cecipalermo@gmail.com

Lic. en Sociología (UBA)

Mg. en Sociología de la Cultura y el Análisis Cultural (IDAES-UNSAM)

Instituto de Investigaciones Gino Germani. Facultad de Ciencias Sociales-UBA

Becaria Doctoral UBACyT

(Argentina)

Recepción: 22/01/2021 - Aceptación: 28/03/2021

1ª Revisión: 20/03/2021 - 2ª Revisión: 25/03/2021

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Palermo, María Cecilia (2021). ‘Colonias de Verano’ para personas con discapacidad: especificidades institucionales y competencias profesionales. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(275), 79-94. https://doi.org/10.46642/efd.v26i275.2814

 

Este artículo forma parte del Monográfico: Perspectivas críticas sobre Discapacidad en Educación Física y Deportes.

Coordinación: Mg. Emiliano Naranjo, Argentina.

 

Resumen

    Este artículo analiza, a partir de una etnografía realizada en 2017 en una Colonia de Verano para personas con discapacidad, las particularidades de dicha institución y las perspectivas de los profesores de educación física con respecto a su labor. El objetivo consiste en dar cuenta de la especificidad institucional de la Colonia; identificar las demandas puntuales de los profesores con respecto a su formación y analizar si se trata de una especialidad no reconocida en el campo de la educación física; y describir las estrategias desplegadas para suplir dicha vacancia en el trabajo cotidiano. Los profesores provienen del campo de la educación física, y tienen un papel central en la planificación y desarrollo de las actividades recreativas y de entrenamiento deportivo. Allí deben desplegar no solo conocimientos y experticia, sino una disposición empática hacia los alumnos. Si bien la capacitación docente es valorada en la Colonia, la mayoría de los profesores identifica una vacancia en los profesorados de educación física sobre la formación para el trabajo en estas instituciones. El análisis se centra en dos dimensiones: las rutinas, incidentes y ocasiones sociales que configuran las actividades cotidianas; y los requerimientos identificados por los profesores para llevar adelante dichas tareas. La pregunta transversal apunta a los fundamentos para la existencia diferenciada de dos instituciones –Colonias de Verano y Colonias para personas con discapacidad– para la realización de prácticas deportivas y recreativas.

    Palabras clave: Colonia de Verano. Profesores de Educación Física. Discapacidad.

 

Abstract

    During 2017, an ethnographic approach was carried out in a Summer Camp for people with disabilities. This article analyses the institutional attributes of that institution and the teachers’ perspectives over their daily work. It aims to analyse the Summer Camp’s institutional features; identify teacher’s requests regarding their professional training and whether it is an unrecognized specialization in physical education; and describe the strategies developed by the teachers to fulfil this vacancy in daily work. Most of the teachers belong to the field of physical education, and they have a key role in planning and developing recreational and sport-training activities. To this effect, they must display not only their professional knowledge and expertise, but also an empathic disposition towards the students. Although teacher training is valued in the institution, most of the teachers identify a vacancy in their career related to physical education of people with disabilities. The analyses focuses on two dimensions: routines, incidents and social occasions that take place in daily activities; and the requirements identified by the teachers in order to carry out the different tasks. The crosscutting question aims to analyse the foundations and arguments that proclaim the need of two different institutions –Summer Camp and Summer Camp for people with disabilities– for carrying out sport and recreational activities.

    Keywords: Summer Camp. Physical Education teachers. Disability.

 

Resumo

    Este artigo analisa, a partir de uma etnografia realizada em 2017 em uma colônia de féria de verão para pessoas com deficiência, as particularidades da referida instituição e as perspectivas dos professores de educação física em relação ao seu trabalho. O objetivo é dar conta da especificidade institucional da Colônia; identificar as demandas específicas dos professores quanto à sua formação e analisar se trata de uma especialidade não reconhecida na área de educação física; e descrever as estratégias implantadas para o preenchimento dessa vaga no cotidiano de trabalho. Os professores vêm da área de educação física e têm papel central no planejamento e desenvolvimento de atividades recreativas e de treinamento esportivo. Lá, eles devem exibir não apenas conhecimento e experiência, mas uma disposição empática para com os alunos. Embora a formação de professores seja valorizada na Colônia, a maioria dos professores identifica uma vaga de professores de educação física em formação para o trabalho nessas instituições. A análise se concentra em duas dimensões: rotinas, incidentes e ocasiões sociais que moldam as atividades diárias; e os requisitos identificados pelos professores para realizar essas tarefas. A questão transversal aponta os alicerces para a existência diferenciada de duas instituições -Colônia de Féria de Verão e Colônia de Pessoas com Deficiência- para a realização de práticas esportivas e recreativas.

    Unitermos: Colônia de féria de verão. Professores de Educação Física. Deficiência.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)

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Introducción 

 

    Entre enero y marzo de cada año, el campo deportivo de un municipio del Conurbano Norte¹ (provincia de Buenos Aires, Argentina) funciona como sede de una Colonia de Verano y una Colonia para Personas con Discapacidad. La primera está orientada a niños y niñas de entre 3 y 12 años de edad, y la segunda a personas con discapacidad de hasta 30 años de edad². Quienes trabajan en las Colonias las denominan Común y Especial, respectivamente. Ambas dependen del Área de Educación Física de la Secretaría de Deportes y proponen actividades recreativas y de entrenamiento deportivo. Para acceder a una vacante es requisito residir en el municipio y ser socio/a del campo de deportes³. Además, quienes soliciten ingresar a la Colonia para Personas con Discapacidad deben presentar la siguiente documentación: Consentimiento de los Padres/Tutores; Ficha de Admisión, en la que se especifica que la inscripción es de carácter condicional hasta ser confirmada tras un período de observación de los patrones de conducta del alumno/a; Ficha de Inscripción y de Salud completada en el hospital o en el instituto de rehabilitación municipal; y el Certificado Único de Discapacidad (CUD).

 

    Este artículo se propone ahondar en las especificidades vinculadas al quehacer profesional en la Colonia para Personas con Discapacidad. Se considera que tal institución es, en términos de Goffman (2012), un establecimiento social en tanto se encuentra rodeada de barreras establecidas para la percepción de los actuantes que allí interaccionan y desarrollan de modo regular un tipo determinado de actividad. A partir de una etnografía realizada durante el verano del año 2017, se pudo acceder a la rutina cotidiana y las actividades, analizar los roles desempeñados por el grupo de profesores a cargo, los vínculos entre ellos y su interacción con los alumnos. A partir de dicha etnografía realicé mi tesis de maestría (Palermo, 2018), en la cual se analizan algunas ambivalencias en torno a la información estadística sobre discapacidad en Argentina, la preeminencia del modelo médico en el marco normativo que regula su certificación, la dimensión histórica de las Colonias Especiales en Argentina para comprender los fundamentos de la organización institucional, la rutina y las actividades cotidianas. Ello me permitió contextualizar histórica y teóricamente el modelo explicativo institucional de la discapacidad en la Colonia Especial –con el cual los profesores mantenían, en ciertas ocasiones, variaciones, matices e incluso una relación de tensión–. Fue posible advertir significados oscilantes en torno a la discapacidad –que incluían matices entre perspectivas médicas y sociales– y cómo redundaba en los modos en que los profesores se identificaban con sus alumnos y se traducía en diferentes formas de considerar la función y el rol docente.

 

    Los profesores de la Colonia provienen, principalmente, del campo de la educación física, y tienen un papel central en la planificación y desarrollo de las actividades recreativas y de entrenamiento deportivo. Comparten entre sí la percepción de haber recibido poca formación en los profesorados para el trabajo en instituciones con personas con discapacidad. El objetivo de este artículo consiste en dar cuenta de la especificidad institucional de la Colonia; identificar las demandas puntuales de los profesores con respecto a su formación y analizar si se trata de una especialidad no reconocida en el campo de la educación física; describir las estrategias desplegadas para suplir dicha vacancia en el trabajo cotidiano. El artículo cuenta con 5 apartados. El primero explicita el enfoque metodológico y las técnicas utilizadas, así como las dimensiones de análisis. El segundo da cuenta, a través de una breve reseña, de la historia de las Colonias de Verano en Argentina y de sus características de origen. El tercero presenta los resultados sobre la vida cotidiana en la Colonia, haciendo foco en dos aspectos: las particularidades del rol docente, y las prácticas, actividades e incidentes que conforman la jornada. El cuarto da lugar a la discusión en relación a los resultados, identificando las competencias necesarias para el trabajo en una Colonia para Personas con Discapacidad y los argumentos en torno a la existencia de instituciones diferenciadas para la realización de actividades recreativas y deportivas. Por último, se presentan las conclusiones.

 

Metodología 

 

    La investigación se realizó a partir de un diseño metodológico cualitativo con enfoque etnográfico. Esto permitió conocer aspectos de la vida cotidiana en la Colonia⁴, y comprender a los actores en sus propios marcos de referencia (Taylor, y Bogdan, 1996) respetando sus perspectivas y puntos de vista en acción. (Katz, y Csordas, 2003)

 

    La Colonia funciona los meses de enero y febrero de lunes a viernes entre las 9:00 y las 13:00 horas. Durante el resto del año se mantienen las actividades tres días por semana, con énfasis en el entrenamiento deportivo de futbol adaptado, natación, atletismo y boccia, y en las prácticas de rehabilitación.

 

    Durante el año 2017, las observaciones se realizaron entre dos y tres veces por semana en enero y febrero, y una vez por semana el resto del año. Además de observar las actividades cotidianas, se mantuvieron conversaciones informales con el grupo de profesores y profesoras a cargo de las tareas cotidianas, con el personal directivo de la Colonia y del Área de Deportes, y con el grupo de alumnos y alumnas. Las conversaciones sostenidas con el grupo de profesores, profesoras y el personal directivo constituyen el insumo fundamental para la temática abordada en este artículo, y fueron analizadas a partir de las siguientes dimensiones: formación de base, particularidades del rol docente, necesidades de formación específicas requeridas para el trabajo con personas con discapacidad, actividades y rutinas planificadas, estrategias para el desarrollo de las tareas cotidianas.

 

    De los veintiún profesores que formaron parte de la Colonia Especial durante 2017, dieciocho pertenecían a la disciplina de Educación Física: siete se encontraban cursando el profesorado en diversas instituciones y once ya lo habían finalizado. Además, trabajaron allí una profesora en educación especial con orientación en discapacidad mental, una estudiante de educación inicial y un acompañante terapéutico. La Colonia se organizaba en cinco grupos de trabajo, confeccionados de acuerdo al perfil funcional ⁵de los alumnos y alumnas. Los distintos perfiles se conformaban de acuerdo al género, la edad, habilidad motriz, de comunicación y comprensión de consignas, y generación de vínculos entre pares y profesores. Cada grupo contaba con un profesor/a de titular con varios años de antigüedad y experiencia en el campo, y al menos dos profesores auxiliares. Estos últimos rotaban anualmente para tener la posibilidad de trabajar con cada uno de los perfiles. Otro criterio de asignación de grupos lo constituía el género: los grupos de alumnos estaban a cargo de profesores, los de alumnas a cargo de profesoras. Los grupos mixtos estaban a cargo tanto profesores como profesoras y cabe destacar que, en dichos grupos, ambos realizan las mismas tareas, funciones y actividades.

 

    Al interior de cada grupo se organizaban actividades específicas de entrenamiento deportivo y recreación. Allí transcurría la mayor parte de la jornada. En ciertas ocasiones e instancias del día, se realizaban actividades grupales generales. A lo largo del año, se pudo participar de las actividades grupales generales y reiteradamente por cada grupo diferente de trabajo.

 

Educación Física y Colonias de Verano: niños débiles, normalización, recreación 

 

    Las Colonias de Verano funcionan, en Argentina, desde hace más de un siglo y su origen se vincula al proceso de consolidación de la disciplina de Educación Física en el país -íntimamente ligado al avance del movimiento higienista (Scharagrodsky, 2014; Romaniuk, 2015) y eugenésico (Palma, 2012)-. Tal proceso sostuvo propósitos normativos-educativos centrados en criterios biomédicos de la actividad física (Galak, 2016; Lionetti, 2014; Armus, 2014) orientados a la formación del ciudadano modelo con el imperativo de cuerpos fuertes, sanos y productivos para la moderna nación incipiente. Galak (2016) señala que a mediados de la década de 1920 fueron adoptados postulados eugenésicos que fortalecieron la asociación entre la Educación Física y la Salud Pública: los objetivos educativos e higiénicos se confunden “con terapéuticos y profilácticos, malinterpretando a sus profesionales como ‘agentes de salud’, y combinando los discursos pedagógicos y didácticos con postulados médicos y psicologistas” (p. 53). Según Galak (2016), las Colonias constituyeron un recurso gubernamental para desarrollar hábitos de higiene y de cultura física en la población infantil, y transmitir conocimientos ligados con oficios y trabajos manuales. En ellas se promovía la realización de ejercicios libres y gimnásticos que se encontraban enmarcados en el Sistema Argentino de Educación Física.

 

    Inicialmente, las Colonias fueron denominadas “Colonias para Niños Débiles”. Armus (2014) sugiere que fue un recurso institucional de la agenda higiénica dirigida a los niños en lo que respecta, entre otros aspectos, al fortalecimiento del cuerpo, la preservación de la salud individual y colectiva, la prevención de enfermedades. Se llevaban a cabo actividades orientadas al “fortalecimiento del cuerpo, la alimentación cuidada y supervisada, el contacto intenso con el aire y el sol, el desarrollo de hábitos cotidianos de disciplina, higiene personal y conducta”. (Armus, 2014. p. 182)

 

    Hacia 1930, a partir de la masividad que adquirieron estas instituciones, Armus advierte una variación en sus propósitos y una orientación creciente hacia prácticas de asistencialismo y socialización: en ellas se brindaba acceso a atención médica, una dieta nutritiva y enseñanzas prácticas –cepillado de dientes, comer en grupo, cambiarse la ropa, dormir lejos del grupo familiar–. Eventualmente, las Colonias para Niños Débiles devinieron en Colonias de Vacaciones: sus alumnos excedían la condición de niño débil y sus actividades, si bien continuaban las iniciativas eugenésicas relacionadas al mejoramiento físico de nuevas generaciones, combinaban acciones preventivas y recreativas. (Armus, 2014)

 

    Casi un siglo después, algunos aspectos de la época inicial perduran en las Colonias Recreativas de Verano. Tal como lo ilustran las Colonias Municipales mencionadas en la introducción, éstas siguen asociadas al campo de la educación física: dependen de la Secretaría de Deportes, y quienes trabajan como profesores provienen principalmente de dicho campo disciplinar.

 

Resultados 

 

Actividades cotidianas y particularidades del quehacer docente 

 

    Profesores 

 

    Durante el verano de 2017, trabajaron en la Colonia Especial veintiún profesores –doce varones y nueve mujeres–, coordinados por un Director. El rango de antigüedad en el cargo es variable: siete se incorporaron a la institución ese verano, y el resto tiene al menos tres años de antigüedad. La mayoría proviene del campo de la Educación Física: once son graduados y siete se encuentran estudiando dicha disciplina. En ellos se centrará el análisis aquí presentado.

 

    De acuerdo a las trayectorias de formación y los recorridos laborales realizados, es posible dividir a los profesores de educación física en dos grupos: aquellos que han finalizado el profesorado y han realizado cursos de especialización o cuentan con vasta experiencia laboral⁶; y aquellos que se encuentran cursando el profesorado y se inician en el campo profesional de la educación física para personas con discapacidad. No obstante, todos han señalado de modo recurrente la vacancia en sus formaciones profesionales con respecto al trabajo con personas con discapacidad. Si bien asisten o han asistido a diferentes profesorados y universidades, coinciden en la escasa o nula formación recibida con respecto al trabajo con esta población en particular. Señalan que esta área de trabajo aún no ha sido incorporada a los programas de estudio. Quienes tuvieron la oportunidad de cursar una materia obligatoria sobre educación física para personas con necesidades especiales, indicaron que los contenidos resultaron básicos, desactualizados y escasos. Dos profesores indicaron que dicha materia era de carácter optativo, junto a educación física para adultos mayores. Ante esta situación, algunos han buscado cursos específicos en el Centro Nacional de Alto Rendimiento Deportivo (CeNARD), Universidad Nacional de San Martín, Universidad de Luján y Universidad Abierta Interamericana.

 

    Por otra parte, profesores de educación física externos al ámbito de la Colonia sugieren que la formación pedagógica recibida en el profesorado contiene las herramientas necesarias, y que la demanda de formación específica surge de prejuicios y creencias sobre el trabajo con la población con discapacidad (Colaciuri, 2018). Sin embargo, la totalidad de profesores de la Colonia señalan recurrentemente que al iniciar su práctica profesional no contaban con los recursos adecuados. Si bien reconocen que su formación les ha brindado herramientas pedagógicas, manifestaron la necesidad de incorporar contenido específico en relación a ciertos aspectos de la educación física para personas con discapacidad. De acuerdo a lo relevado en campo, ello abarca principalmente:

• las particularidades y reglamentos del deporte adaptado, federaciones y torneos disponibles;

• la capacidad de dar respuesta a necesidades de los alumnos tales como higienizar a un adulto sin movilidad, alimentar a alumnos que presentan problemas musculares y puedan tener dificultades para deglutir;

• conocer ejercicios de rehabilitación de determinadas funciones motrices;

• estrategias para contener y manipular movimientos musculares involuntarios y evitar lesiones.

    Para suplir esta percepción de vacancia, resulta fundamental el trabajo de par pedagógico entre los dos grupos de profesores: aquellos que tienen antigüedad en la institución y aquellos que ingresan. A lo largo de cada jornada, comparten eventos de la historia de vida de los alumnos⁷, relatos y experiencias de años previos, sugerencias para la realización de actividades, estrategias para la comunicación. Se lleva adelante un aprendizaje en práctica en el cual los alumnos, a su vez, mantienen un rol activo: enseñan a los profesores actividades y juegos, pautas y ejercicios corporales, lenguajes y estrategias de comunicación alternativas. La mayoría de los profesores ingresantes muestran una actitud receptiva del acompañamiento brindado por los colegas con experiencia en el área y sus alumnos/as.

 

    Ahora bien, ¿qué competencias requiere un profesor de educación física para trabajar en la Colonia? Aquí es posible registrar un consenso en lo afirmado tanto por el personal directivo como por los profesores, tanto aquellos de mayor antigüedad como los ingresantes: para realizar este trabajo se requiere de cariño, amor a la práctica y empatía hacia los alumnos. Dos profesores ingresantes conversaban sobre sus experiencias en los grupos de trabajo, y advertían que la tarea requiere de mucho cariño y amor, además de formación profesional. El Director, en una de las conversaciones que mantuve al iniciar mis visitas, había anticipado dicha disposición: podés ser muy profesional, pero si ponés distancia, no va. En otra oportunidad, mencionó que además de formación, se necesita humildad y cariño. Dichas atribuciones no son identificadas como características inherentes a la labor docente, sino al trabajo específico con población con discapacidad.

 

Especificidades de la Colonia: rutinas, incidentes, acontecimientos 

 

    Si bien la Colonia ofrece prácticas recreativas y de entrenamiento deportivo, mejorar la calidad de vida e incentivar la independencia se presentan como objetivos centrales. De acuerdo al Director, se busca ganar calidad de vida a través de la actividad física. Lo que se trabaja es para lograr bienestar, trabajar la confianza en sí a través de formas lúdicas para potenciar la autonomía. En este sentido, los profesores conciben a la práctica deportiva como un “medio eficaz para revertir el carácter estigmatizador de la discapacidad al mostrar que una persona con discapacidad puede valerse por sí misma y desarrollar una vida como cualquier ciudadano”. (Ferrante, 2014, p. 71)

 

    La rutina en la Colonia Especial se organiza en torno a un cronograma de actividades planificadas por los profesores, vinculadas a objetivos de trabajo específicos.

1.     Inicio de la jornada: los alumnos son recibidos por los profesores en una instancia colectiva de música, canto y baile orientada a estimular el movimiento corporal pero también a divertirse. Transcurridos cuarenta minutos, se dividen en los grupos de trabajo correspondientes para tomar el desayuno y continuar el resto de la jornada.

 

2.    Natación: diariamente, cada grupo concurre a la pileta en diferentes franjas horarias. Constituye la actividad más anhelada de la jornada. En el vestuario, las profesoras asisten a las alumnas con el cambio de vestimenta. En general, las alumnas eran incentivadas a realizar la tarea por su cuenta –de acuerdo a sus posibilidades– con el objetivo de que requirieran la menor asistencia posible.

 

    Una vez en la pileta, un objetivo común a todos los grupos consistía en que quienes manifestaran temor al agua, lo perdieran y pudieran disfrutar de ella: tal se presentaba como un trabajo gradual y de largo plazo que involucraba diversos abordajes por parte de los profesores. En este sentido, el director debió advertir a uno de los ingresantes que estaba empecinado en que una alumna metiera la cabeza en el agua y lo quería resolver en un día que dicha tarea constituía un objetivo de trabajo anual. La actividad en la pileta era supervisada por una profesora titular que, además de contar con antigüedad en la Colonia, había realizado cursos de especialización en natación y autismo. Durante el verano, era habitual que aquellos alumnos con temor a nadar en el área más profunda, saltar o sumergirse, lograran hacerlo acompañados por ella. Aconsejaba a los profesores ingresantes con distintas estrategias para acompañar en la pileta a cada alumno de acuerdo a su particularidad.

 

    Las actividades al interior de cada grupo de trabajo eran muy diversas. Algunas se focalizaban en técnica de nado y futbol acuático. Para el grupo de niños y niñas los profesores diseñaban circuitos con postas para zambullirse, sumergirse, atravesar un aro y nadar hasta el borde para formar fila y comenzar nuevamente; y juegos tales como bucear y buscar figuras plásticas que se encontraban en el fondo de la pileta. Otros profesores trabajaban flotación y desplazamiento. Debían tomarlos suavemente de los hombros para que se dieran vuelta –en general los alumnos estaban de espaldas a la pileta, tomados del borde– y abrazarlos, para que se sintieran sostenidos al momento de quedar suspendidos en el agua. Algunos profesores trabajaban de a pares para ayudar a los alumnos a ingresar al agua y realizar actividades con los apoyos necesarios.

 

3.     Actividades propias de cada grupo de trabajo: estas ocupaban la mayor parte de la jornada y variaban sustancialmente entre los grupos. Se realizaban circuitos atléticos, entrenamiento de deporte adaptado —boccia, fútbol, hockey—, juegos que estimularan, de acuerdo a las particularidades de cada grupo de alumnos, el movimiento, la atención, la comprensión de consignas, la integración y las estrategias de comunicación no verbal. También se realizaban actividades artísticas o talleres de huerta. Uno de los profesores señaló la dificultad de diferenciar lo recreativo de la rehabilitación, para dar cuenta de los límites porosos entre ambos objetivos de trabajo. No obstante, se repetía la intención de potenciar la autonomía de los alumnos. La autonomía no solo era asociada a realizar actividades con la menor asistencia posible, sino también a expresar y comunicar gustos, opiniones y preferencias.

 

    En las dinámicas internas de algunos grupos de trabajo se presentaban, de acuerdo a los profesores, diversos desafíos de comunicación. Las consignas debían ser enunciadas de forma verbal y demostradas con el cuerpo. En la interacción con ciertos alumnos la vista, el habla y la audición no siempre son sentidos disponibles, por lo cual la gestualidad y el contacto físico se tornan fundamentales: las consignas y actividades son enunciadas mediante el habla, pero también mediante la gestualidad corporal, dando lugar a instancias miméticas en la que los profesores realizan movimientos que los alumnos imitan, o viceversa. Algunos alumnos realizaban versiones alternativas de las actividades propuestas por los profesores, quienes debían incorporar estas variaciones a las consignas de trabajo y readaptarlas continuamente.

 

    Por último, resulta preciso mencionar una serie de actividades que, si bien formaban parte de la cotidianeidad de la Colonia, no sucedían con una frecuencia establecida sino a demanda de los alumnos. En todos los grupos de trabajo, los profesores estaban pendientes de necesidades de asistencia en la higiene, uso del sanitario, cambio de ropa, alimentación, y maniobras de elementos de apoyo.

 

4.     Almuerzo semanal: cada viernes al mediodía profesores y alumnos participaban en las diversas tareas para el almuerzo colectivo. Preparaban el menú, enviaban la lista con días de antelación para que las familias, cuidadores o tutores consiguieran los ingredientes solicitados, y luego organizaban la cadena de trabajo para que los alumnos participaran de diversas etapas del proceso de cocina. Algunos profesores debían asistir a los alumnos con la alimentación, y ello involucraba: comprender sus gestos –ya sea movimientos de brazos, miradas, o sonidos– mediante los cuales indicaban si precisaban tomar líquido o dejar de hacerlo; identificar, a su vez, si deseaban otra porción; y estar alerta debido a que algunos alumnos tenían dificultades de deglución.

 

5.     Final de la jornada: los profesores esperaban a que los alumnos se retirasen, ya sea por su cuenta o acompañados de familiares o tutores. Esta instancia permitía un breve intercambio entre los profesores y familiares a cargo.

 

    En ocasiones, esta rutina era irrumpida por incidentes que alteraban el curso de lo planificado y requerían de diversas intervenciones por parte de los profesores. He identificado tres tipos de incidentes.

1. Malestares: refieren a enfermedades estacionales, descompostura y golpes ocasionados por caídas. En menor medida, los profesores han mencionado la situación de alumnos que sufrieron ataques de epilepsia y brotes psicóticos. Ante tales situaciones, intervienen los de mayor antigüedad: en el caso del alumno que tenía ataques, el profesor titular del grupo advirtió la necesidad de saber identificarlo, calmar a los compañeros y saber cómo actuar para controlarlo. Con respecto a la alumna que presentaba brotes, la intervención resultaba más compleja puesto que agredía físicamente a quien se acercara. Por otro lado, los profesores estaban atentos a posibles cambios en los estados de ánimo de los alumnos. Si éstos presentaban dificultades para verbalizar su situación o afección, buscaban comprenderlos e identificar los motivos que los angustiaban, aquejaban o entristecían.

2. Tratamientos médicos: los profesores han señalado que, en ciertas oportunidades, la medicalización con psicofármacos dificulta o impide la realización de actividades y ello ocasiona retrocesos en los avances realizados –por ejemplo, en la capacidad de actividad física o en las habilidades para comunicarse–.

3. Agresiones entre alumnos: si bien no constituía un incidente habitual, los altercados entre compañeros interferían y desviaban las actividades que se encontraban en curso. Ante estos incidentes, el procedimiento constituía en explicar los motivos por los cuales su conducta resulta inadecuada; enviarlo a dirección para un abordaje conjunto entre el director y los profesores, donde ponían en común el conocimiento que cada uno tenía sobre sus alumnos, sus contextos, y los posibles motivos de su comportamiento; citar a la familia y advertir que, en caso de repetirse el incidente, el alumno o alumna será suspendido porque su conducta imposibilita la realización de las actividades planificadas y causa malestar entre sus compañeros, que se ven afectados y conmocionados por tales actitudes.

    Por último, a lo largo del verano de 2017, tuvieron lugar eventos extraordinarios a las rutinas cotidianas: dos Campamentos de Verano que pueden ser comprendidos, en términos de Goffman (1967), como ocasiones sociales⁸, en tanto “se contemplan retrospectivamente como una unidad; tienen un lugar y un tiempo de desarrollo, y establece el tono de lo que sucede en y durante ella…” (p. 129). Si bien los campamentos forman parte de la oferta usual de actividades en las Colonias de Verano, se presentó en la Colonia Especial como algo novedoso: no se había realizado tal experiencia en los más de treinta años de trayectoria de la institución. Tal hecho motivó al Director a presentar la propuesta de actividad a la Dirección de Deportes⁹: ¿Por qué no puedo hacer un campamento si todas las colonias [convencionales] lo hacen? ¿Por qué los otros sí y nosotros no? En una conversación a principios de enero, el Director había anticipado la intención de realizar un campamento de verano, en el que se llevarían a cabo actividades recreativas y educativas en un contexto diferente al de la rutina habitual.

 

    Aunque el campamento constituía una novedad institucional en el marco de la Colonia, no resultaba una actividad desconocida: la mayoría de los profesores enumeraban experiencias previas en colonias comunes o escuelas. Junto al personal directivo, estos profesores fueron los encargados de organizar la actividad. La planificación se orientó a resolver cuestiones de gestión tales como seguridad nocturna en el predio¹⁰, procedimiento para la administración de medicación a los alumnos¹¹, y procedimiento en caso de que algún alumno necesitara regresar a su hogar¹². Los profesores que habían participado de campamentos de verano diseñaron un cronograma tentativo de actividades: armado de una carpa; realización de juegos de búsqueda nocturna, al aire libre, utilizando linternas; cena grupal y baile; y desayuno grupal tras el cual se reanudarían las actividades cotidianas. Si bien las actividades se enmarcaban en una propuesta lúdica recreativa, se articulaban con la intención de incentivar la autonomía de los alumnos en un contexto que no resultaba el habitual –durante la noche en el predio deportivo, junto a sus compañeros y profesores y alejados de la asistencia familiar habitual–. Todas las familias autorizaron a los alumnos a asistir al campamento. La actividad se replicó en febrero, para dar cierre a la temporada de verano.

 

Discusión 

 

    A partir de las rutinas, incidentes y ocasiones sociales presentadas, es posible analizar la particularidad institucional de la Colonia y reflexionar sobre la demanda de formación específica para el trabajo en dicha institución requerida por parte de los profesores. En términos generales, las actividades cotidianas articulan propósitos recreativos y rehabilitadores con el fin de incentivar la independencia –que los alumnos prescindan, en la mayor medida posible, de asistencia–, autonomía –que expresen sus opiniones, deseos, gustos– y mejorar la calidad de vida. Venturiello (2017) afirma que “además de satisfacer las necesidades de ejercicios físicos, acudir a instituciones con una mirada más integral puede otorgar una serie de beneficios adicionales al fortalecimiento del cuerpo que repercuten en la dinámica familiar, basada en la reafirmación de la autonomía de la persona con discapacidad” (p. 168). En esta clave, es preciso visibilizar los aportes que brindan las vivencias en la Colonia, tanto para alumnos como para los profesores.

 

    Ahora bien, ¿requieren los profesores una formación específica para el desarrollo de las actividades? ¿Constituye el trabajo con personas con discapacidad una especialidad no reconocida en el campo de la educación física? Si bien los profesores presentan un consenso sobre la falta de herramientas para el trabajo con personas con discapacidad y han identificado temáticas que deben formar parte de la currícula disponible en los institutos de formación docente, cabe preguntarse si tal percepción de falta de recursos pedagógicos no resulta un rasgo característico de las primeras prácticas educativas.

 

    No obstante, resulta interesante la estrategia desplegada para paliar esta vacancia: la figura de par pedagógico y el desarrollo de un aprendizaje en práctica a partir de la socialización de conocimiento y estrategias basadas en la experiencia institucional. Cabe destacar que a partir de dicho proceso la mayoría de los profesores ingresantes han redefinido varios aspectos de su rol docente, cuestionado pautas corporales aprendidas en los profesorados, y modificado las motivaciones que guían las acciones cotidianas, las pautas de interacción con los alumnos y los vínculos generados con ellos. Aquellos profesores ingresantes que no mostraron disposición a dicho proceso de aprendizaje, no continuaron trabajando en la Colonia¹³.

 

    Además de esta actitud receptiva al acompañamiento brindado por los pares pedagógicos, es posible identificar dos competencias valoradas para el trabajo en la Colonia. Una de ellas es la experiencia, y ésta no refiere al campo al campo de la discapacidad en general, sino a la antigüedad en la Colonia y a los vínculos formados con los alumnos. Por otra parte, tanto directivos como docentes señalan que la formación y antigüedad no resultan suficientes para la labor cotidiana si no está acompañada por acercamiento, empatía y cariño hacia los alumnos. Si bien tal postulado refería a la particularidad del trabajo con alumnos con discapacidad y a la inevitabilidad del contacto físico, a la necesidad de desarrollar estrategias alternativas de comunicación y a llevar adelante tareas de cuidado, también eran comprendido como un atributo inherente al rol docente en general.

 

    A partir de lo antedicho, ¿posee la Colonia características específicas que la diferencian institucionalmente de la Colonia Común? Es posible inferir que la vida cotidiana en la Colonia se organiza en torno a actividades y objetivos de trabajo inherentes a las Colonias de Verano, similares a aquellas que motivaron inicialmente la existencia de estos espacios: incorporar pautas de vida saludable, realizar de ejercicios, aprender prácticas de higiene, disponer de una buena alimentación, disfrutar del aire libre y de actividades recreativas. En este sentido, cabe advertir que la Colonia fomenta a que los alumnos compartan actividades colectivas con compañeros y profesores, se ocupen de su higiene y vestimenta, participen de actividades y tareas de cocina y alimentación, entre otras actividades dirigidas a la recreación y divertimento. Se propone que la distinción entre ambas modalidades resulta de una norma establecida a partir de una idea de diferencia en clave ideológica (Rosato et al., 2009) y que la Colonia para personas con discapacidad funciona como un espacio delimitado en términos de exclusión en relación a la institución que se representa a sí misma como la norma: la Colonia Común.

 

    En una oportunidad hacia el final de una jornada, la madre de una alumna relató –en una conversación informal– varias escenas en las que profesores de la Colonia Común hacían comentarios inadecuados referidos a los alumnos de la Colonia para personas con discapacidad. Se refería, particularmente, a lo acontecido durante un evento compartido entre ambas Colonias en el cual los alumnos exhibían lo aprendido en natación. Los profesores de la Colonia Común que conducían el evento manifestaban sorpresa por las habilidades de nado de algunos alumnos, o expresaban frases tales como compartimos espacio con los chicos con discapacidad, ahí pueden ver a los chicos con discapacidad nadando, ojo que ahí vienen los de especial. También manifestaban sorpresa o admiración por las habilidades de nado de algunos alumnos de la Colonia; relataban con detalle las técnicas de nado de los alumnos de la Colonia Común haciendo caso omiso de las empleadas por los alumnos con discapacidad. El Director de la Colonia solicitó explicar, acto seguido, los modos de trabajo en los distintos grupos, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de los alumnos y las técnicas de nado. La madre sugirió, hacia el final de la conversación, que en el predio municipal debía ofrecerse una Colonia de Verano a la cual pudieran asistir niños/as, adolescentes y jóvenes, y que los grupos se configuren en torno a gustos e intereses de los asistentes. En este sentido, remarcó que no le interesaba que su hija asistiera a una Colonia de tipo inclusiva en la que se realicen actividades conjuntas con los alumnos de la Colonia Convencional, sino que no exista tal división [convencional y especial] y sea una Colonia de Verano, única y diversa.

 

Conclusión 

 

    Si bien la Colonia era una institución inicialmente destinada a los niños débiles, a lo largo del siglo XX se redefinió su uso para el esparcimiento de los niños en espacios al aire libre, con buena alimentación y prácticas recreativas. Aquella institución de origen se desdobló en Colonias de Verano y su homónimo para personas con discapacidad. No obstante, a partir del análisis de su organización y de las actividades que conforman la rutina cotidiana, es posible afirmar que aún persisten ciertas características fundacionales. En este escenario, el método etnográfico ha permitido captar las normas implícitas de acción, los comportamientos entre profesores en tanto colegas miembros de un grupo de trabajo, las reflexiones y apreciaciones que se reflejaron en conversaciones y prácticas cotidianas.

 

    En primer lugar, si bien hay varias profesiones habilitantes para trabajar en la Colonia Especial, la mayoría de los profesionales aún proviene exclusivamente del campo de la educación física. Sin embargo, y a pesar de que dicha disciplina resulte constitutiva de las Colonias, los profesores advierten no haber sido formados para tal tarea en los profesorados, y que la currícula no ahonda en aspectos asociados a la educación física para personas con discapacidad. Queda aún pendiente indagar en la currícula de los profesorados en Educación Física para dar cuenta de los abordajes y miradas e identificar si la labor de estos profesores constituye una especialidad no reconocida en el campo.

 

    Esta cuestión ocasionó dificultades para el ejercicio del rol docente en los profesores ingresantes, quienes sortearon dicha situación con el acompañamiento de los de mayor antigüedad. En este sentido, han explicitado la necesidad de recibir formación sobre deporte adaptado, estrategias para la comunicación no verbal, y la educación física de personas con poca movilidad. A partir de solidaridad entre pares y colegas, los profesores con mayor antigüedad enseñan el oficio a aquellos que inician su práctica laboral, brindando una impronta de aprendizaje en el hacer a partir de relaciones solidarias.

 

Notas 

1. El Conurbano integra los 24 partidos de Gran Buenos Aires. Es un Área que se encuentra unida a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y que constituye un gran conjunto urbano (Indec, 2003).

2. Si bien hay ciertos condicionantes para el ingreso, pueden solicitar vacantes todas aquellas personas que no superen el límite etario señalado, sean residentes del municipio y tengan el Certificado Único de Discapacidad (CUD). Esto implica que la Colonia no es exclusiva para personas con un tipo determinado de discapacidad.

3. El campo de deportes municipal es público. Los trámites para asociarse y las actividades allí ofrecidas son de carácter gratuito.

4. Se obtuvo la autorización por parte de la Secretaría de Deportes para asistir regularmente a la Colonia y realizar el trabajo de campo.

5. Las frases en bastardilla aluden a expresiones nativas. Perfil funcional fue la expresión utilizada por directivos y profesores para aludir al criterio de división de alumnos en grupos de trabajo.

6. Ya sea a partir de antigüedad en el cargo en la Colonia, o en otras instituciones tales como escuelas especiales o con alumnos/as con discapacidad integrados/as en escuelas primarias comunes.

7. Quisiera destacar que no todos los profesores señalan los mismos eventos, y tal ha sido uno de los ejes de la tesis “La construcción de sentidos en torno a la discapacidad en las prácticas cotidianas de profesores en una Colonia Municipal Especial” (Palermo, 2018). Algunos señalan la biografía de los alumnos en términos de historias clínicas, refiriendo diagnósticos, impedimentos y tratamientos médicos. Otros se focalizan en intereses, gustos y participación en actividades de la Colonia. Los diferentes modos de presentar a los alumnos se corresponden, a su vez, con modos de interpretar las tareas y funciones asociadas al rol docente, que oscilan entre la normalización y las búsquedas de bienestar de los alumnos.

8. Goffman identifica, como medios para analizar la conducta cara a cara, tres unidades de interacción básica: la ocasión social, la reunión y la situación social. Me remitiré aquí a la primera de dichas unidades.

9. Al constituir una actividad fuera de la rutina pautada, implicaba aspectos organizativos de gestión tales como permiso para pernoctar en el campo de deportes y extender por varias horas la jornada laboral de los profesores. Por ello, era preciso que la Dirección de Deportes autorizara su realización.

10. El predio está situado en un barrio residencial, solitario durante la noche. La Coordinación del Área contactó a un móvil policial que recorriera la zona y se detuviera en la puerta del campo deportivo. Asimismo, en caso de emergencia, el hospital municipal se encuentra cercano al predio.

11. En la mayoría de los casos, algún familiar se acercó a proporcionar la medicación.

12. Dicha situación era prevista bajo el argumento de que ésta sería la primera ocasión en que gran parte de los alumnos durmieran fuera de su hogar, ajenos a las rutinas nocturnas habituales.

13. Tal fue el caso de uno de los profesores que, además de imponer distancia con los alumnos y manifestar rechazo al contacto corporal y a la asistencia en tareas de cuidado e higiene, desoía los consejos de sus pares en lo que respecta a las técnicas para acompañar a los alumnos en la pileta e insistía en acelerar procesos.

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)