de estas leyes y normativas no había profesionales formados científica y pedagógicamente en el oficio de ser profesor en Educación Física en Argentina. La única institución que hasta ese momento era formadora de “Maestros de gimnasia” era la Escuela de Gimnasia y Esgrima que pertenecía al Ejército, la cual fue creada bajo el auspicio del Poder Ejecutivo Nacional en el año 1897. La formación de esta institución era endogámico, por lo tanto, solamente estaba destinada a los miembros de la corporación militar para profesionalizar sus propias filas (Galak, 2012; 2019), brindándoles una formación sistemática principalmente de esgrima y tiro.

 

    Esta característica cambió a partir del Decreto del Ejercito nº 3.704 del 11 de abril de 1901, el cual estableció la incorporación de la gimnasia como contenido curricular, cambiando su nombre al de “Escuela Militar de Gimnasia y Esgrima” y permitiendo el ingreso de alumnos civiles, cambiando el título que expedía a “Maestro militar de gimnasia y esgrima”. Esta Escuela utilizaba el método de la “gimnasia militar argentina” el cual era resultante de la conjunción de las gimnasias alemanas y de las gimnasias italianas, con un fuerte sentido nacional, patriótico, caballeresco y moral (Galak, 2012 y 2019). Por lo tanto, la única formación de profesionales para educar los cuerpos de la Nación era del ámbito militar, con muy poca racionalidad científica de la época.

 

    Debido a esto, surge la imperiosa necesidad de Pablo Armando Pizzurno y de muchos otros pedagogos, médicos, fisiólogos e higienistas de poner en cuestión y generar cursos para la formación profesional de educadores del cuerpo individual y poblacional, de una manera correcta y científica. Está idea de dotar de conocimiento científico a los educadores del cuerpo, da cuenta de una necesidad y característica de la época moderna, donde todos los Estados modernos procuran que todo esté bajo el amparo y la explicación científica, ya que esta brindaría las certezas que no habían sido conseguidas por la teología (Lakatos, 1989).

 

    El concepto de ciencia que reinaba en esa época era el de una ciencia clásica y no moderna, muy relacionada con una ciencia positivista o empirista. Las ciencias clásicas toman a su objeto de estudio como algo dado, posible de ser conocido tal cual es y por lo tanto, este no se construye en función de una problemática teórica, generando una división certera, absoluta, cerrada y real de lo real del trabajo científico, donde la ciencia está dividida en distintas teorías consideradas científicas (Bourdieu, Chamboredon, y Passeron, 1995). En consecuencia, es una ciencia determinista y no probabilística, cerrada y no con principios de incertidumbre, absoluta y sin ningún tipo de posibilidad de que el observador defina al objeto de estudio. Se parte de la observación y la experiencia, para luego generar teorías al respecto, haciendo que el objeto cree al punto de vista, y no el punto de vista al objeto.

 

    Este escrito tiene como objetivo realizar un análisis crítico de la carta realizada por el entonces Inspector General de Enseñanza Secundaria y Normal, Pablo Armando Pizzurno, al Ministro de Justicia e Instrucción Pública del país, Juan Eugenio Serú, el 21 de septiembre de 1901, para visibilizar y problematizar los sentidos y discursos en torno a qué tipo de conocimientos y saberes debían tener los encargados de educar los cuerpos en las escuelas, y consecuentemente, cómo debería ser la formación de los profesores en Educación Física. En este sentido, a través de este documento histórico puede verse la necesidad de crear, formalizar, sistematizar y consecuentemente legitimar una práctica disciplinar, con determinados sentidos y saberes científicos, higiénicos, cívicos, pedagógicos, médicos y fisiológicos, donde la ciencia y las gimnasias naturales tuvieran un rol central y protagónico, contrariamente a una formación militar, la cual era irracional, artificial, antihigiénica y demagógica.

 

En busca de la profesionalización y sistematización de la educación de los cuerpos 

 

    El tipo de educación de y partir de los cuerpos no era algo menor para la época, sino que estaba en discusión la formación, disciplinamiento, normalización, homogeneización y reproducción de los cuerpos de las sociedades modernas. Pizzurno observa que no hay maestros ni profesores formados para la enseñanza de educación física en las escuelas, sino que;

    “la enseñanza de la gimnasia ha estado a cargo de especialistas casi siempre extranjeros y de la antigua escuela o de militares que no tenían, ni los unos ni los otros, el concepto de lo que al ejercicio físico debe pedirse para los niños y para los jóvenes de la escuela primaria y la secundaria”. (Pizzurno, apud Argentina, 9 oct. 1901, p. 6419)

    De esta manera, problematiza el actual estado de la formación de los encargados de la enseñanza de la educación física en las escuelas de toda la Nación. El hecho de que sean extranjeros o militares los encargados de la enseñanza de los ejercicios físicos en las escuelas conlleva a que no tengan una preparación específica, científica, razonada, pedagógica y moral para una correcta educación de los cuerpos. De esta manera, provocan que los ejercicios físicos sean considerados como rutinarios, aburridos, irracionales, antipáticos, como un tiempo completamente perdido. Debido a esto, propone presentarle al Ministro de Justicia e Instrucción Pública un proyecto de capacitación y formación docente para la enseñanza de ejercicios físicos y juegos en las escuelas, llevado a cabo mediante la implementación de cursos complementarios teórico-práctico de ejercicios físicos para los maestros y profesores que actualmente tenían a su cargo la enseñanza de la educación física en las escuelas nacionales. Estos cursos serían dictados en la Capital Federal durante los meses de enero y febrero por el Dr. Enrique Romero Brest. Según Pizzurno,

    “preparar gran número de maestros, pero una vez por todas, bien preparados y preparados para nosotros, es decir, que no sólo conozcan lo necesario de anatomía, fisiología e higiene y cuáles son los ejercicios que convienen a los niños según sus edades y condiciones y en ciertos casos, hasta según los lugares, sino también cómo organizarlos en las escuelas nuestras, dentro de las por ahora insalvables deficiencias de nuestros locales, horarios, etc.; para sacar de aquéllos, los ejercicios, todo el provecho posible”. (Argentina, 9 oct. 1901, p. 6419)

    Había una fuerte necesidad de formarlos de una forma rápida para poder cubrir las demandas de todas las escuelas del país; metódica y científica para que todos tengan los mismos conocimientos médicos, higienistas y fisiológicos, sustentados en una concepción de ciencia clásica; práctica para una buena demostración, utilización y aplicación de los ejercicios físicos; integralista, siguiendo la teoría spenceriana de la educación, viendo al individuo como un todo, para una buena formación física, pero por sobre todo moral; cívico-pedagógica, ya que debía formar ciudadanos autónomos y enseñar conocimiento. Centrada en la enseñanza/ejercitación por objetivos del individuo, el cual tenía un cuerpo natural, biológico y extenso. Natural porque indica una sustancia a partir de su naturaleza humana, indicando lo que es/ser, biológico porque da cuenta del cuerpo como un organismo, reducido a nociones meramente anatómicas, fisiológicas y químicas, y extenso porque se refiere a un cuerpo tridimensional, aquel que ocupa un lugar en el espacio y es posible de ser intervenido en su interior.

 

    Estas formas de pensar al cuerpo son aspectos característicos del pensamiento occidental, las cuales dan cuenta de “un cuerpo físico, material, natural; un elemento primario, fundamental, permanente, innato, dado que tiene un modo de ser que le es propio y que hay que conocer como efectiva y naturalmente es” (Crisorio, 2015a, p. 9). De esta manera se universaliza al sujeto (que en realidad es un individuo) y particulariza al contenido (Lescano, 2017). El contenido está en cursivas porque es contradictoria a la conceptualización de que sean saberes y haceres históricamente construidos y socialmente organizados y significativos, pertenecientes al orden de lo público, como lo desarrolla Crisorio(1995). Por el contrario, estos contenidos que buscaban ser reproducidos a partir de la formación profesional, pertenecen a la filogénesis de la especie humana y a los aspectos propios de nuestra genética, los cuales toman al cuerpo y al movimiento como natural y biológico. Consecuentemente solo se trata de aplicar distintos ejercicios físicos en el momento y lugar indicado, según la edad, el sexo y demás parámetros evolutivos preestablecidos.

 

    Otro aspecto a destacar es que las materias planteadas en los cursos dan cuenta de que la disciplina no tendría ni generaría saberes propios, sino que tomaría y aplicaría saberes provenientes de otros campos como el de la anatomía y la fisiología. De esta manera, la disciplina no adquiere los caracteres de una práctica y sí adquiere el carácter de una simple técnica, la cual aplica un determinado saber en un cuerpo bio-psicofísico para determinado fin, “dicho de otra manera, la práctica puede formalizarse, articular un discurso que la legitime, la técnica es ciega”. (Crisorio, 2015b, p. 18)

 

Gimnasias naturales o Gimnasias artificiales 

 

    Otro de los puntos a analizar a partir de este documento es la importancia de las gimnasias naturales y no artificiales. Se dio un amplio debate en torno a qué métodos de gimnasia adoptar, qué ejercicios físicos y juegos utilizar, qué concepción de cuerpo y educación concebir y qué discurso reproducir. La disputa entre lo natural y lo artificial venía desde el continente europeo con la Reforma de la Gimnásticas (1880-1890). El motivo de la reforma fue la adecuación de las gimnasias y juegos a los requerimientos y desarrollos científicos de la época, por lo tanto, a saberes principalmente fisiológicos. De esta manera, se empezó a dar origen a lo que fue el nacimiento de la Educación Física en Europa a partir del “vientre de la ciencia y de la mano del Estado” (Crisorio, 2007, p. 70). En este sentido, la Educación Física nace de cierta ciencia, pretendiendo para sí un estatuto científico. (Rocha Bidegain, 2016)

 

    A partir de la incorporación de la práctica médica a la ciencia físico-química, ocurre un desplazamiento del concepto de naturaleza. Este ya no estaba regido por cuestiones mecánicas y matemáticas del mundo externo a la mente, aspecto atribuido a partir de la revolución científica, sino que consideraría lo que debería ser normal respecto de los seres humanos. Comprendiendo a lo natural como normal, a lo artificial como anormal y antinatural y al cuerpo humano como un organismo, y no como una máquina, que está en intercambio constante con el medio natural.

 

    Pizzurno era un fuerte partidario de las gimnasias naturales, las cuales provenían de las gimnasias suecas, legitimadas por discursos médicos y fisiológicos y por lo tanto, seguían las leyes de la naturaleza y prescribían la utilización de ejercicios y juegos al aire libre. Estas gimnasias naturales se caracterizaban por utilizar movimientos supuestamente naturales del cuerpo a los que el hombre es llevado natural e instintivamente. Según Mosso (1894) y Lagrange (1894) eran ejercicios que todo el mundo los podía llevar a cabo; los ejemplos más comunes eran correr, saltar y lanzar. Estas gimnasias utilizaban un método fuertemente higiénico, racional, armónico y científico que atendía a los más débiles para hacerlos más fuertes. Aspecto fundamental ya que en la modernidad se da un repliegue del bíos sobre la zoé, generando un nuevo concepto, el de vida (Crisorio, 2007; 2009), donde el Estado tiene el “poder de hacer vivir y dejar morir” (Foucault, 2000, p. 218). De esta manera, las gimnasias naturales eran necesarias para fortalecer y homogeneizar a los cuerpos, haciendo fuerte, resistente y saludable al cuerpo individual, pero principalmente al nacional.

 

    Contrariamente a estas gimnasias estaban las gimnasias artificiales, fuertemente relacionadas e identificadas con las gimnasias alemanas y con tendencias militares. Estas buscaban constantemente la dificultad y no naturalidad de los movimientos a partir de la gimnasia por aparatos con métodos atléticos y selectivos. Se trataba de procedimientos menos ventajosos que muchas veces combinaban distintos movimientos para lograr y acumular dificultades. Al ser esencialmente difíciles implicaba que no todos pudieran ser aptos para poder realizarlos y además se necesitaba de un aprendizaje previo, ya que sin este era prácticamente imposible poder llevarlos a cabo. Por lo tanto, el ejercicio no es puesto al alcance de todos porque solamente está al alcance de los más fuertes. En este sentido, se somete a los individuos a una especie de clasificación y superación constante “dejando a los más débiles, es decir, a la gran mayoría, entregándolos a las miserias físicas y morales que se derivan de la falta de ejercicio físico” (Lagrange, 1894, p. 21). Debido a esta disputa, el posicionamiento que asume Pizzurno;

    “El gimnasta o el acróbata capaces de hacer con destreza una figura peligrosa y lucida! en las paralelas o en la barra (…) está a menudo, minado para siempre por la tuberculosis, están muy lejos de constituir ya el ideal de educadores e higienistas”. (Argentina, 9 oct. 1901, p. 6419)

    Caracteriza de peligrosos a los ejercicios artificiales, ya que están minados de enfermedades y contribuyen constantemente a la formación de miserias físicas y morales en los jóvenes, provocando una selección de unos pocos y el deterioro moral, físico e intelectual en la gran mayoría. De esta manera, las gimnasias naturales por su gran utilidad en aspectos sociales, políticos y económicos para la regulación y prolongación de la vida biológica de la población, son las más apropiadas para (re)producir ese “ideal de educadores e higienistas”.

 

Conclusiones 

 

    El hecho de configurar y profesionalizar una práctica, con sus consecuentes saberes, intenta de alguna manera, sistematizarla, volverla legítima, reproducible, prescriptiva, metódica y durable en el tiempo y espacio. Tan durable en el tiempo y espacio, que hasta en la actualidad siguen operando fuertemente sobre la disciplina los discursos provenientes del campo de la biológica, la medicina y la fisiología, donde el cuerpo y el movimiento son considerados como naturales y biológicos. De esta manera, se legitiman ciertos saberes y no otros en torno al cuerpo, a su educación y al objetivo de la disciplina, construyendo y (re)produciendo determinados sentidos y discursos en torno al cuerpo y a la práctica de educarlo, para una correcta y científica forma de regular y prolongar la vida de la población en su conjunto.

 

    Este criterio de cientificidad y de regulación y prolongación de la vida individual y poblacional de la educación de los cuerpos en Argentina también puede ser comparado, salvando las distancias y teniendo en cuenta las particularidades de cada contexto, con la sistematización y profesionalización de la educación de los cuerpos en Brasil. (Assbú Linhales, 2006; Soares, 2003)

 

    Para finalizar, este documento histórico también da cuenta de una disputa de saberes y espacios entre un ambiente filo-militar con lógicas artificiales y otro cívico-pedagógico con lógica naturales y científicas, los cuales estaban en disputa por imponer sus sentidos, discursos y dispositivos para la educación de los cuerpos a finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX en Argentina (Galak, 2012; 2019), poniendo a la ciencia como garantía de una educación y Educación Física diferente, racional, natural y nueva, reflejando el estilo y el contenido de una obra articulada en un entramado de acciones políticas, llevadas a cabo por médicos, expertos y políticos. (Crisorio, 2007)

 

Nota 

1. “educación física” está en minúsculas porque según Eduardo Galak (2012) es todavía un sintagma. Recién se podrá hablar del oxímoron “Educación Física” desde que hay reproducción de prácticas disciplinares relativamente homogéneas y autónomas, dando lugar a la formación y reproducción del oficio. “El 9 de Marzo de 1903 (…) se produce simbólicamente el nacimiento de la disciplina ‘Educación Física’”. (Galak, 2012, p. 785)

Referencias 

 

Argentina (1901). Boletín Oficial de la República Argentina, 09 octubre.

 

Assbú Linhales, M. (2006). A escola, o esporte e a ‘energização do caráter’: projetos culturais em circulação na Associação Brasileira de Educação (1925-1935). [Tese Doutorado. Programa da Pós Graduação em Educação, Faculdade de Educação, UFMG]. https://repositorio.ufmg.br/handle/1843/FAEC-85RNZH

 

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., e Passeron, J.C. (1995). El oficio del sociólogo. Segunda parte: la construcción del objeto (pp. 51-81). Siglo XXI Editores.

 

Crisorio, R. (1995). El problema de los contenidos de la Educación Física. Revista Pista y Patio, 3, 30-32.

 

Crisorio, R. (2007). Educación física y biopolítica. Temas & Matizes, 6(11), 67-78. http://e-revista.unioeste.br/index.php/temasematizes/article/view/2504

 

Crisorio, R. (2009). Educación Física. En R. Crisorio, y M. Giles. (Eds.). Estudios críticos de Educación Física. Ediciones al Margen.

 

Crisorio, R. (2015a). Educación Corporal. En R. Crisorio (Ed.). Ideas para pensar la educación del cuerpo. EDULP (Libros de cátedra. Sociales). http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.385/pm.385.pdf

 

Crisorio, R. (2015b). La teoría de las prácticas. En R. Crisorio (Ed.). Ideas para pensar la educación del cuerpo. EDULP (Libros de cátedra. Sociales). http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.385/pm.385.pdf

 

Foucault, M. (2000). Clase del 17 de marzo de 1976. En: Defender la sociedad. Curso en el Collège de France (1975-1976) (pp. 217-237). Fondo de Cultura Económica.

 

Galak, E.L. (2012). Del sintagma al oxímoron: La construcción del currículum y del oficio de Educación Física en la Argentina de fin de siècle XIX. Revista Educación Física y Deporte, 31(1), 777-787. https://www.researchgate.net/publication/339613243

 

Galak, E.L. (2019). La institucionalización del oficio de pedagogizar los cuerpos: el nacimiento de la formación profesional en Educación Física en Argentina (1897-1912). Historia da Educação, 23. http://dx.doi.org/10.1590/2236-3459/79633

 

Lagrange, F. (1894). La higiene del ejercicio en los niños y en los jóvenes. Librería de José Jorro.

 

Lakatos, I. (1989). Introducción: ciencia y pseudociencia. En: La metodología de los programas de investigación científica (pp. 9-16). Alianza Editorial.

 

Lescano, A. (2017). La organización del curriculum por objetivos. Un análisis de sus consecuencias científicas y políticas. En R. Crisorio, y C. Escudero (Eds.), Educación del cuerpo. Currículum, sujeto y saber (pp. 159-166). Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Cuerpo, Educación y Sociedad; 1). http://www.libros.fahce.unlp.edu.ar/index.php/libros/catalog/book/82

 

Ministerio de Instrucción Pública (1901). Decreto estableciendo un curso teórico práctico de ejercicios físicos para Maestros. Argentina. https://archive.org/stream/Boletin_Oficial_Republica_Argentina_1ra_seccion_1901-10-09/1901-10-09_djvu.txt

 

Mosso, Á. (1894). La educación física en Italia en la época del Renacimiento. En: La Educación Física de la Juventud. Librería de José Jorro.

 

Rocha Bidegain, A. (2017). Educación física o educación corporal. Biologismo, nihilismo, individualismo. En S. Achucarro, N. Hernández y D. Di Domizio (Comps.). Educación física: Teorías y prácticas para los procesos de inclusión. Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. (Colectiva y monográfica; 3) http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/libros/pm.528/pm.528.pdf

 

Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argentina (1884). Ley de Educación 1420. http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/normas/5421.pdf

 

Soares, C.L. (2003). Do corpo, da Educação Física e das muitas histórias. Movimento (ESEFID/UFRGS), 9(3), 125-147. https://doi.org/10.22456/1982-8918.2814

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 280, Sep. (2021)