proyectoddef@gmail.com

Lic. en Educación Física (UnLaM)

Esp. y Mg. en Educación (UdeSA)

Docente en la Universidad Nacional de Hurlingham

(Argentina)

Recepción: 22/01/2021 - Aceptación: 29/03/2021

1ª Revisión: 23/03/2021 - 2ª Revisión: 25/03/2021

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Naranjo, E. (2021). La educación inclusiva y el derecho de las personas con discapacidad en la formación docente de educación física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(275), 95-109. https://doi.org/10.46642/efd.v26i275.2819

 

Este artículo forma parte del Monográfico: Perspectivas críticas sobre Discapacidad en Educación Física y Deportes.

Coordinación: Mg. Emiliano Naranjo, Argentina.

 

Resumen

    El siguiente artículo realiza un abordaje exploratorio del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad motora que se encuentran transitando la formación docente de educación física. Para eso se propuso como objetivo general: conocer los modos y procedimientos que llevan adelante las instituciones de educación superior -ubicadas geográficamente en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y la Provincia de Buenos Aires- que dictan carreras de profesorado en Educación Física- para incluir a las personas con discapacidad que eligen la carrera docente. Metodológicamente, se utilizó la entrevista semi-estructurada y como mecanismo de recolección de datos, se entrevistaron a directivos docentes y estudiantes de distintas instituciones de educación superior, como así también, se utilizaron distintos documentos que contenían referencias explicitas a educación inclusiva o a personas con discapacidad. En relación con los resultados encontrados puede decirse que, si bien lo hallado se encuentra en consonancia con la falta de cumplimiento del derecho a la educación inclusiva de las personas con discapacidad en términos generales, la docencia, la representación que tiene del ser docente y la certificación de los estudios profesionales se evidencian como un inconveniente a la hora de dar cumplimiento al derecho a la educación inclusiva, no solo en el campo específico de la educación física sino en la docencia en general.

    Palabras clave: Educación inclusiva. Educación Física. Formación docente. Discapacidad. Derechos Humanos.

 

Abstract

    The following article makes an exploratory approach to the right to inclusive education of people with motor disabilities who are undergoing physical education teacher training. For this, the general objective was proposed: to know the ways and procedures carried out by higher education institutions -located geographically in the Autonomous City of Buenos Aires and the Province of Buenos Aires- that dictate teaching careers in Physical Education- to include people with disabilities who choose a teaching career. Methodologically, the semi-structured interview was used and as a data collection mechanism, teaching directors and students from different higher education institutions were interviewed, as well as, different documents that contained explicit references to inclusive education or people with disabilities were used. In relation to the results found, it can be said that, although what was found is in line, with the lack of compliance with the right to inclusive education of people with disabilities in general terms, teaching, the representation it has of being a teacher and The certification of professional studies is evidenced as an inconvenience when it comes to fulfilling the right to inclusive education, not only in the specific field of physical education but in teaching in general.

    Keywords: Inclusive education. Physical Education. Teacher training. Disability. Human Rights.

 

Resumo

    O artigo a seguir faz uma abordagem exploratória do direito à educação inclusiva de pessoas com deficiência motora em formação de professores de educação física. Para isso, propôs-se o objetivo geral: conhecer os modos e procedimentos realizados pelas instituições de ensino superior -localizadas geograficamente na Cidade Autônoma de Buenos Aires e na Província de Buenos Aires- que ditam a carreira docente em Educação Física- para incluir pessoas com deficientes que escolhem a carreira docente. Metodologicamente, utilizou-se a entrevista semiestruturada e como mecanismo de coleta de dados foram entrevistados diretores de ensino e alunos de diferentes instituições de ensino superior, bem como diversos documentos que continham referências explícitas à educação inclusiva ou às pessoas com deficiência. Em relação aos resultados encontrados, pode-se dizer que, embora o que se apurou esteja de acordo com o descumprimento do direito à educação inclusiva das pessoas com deficiência em termos gerais, o ensino, a representação que tem de ser professor. e a certificação de estudos profissionais evidencia-se como um incômodo para o cumprimento do direito à educação inclusiva, não só na área específica da educação física, mas também no ensino em geral.

    Unitermos: Educação inclusiva. Educação Física. Formação de professor. Deficiência. Direitos Humanos.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)

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Introducción 

 

    El presente trabajo se propone indagar acerca del cumplimiento del derecho a la educación superior de las personas con discapacidad. Específicamente se plantea investigar de qué modo las instituciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Provincia de Buenos Aires dan cumplimiento al derecho a la educación superior de las personas con discapacidad motora que desean transitar la formación docente en Educación Física. Para eso aborda el enfoque de derechos humanos propuestos en la ley 26.378 Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y normativas afines vigentes tanto en el marco nacional como internacional.

 

    En este contexto, vale la pena destacar que según Naciones Unidas (2015) las personas con discapacidad llegan a 80% de desempleo en países en desarrollo. De acuerdo con Misischia (2013, p. 2) para el Banco Mundial “el 20% de los más pobres del mundo tienen discapacidades, y tienden a ser considerados dentro de sus propias comunidades como las personas en situación más desventajosa”, mientras que para el Instituto Nacional contra la Discriminación Xenofobia y Racismo, la percepción de discriminación en relación con las personas en situación de discapacidad es del 62% (INADI, 2014, p. 20). Asimismo, la mayoría de las personas con discapacidad en edad laboral, se encuentran sin trabajo; existen problemas en el acceso a prestaciones de salud, vulneraciones en la posibilidad de asistir a la escuela o institución educativa que se desea, y la falta de accesibilidad e infraestructura impide, muchas veces, a las personas con discapacidad llevar adelante su propio plan de vida.

 

    De acuerdo con lo antes dicho el derecho a la educación inclusiva plasmado en el artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, se presenta como una herramienta fundamental al momento de combatir la discriminación en el campo hacia personas con discapacidad en general y específicamente hacia personas con discapacidad que transitan la formación docente en alguna de sus ramas. Por eso, es de destacar que este trabajo tiene carácter de militante tal como lo propone la sociología crítica y mas puntualmente, Hale (2011, citado por Andreu Tomàs et al., 2014, p. 216) que define como investigación militante, aquella que se centra en las relaciones cotidianas y en la participación directa en el proceso de lucha como condición que hace posible la investigación, teniendo en cuenta que quien desarrolló este trabajo es una persona con discapacidad de reconocida trayectoria en el campo.

 

    Asimismo, desde un punto de vista metodológico consideramos destacable mencionar que, la investigación que da origen a este artículo se produjo en tres instituciones de educación superior: una de carácter universitario otra de carácter mixto y una última de carácter no universitario en donde se encontraban transitando la formación docente en educación física distintas personas con discapacidad motriz.

 

    Por último, consideramos importante mencionar que este artículo tiene intenciones de presentar de modo exploratorio los resultados obtenidos en una investigación cuyo objetivo principal ha sido enunciado en líneas anteriores, pero que por sobre todas las cosas lo que intenta es poner de manifiesto situaciones que transcurren dentro de la formación docente en educación física y que interpelan la condición docente y su vínculo con los derechos humanos.

 

Concepción histórica de la discapacidad 

 

    La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, Ley Nº 26.378 con jerarquía constitucional, se expresa dentro del contexto de los derechos humanos, y lo que se conoce como modelo social de discapacidad. En este marco Palacios (2008) describe tres modelos de tratamiento histórico de la temática de discapacidad que pueden encontrarse interactuando en los distintos estamentos sociales y mas puntualmente en las instituciones formadoras de docentes, ellos son: el modelo de prescindencia, el modelo médico-rehabilitador y el modelo social.

 

    En el origen del modelo de prescindencia se destaca la influencia de la perspectiva religiosa que ligaba a las personas con discapacidad a una situación que podríamos denominar karmática y de castigo. Se consideraba que la persona que tenía alguna discapacidad se encontraba en tal situación debido a un mal comportamiento en su vida pasada o el actuar presente de alguien de su entorno. Desde este punto de vista la discapacidad era considerada como un castigo divino o de los dioses.

 

    Por otro lado, existe dentro de este modelo una visión que emparenta a la discapacidad con la improductividad. Según este enfoque las personas con discapacidad no tienen nada que aportar a la sociedad por lo cual se puede prescindir de ellas. De lo contrario, la sociedad las asumirá como carga social.

 

    A su vez, dentro de este modelo histórico de tratamiento de la problemática de discapacidad podían hallarse dos sub modelos. El primero, al que llamaremos modelo de exterminio, se caracterizó por entender que una vida con discapacidad no merecía la pena de ser vivida, por lo cual, toda persona que nacía con alguna discapacidad era plausible de ser aniquilada. Pero si la discapacidad era adquirida en algún momento de su vida, entonces se le permitía continuar su existencia; donde, la mayoría de las actividades que podían esperarse vinculadas con el futuro de la persona en cuestión estuvieran relacionadas con la mendicidad o a trabajos circenses objeto de la burla y/o de indignidad humana. (Joly, 2008; Soares, 2006)

 

    El segundo sub modelo, que llamaremos de exclusión, se caracterizaba por dejar fuera de los derechos fundamentales y sociales a las personas con discapacidad. En este sub modelo las personas con discapacidad ya no eran aniquiladas por ser tales al momento de nacer, pero al igual que en el sub modelo anterior, su modo de subsistencia se basaría principalmente en la diversión de otros y en actividades de mendicidad. Son empujados a la marginalidad, no recibiendo ningún tipo de apoyo o beneficio.

 

    En el modelo médico rehabilitador, la justificación de lo que les sucede a las personas con discapacidad (en adelante PcD) ya no es religioso y pasa a ser científico. Las personas con discapacidad ya no mueren por ser tales, se considera que pueden aportar a la sociedad en tanto sean corregidas y curadas por la industria médica de la normalidad.

 

    Al decir de Joly (2008) en este enfoque las PcD pasan de ser consideradas improductivas o prescindibles a ser explotados por la industria médica: órtesis, prótesis, y todo tipo de correcciones son impuestas sobre los cuerpos con discapacidad para normalizarlos, y que luego aporten a la sociedad. Esta perspectiva resulta contraria a la propuesta de diversidad que se expresa en algunos principios legislativos anteriormente referidos, y en autores como Soares (2006), ya que principalmente se busca aplicar la misma norma –entendida como parámetro estadístico- a todas las personas que tengan alguna o algunas discapacidades, para entonces, corregirlas o curarlas.

 

    Son pocas las personas con discapacidad que, dentro de este enfoque, alcanzan la normalización y, como tal, son pocas las que pueden aportar al mundo y pelear por ser explotados en su fuerza de trabajo, para luego unirse a otros colectivos y pelear por su emancipación. Por esta razón, puede decirse que la mayoría de las personas con discapacidad se hallan en una explotación perpetua dentro del sistema médico, en el que, en busca de la cura o normalización se benefician indirectamente muchas otras personas antes que la propia persona con discapacidad. Por ejemplo: obras sociales, prepagas, organizaciones prestadoras de servicios para personas con discapacidad. Todos estos organismos u organizaciones hacen pasar previamente a las personas por distintas acciones que se realizan dentro del sistema de salud como ser: reuniones médicas, prueba de prótesis, y entrega de suministros previa acreditación de documentación que certifique la discapacidad. (Ley 24901, 1997)

 

    Por otro lado, el modelo social de discapacidad entiende que la discapacidad no surge ni por motivos religiosos ni científicos. Considera que la discapacidad es un producto social que surge ante la imposibilidad de brindar oportunidades en igualdad de condiciones a todas las personas. (Salas Zambudio, 2014)

 

 

 

    A diferencia de los modelos anteriores, en donde se consideraba que las personas con discapacidad no tenían nada que aportar al mundo o podían hacerlo una vez reparadas o normalizadas, en este enfoque se considera que todas las personas pueden aportar a la sociedad; y que es esta la encargada principal de establecer mecanismos que permitan los distintos aportes.

 

    El modelo social de la discapacidad implica una responsabilidad política colectiva en la que todos somos al mismo tiempo responsables por todos. A diferencia de los otros modelos, en donde si bien había una responsabilidad política en el Estado, se depositaba una gran carga de lo que sucedía en la propia persona con discapacidad y, como resultante era también el Estado quien empujaba a las personas con discapacidad a situaciones de mendicidad o exclusión social.

 

    En la actualidad, en acuerdo con Brogna (2006), si bien muchos autores dan el modelo de prescindencia como superado y otros refieren al modelo médico rehabilitador como quien tiene el poder, creemos que muchas veces los modelos conviven entre sí, es decir que de acuerdo a la concepción que se tenga de la temática de discapacidad puede considerarse a la persona prescindible, normalizable o parte de un todo social al que se le presentan barreras.

 

Antecedentes del ser docente con discapacidad 

 

    Según distintas investigaciones (Ferri, Keefe. y Gregg, 2001 y Valle, Solis, Volppita, y Connor, 2004) las personas con discapacidad encuentran diversas dificultades para su desarrollo como docentes. La primera y fundamental está dada en la representación que se tiene del docente y de su tarea, (apoyándose fundamentalmente en el prejuicio). La segunda dificultad se encuentra en la accesibilidad y la posibilidad de obtener o no ajustes razonables que permitan no solo el acceso al currículo sino también, el acceso la forma de aprendizaje que cada uno necesita. El tercer inconveniente que suelen enfrentarse las personas con discapacidad que quieren ser docentes, es la certificación de los estudios cursados.

 

    Los tres inconvenientes anteriormente enumerados pueden sostenerse debido al hecho de que, el modelo social de discapacidad todavía no se encuentra implementado dentro de los sistemas de formación docente, tanto nacionales como internacionales. Razón por la cual, el modelo médico de discapacidad aún se sostiene y no solo eso, sino que se presenta como barrera a superar y en algunos casos como la única posibilidad a considerar al momento de ingresar a la carrera docente.

 

    En un mismo sentido, dice la Organización de las Naciones Unidas (2016) que el modelo social de discapacidad parece no haberse introducido firmemente en la sociedad. Además, los requisitos para ingresar a las carreras de formación docente y la consecuente obtención de un trabajo conforme a la formación obtenida, parecen sostener una fuerte impronta médica, que funciona como una de las principales barreras para el desarrollo de la vida de cualquier persona con discapacidad. (Sokal, Woloshyn, y Wilson, 2017)

 

    Un ejemplo de lo anterior es el caso de Jacqueline Haas, profesora de química quien en 1989 a causa de un aneurisma cerebral perdió visión y fuerza muscular y tuvo que abandonar sus clases. Cuando regresó al trabajo y reanudó sus funciones recibió grandes elogios de su jefe de departamento por su labor docente. Sin embargo, tuvo que trabajar muchas más horas para prepararse para las clases, las reuniones y, en particular, para los extensos requisitos de su proyecto de permanencia en el cargo. La Universidad rechazó sus solicitudes de alojamiento por considerarlas demasiado caras e irrazonables.

 

    La falta de alojamiento dejó a la profesora en una situación precaria, que le pareció degradante e inconsiderada, aunque la Universidad se atenía a sus propias políticas. Haas decidió proporcionarse una propia silla de ruedas eléctrica, una compra costosa que mantuvo en su oficina. A veces, Haas todavía tenía que arrastrarse hasta el piso de arriba para llegar a su oficina y las aulas porque el ascensor que le daba acceso estaba regularmente roto. También tuvo que "orinar en una canasta dentro del depósito de química porque no había baño en el piso donde enseñaba" (Goldman, 2004 citado por Anderson, 2006, p. 369). Esto configura claramente un caso de denegación de ajustes razonables para el ejercicio docente.

 

    En este sentido resulta también interesante, destacar el caso de Lindsay, profesora de música ciega, quien tenía sus clases previamente desarrolladas en Braille y al pedirle que las cambiara para enseñar otras partituras, desarrolló un sistema en el que utilizando un grabador digital y con la ayuda de un asistente podía marcar y volver una y otra vez a distintos momentos de las partituras al mismo tiempo que las escuchaba (Parker, y Draves, 2016). Es importante aclarar que la escritura en sistema Braille depende de la habilidad de cada usuario y suele demorar bastante más que la escritura convencional. A su vez, las impresoras de Braille tienen un costo económico alto que, frecuentemente, no puede ser afrontado por un usuario único. Por lo que el ajuste que desarrolló la profesora Lindsay para sus propias clases no implicó ninguna carga desproporcionada para alguna de las partes ni tampoco una erogación exacerbada y favoreció el acto de enseñar y aprender cumpliendo con los principios del ajuste razonable.

 

    Similar situación expresa el caso del profesor de Educación Física Matías Rivero quien debido a una malformación congénita en ambos brazos tiene sus miembros muy cortos y sus manos con distintos tamaños y funcionalidades. El profesor relata que al momento de rendir la asignatura gimnasia en sus tiempos de formación como estudiante, el docente a cargo de la evaluación luego de conversar con él, le propone que realice una vertical de hombros en vez de una vertical regular o convencional en la que debe hiperextender los brazos al lado de la cabeza, lo que no le sería posible de realizar debido a su discapacidad. (Naranjo, y Guterman, 2010)

 

    Por lo anterior, es dable destacar que muchas veces el mejor ajuste razonable o la mejor adecuación consiste en no hacer nada más que escuchar a la persona en cuestión, y entender que los derechos personales están por encima de estereotipos o normas institucionales, que funcionan como barreras de exclusión y que se expresan en exámenes de ingreso a carreras de formación docente o distintas instancias de trabajo en el campo educativo (Naranjo, y Guterman, 2011). Este último caso se encuentra bien reflejado por el profesor Patricio Coto (Naranjo, y Guterman, 2010) quien debido al acortamiento de una de sus piernas, relata que le era imposible saltar la valla de atletismo, incluso en su mínima altura, por lo cual luego de algunos intentos fallidos el profesor a cargo de la evaluación en ese momento decidió prescindir de evaluar el contenido vallas de manera “práctica”; a cambio le pidió al entonces estudiante, que le relatara cómo enseñaría el contenido “salto de vallas”.

 

    En resumen, las personas con discapacidad que han decidido transitar la formación docente cualquiera sea la especificidad pero principalmente aquellas que optaron por el campo de la educación física, transitan barreras vinculadas a discriminaciones ya sea por la representación que tiene de lo que es o significa ser docente, por la denegación de ajustes razonables o apoyos para el ejercicio de la profesión, y en último lugar, por la denegación o menoscabo de las titulaciones obtenidas para el desempeño docente, ya que muchas de las personas enunciadas más arriba han tenido dificultades al momento de acreditar saberes.

 

Características institucionales 

 

    En este apartado se hace un análisis de las entrevistas realizadas tanto a las autoridades de las instituciones estudiadas, como a docentes de las instituciones y profesores de Educación Física con discapacidad recientemente graduados.

A continuación, se presenta la síntesis de actores entrevistados, merece señalarse que su análisis e interpretación fue hecho tomándolo en conjunto y no por institución.

 

Institución	Cantidad de entrevistas por institución	Posición que ocupa
Institución A	3	- Docente de cátedra (D1A) - Docente de cátedra (D2A) - Experto del área de accesibilidad. Director del área de Educación inclusiva. Estudiante y profesor con discapacidad motora (EPD2)
Institución B	3	- Vice rector (A1B) - Regente coordinador (A2B) - Estudiante con discapacidad motora (E1B)
Institución C	2	- Docente de cátedra (D1C) - Estudiante/profesor con discapacidad motora (EPD1)

Fuente: Elaboración propia

 

    Las preguntas que ordenaron la conversación en las entrevistas con las autoridades indagaron temáticas tales como: concepción sobre la discapacidad, reconocimiento normativo y cumplimiento institucional y formación docente.

 

    El diálogo se organizó guiado por las siguientes cuestiones: ¿Recuerda cuándo fue la primera vez que tuvo contacto con la temática de discapacidad?, ¿podría describirla?; ¿Cómo cree que la sociedad argentina trata la cuestión de la discapacidad? ¿Por qué considera que le da ese trato? ¿Cree que socialmente ha habido avances en materia de discapacidad, cuáles? ¿Cree que socialmente ha habido retrocesos en materia de discapacidad, cuáles? ¿Si los avances fueran normativos, podría dar cuenta de qué modo la o las instituciones donde trabaja cumplen con ellos? ¿Si los retrocesos fueran normativos, podría dar cuenta de qué modo la o las instituciones donde trabaja cumplen con ellos? ¿Tuvo alguna vez en su formación docente alguna asignatura vinculada a la temática discapacidad?, si así fue, ¿cuáles eran sus características? ¿En toda su trayectoria educativa, tuvo algún vinculo con la temática estudiada? (ej.: tuvo algún compañero, alumno, amigo con discapacidad o se le propuso el acercamiento a la temática desde algún lugar) ¿La o las instituciones donde usted trabaja son respetuosas de la normativa educativa vinculada a la temática estudiada?, ¿cómo? ¿Cómo es el curso de ingreso de las instituciones en las que trabaja?, ¿es el mismo para todas las carreras que se dictan?, si el mismo, lo quisiera realizar una persona con discapacidad motora, ¿podría hacerlo? ¿Cree que los formadores de docentes de Educación Física (EF) están preparados para trabajar con personas con discapacidad motora que luego serán colegas? ¿Su institución o instituciones de trabajo, ha tomado alguna medida en particular que considera relevante para el ejercicio docente de personas con discapacidad motora en el campo de la Educación Física?

 

    Por su parte, las preguntas que ordenaron la conversación con los profesores, y estudiantes de Educación Física con discapacidad fueron: ¿Conoce o tiene estudiantes con discapacidad motora actualmente en la formación docente de EF? ¿A qué atribuiría la presencia o ausencia de los mismos en la formación docente de EF? ¿Si tuvo información sobre estudiantes con discapacidad motora en el profesorado de EF, ¿puede comentar -si los hubo- qué tipo de apoyos o ajustes (o apoyos y ajustes) debió realizar para llevar adelante su práctica educativa y por qué? ¿Si no tuvo información sobre ningún estudiante con discapacidad motora en el PUEF, pero si fuera el caso, qué tipo de apoyos o ajustes consideraría necesarios (o ambos)? ¿Cree que la institución se los brindaría? Respecto a la titulación: ¿considera que los estudiantes con discapacidad motora deben obtener el mismo título que el resto de sus compañeros?

 

    En este punto, consideramos importante recuperar las conceptualizaciones de Ball (2012) respecto a que la política produce un texto y un discurso. El autor antes mencionado, refiere al discurso político como un proceso de codificación y traducción, producto de varias etapas que a su vez se conforma en prácticas que constituyen los objetos de los cuales hablan y definen lo que puede ser pensado. La política como texto es el producto de varias etapas y acciones legislativas, determinadas en distintos tiempos y reglas con el objetivo de cambiar las prácticas educativas, pero sin dejar de representar los intereses de los distintos actores. La política como texto se representa en la normativa, resoluciones, disposiciones. Mientras que como discurso lo hace bajo la interpretación de lo que estas normativas deberían representar y/o representan.

    […] Hoy por hoy, el avance que yo veo es que en las escuelas públicas tanto como en las privadas, en las aulas, te encontrás con niños, niñas jóvenes con alguna discapacidad. Son aceptados. Normativamente tienen que ser incluidos en la institución, pero me parece que todavía falta mucho. Falta mucho del tipo de decisiones políticas. (D1, A y C)

 

    Decisiones al más alto nivel gubernamental, decisiones que tienen que ver con la política educativa, porque me parece que hay algo que tiene que cuajar, que tiene que madurar, que tiene que meterse tanto en los sujetos ya sea los ciudadanos, en el gobierno, para que algún tipo de política se mantenga y no se cuestione. Porque más allá de la ley de Educación Nacional, me parece que no hay la intencionalidad suficiente, es como que, hay mucha gente que sigue pensando que no, que estos chicos no tienen escuela, entonces a mí me parece que eso lo tenemos que ver desde más arriba incluidos docentes, si, sobre todo y en nuestra área ni te cuento. […] (D1, A y C)

    Estas manifestaciones dan cuenta, de lo que Cobeñas (2017) define como decisión de gestión a la hora de referirse a las características de instituciones que cumplen con el derecho a la Educación Inclusiva. Esto quiere decir, que existe un conocimiento y voluntad de cumplimiento por parte de autoridades de las normativas, pero esta no es la única condición para que se cumpla el derecho a la Educación Inclusiva. Debe a su vez encontrarse un sostén superior al que existe en las instituciones, que exprese claramente voluntad en el mismo sentido institucional y ponga a disposición los recursos necesarios. En otras palabras, la conexión entre la normativa y lo que pasa en las instituciones parece no estar bien cohesionada, no hay una buena traducción entre lo que se debe hacer y pasa en las instituciones, depende todavía mucho de cada intérprete y de sus interpretaciones. En un mismo sentido el experto de la institución A expresa:

    […] En otro orden, en términos de avances y retrocesos políticos, nos encontramos con que en general nosotros tenemos discursivamente a nivel legislativo a nivel de disposiciones y resoluciones, en esto hablo más sobre todo del sector educación que es el que yo más conozco, encontramos que todo este conjunto de legislaciones o normativa son realmente de avanzada son positivas. Ahora a la hora de la aplicación de todo esto, ahí es donde aparecen las inconsecuencias y donde aparecen las imposibilidades que nunca terminan de resolverse.[…] (D2, A)

    Pareciera ser que en las instituciones estudiadas la política expresada en las normas es conocida en el plano del discurso. Se menciona la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, resoluciones ministeriales e institucionales que hablan de la igualdad, la diversidad, entre otros temas afines. Pero, en tanto texto, los actores de la institución la traducen conforme pueden, discuten o acuerdan; por ello lo que se observa es que aún no se ha encontrado la forma de que estas, impregnen y se traduzcan en acciones concretas en las instituciones, se disponga de distintos tipos de apoyos para los estudiantes con discapacidad (intérpretes de lengua de señas, accesibilidad en las instalaciones; se realicen capacitaciones y ajustes razonables, tanto a nivel curricular, como en la forma de dar clase) para entonces disminuir las inconsistencias posibles entre lo que se dice y lo que se hace. Solo así, las barreras que encuentran las personas con discapacidad, tanto en la representación de la tarea docente, como en la disponibilidad de ajustes razonables y certificación, serían superadas, armonizándose con lo normado respecto a Educación Inclusiva.

 

    Teniendo en cuenta lo antes dicho, las autoridades y profesores de las instituciones entrevistadas manifiestan con regularidad conocer el discurso político de la inclusión (hay conocimiento que marca los límites de lo que puede ser dicho y lo que no), pero en las acciones para llevar adelante esto último, aparece la política como texto, como lucha de intereses. Allí, en muchos casos, el derecho a la educación de las personas con discapacidad que quieren ser docentes de Educación Física queda envuelto en distintas interpretaciones, tradiciones e intereses que pueden obstaculizar o favorecer el cumplimiento del derecho en sí mismo.

Por otra parte, los entrevistados reconocen que en nuestro país ha habido avances en materia normativa más no así en la implementación de esta normativa, tal como Ball (2012) lo menciona. En otras palabras, las acciones que los entrevistados describen marcan el estado en que se encuentra la institución en su posibilidad de traducir el texto normativo en las acciones que delimita el discurso político sobre la inclusión y por lo tanto se siguen sosteniendo representaciones del profesor de Educación Física muy emparentadas con lo médico-biológico.

    […] Para el ingreso a la carrera a las personas con discapacidad, no se les pide nada más que un apto físico que diga que está en condiciones de realizar actividad física. Mejor dicho, que está en condiciones de realizar la carrera de Educación Física. Eso tiene que decir el texto médico, ya no pedimos ni análisis ni placas. […] (A2, B)

    A pesar de varias enunciaciones analizadas, sobre el apto médico, no quedan dudas que el discurso médico entendido como acción política está enraizado en la matriz constitutiva de buena parte de las instituciones estudiadas y se expresa en forma de rechazo a lo normal, a lo no apto, a la diversidad y esto, al menos desde el punto de vista de nuestro análisis, resulta contrario a lo expresado en las distintas normativas a cumplir.

 

    Asimismo, el sentido de lo discursivo puede interpretarse en sintonía con lo que Butler (2017) menciona como actos performativos, que se establecen no solo a través de la palabra sino de las normas que cumplimos a veces sin darnos cuenta, solo por mandatos o construcciones sociales de las que ni siquiera muchas veces somos conscientes. Si bien, Butler hace esta referencia en cuanto al género, bien puede vincularse su análisis a la temática de discapacidad y a la construcción performativa de lo que podríamos llamar lo que se entiende por “ser profesor de Educación Física”. En esta performatividad del rol de profesor de Educación Física se construyen estereotipos apoyándose en el prejuicio.

 

    La siguiente expresión de un directivo de la institución B da cuenta de lo que, en su momento, se esperaba debía ser un profesor de Educación Física.

    […] Te cuento que, el examen de ingreso mío, por ejemplo, tenía una parte que era el examen médico, […] donde entramos a una habitación sólo con el bóxer o slip, nos parábamos y atrás nuestro había una pared de azulejos que permitía ver formas anatómicas, y el que te miraba decidía si tenías un cuerpo armónico o no. […] Otra persona te medía y si no pasabas tal altura no entrabas. Esos eran los parámetros y perspectiva biométrica del instituto (el mismo en el que actualmente se desempeña como directivo) con los que decidían si entrabas a estudiar o no. […] (A1B)

    En un mismo sentido, el prejuicio vinculado a la formación de los profesores de Educación Física con discapacidad aparece en varios de los entrevistados, solapado en una preocupación sobre el futuro de ese profesor y su eventual desempeño. Tanto es así que es posible encontrarnos con preocupaciones acerca de cómo dará sus “prácticas”, o si podrá este profesor con silla de ruedas enseñar “una vertical”.

    […] En cuanto la dificultad, bueno la edilicia el tema de la rampa, los accesos, el tema que muchas veces los materiales nuestros no están al alcance. Después y muy poco, a mí particularmente no me pasó, pero si me enterado, el tema del prejuicio a ver qué puede hacer este en una silla de ruedas y no puede mostrar una vertical […] (EPD1, C)

    En síntesis, las prácticas performativas del ser profesor de Educación Física no dejan de ser una construcción política, un hacer que se constituye como barrera para cumplir el derecho a la Educación Inclusiva de los estudiantes con discapacidad. A su vez, la representación que se sostiene del ser, en la tarea del docente de Educación Física, encuentra apoyo en el modelo médico de discapacidad, donde es la persona quien hace el esfuerzo para integrarse (normalizarse) y la institución lo recibe en función de ese esfuerzo.

 

    Dentro de las instituciones de formación docente estudiadas la representación de la tarea de enseñar Educación física, se encontraría vinculada a un modelo de educador, inmaculado, ejemplo cercano a lo perfecto, más allá del conocimiento normativo y las expresiones de igualdad de derechos. Por eso es posible decir que en las instituciones indagadas en este estudio, las políticas de Educación Inclusiva existirían solo como texto sin poder transformar (aún) los lugares y prácticas. Como lo expresa una autoridad de la Institución B más allá de responsabilidades estrictamente políticas y normativas institucionales: “creo que el lugar en que no se produce el cambio es en la cabeza de mucha gente; la sociedad; que no logra cambiar su posicionamiento y mirar la discapacidad desde otro lugar […]” (A2, B)

 

Conclusiones 

 

    El artículo propuesto ha indagado de modo exploratorio el comportamiento de diferentes instituciones de educación superior al momento de dar cumplimiento al derecho a la educación inclusiva de personas con discapacidad motora que quieren ser docentes de educación física. En este marco, puede decirse que si bien se nota un conocimiento desde lo discursivo en materia de los derechos de las personas con discapacidad por parte de las autoridades entrevistadas, lejos esta de plasmarse lo que dice el discurso con lo que pasa en las instituciones.

 

    Esto se debe a que por un lado los docentes y su concepción de la temática de discapacidad funcionan como barreras, que sostienen prejuicios de lo que para ellos significa el ser y hacer docente. Por otro lado, queda claro que se carece de sistemas de apoyo y conocimiento en la realización de ajustes razonables que permitan superar dificultades específicas y garantizar derechos. Y a su vez queda en evidencia que, más allá de lo que diga la normativa en cuestión y el conocimiento que tengamos o no de ella, lo que hacemos en cada una de nuestras instituciones es lo que nos acerca o nos aleja de cumplir aquello que marca la ley, y por esto último, todos somos responsables.

 

Referencias 

 

Anderson, R. (2006). Teaching (with) Disability: Pedagogies of Lived Experience. Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 28(3-4), 367-379. https://doi.org/10.1080/10714410600873258

 

Andreu Tomàs, A., Bodoque Puerta, Y., Comas-d'Argemir i Cendra, D., Pujadas Muñoz, J.J., Roca Girona, J., y Soronellas Masdeu, M. (2014). Periferias, fronteras y diálogos. Publicacions Universitat Rovira i Virgili.

 

Ball, S., Braun, A., y Maguire, M. (2012). How schools do policy. Routledge.

 

Brogna, P. (2006). Posición de discapacidad: los aportes de la Convención. Archivos.juridicas.unam.mx. https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/5/2468/11.pdf

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)