cmanzino.udelar@gmail.com

virogo72@hotmail.com

*Magister en Educación (Universidad ORT Uruguay)

Profesora de Educación Física (ISEF, Universidad de la República)

Docente directa en escuela primaria privada

Docente en la Licenciatura en Educación Física de ISEF (UdelaR)

**Magister en Gestión de Centros Deportivos (Universidad de Barcelona)

Profesora de Educación Física (ISEF, Universidad de la República)

Docente directa en escuela primaria pública

Docente en la Licenciatura en Educación Física de ISEF (UdelaR)

Ambas autoras son integrantes del Departamento de Educación Física y Deporte

de ISEF-UdelaR, adscritas al Grupo de investigación Educación Física, Deporte y Enseñanza

Este trabajo se enmarca en la línea de investigación “Deporte, Enseñanza y Sistema Educativo”

(Uruguay)

Recepción: 08/09/2020 - Aceptación: 07/02/2021

1ª Revisión: 09/11/2020 - 2ª Revisión: 30/12/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Manzino Rebuffo, Carla, y Rodríguez González, Virginia (2021). Desigualdades en el acceso a la competición deportiva: el caso de las escuelas de Montevideo (Uruguay). Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(274), 2-15. https://doi.org/10.46642/efd.v25i274.2583

 

Resumen

    La educación física curricular es hoy un derecho de todo el alumnado de la escuela primaria en Uruguay, y tiene carácter de obligatoriedad desde el 2008. Este trabajo informa sobre la investigación que se originó en base a la preocupación de conocer cómo se enseña el deporte escolar en el ámbito de la educación física curricular de escuelas públicas y privadas de Montevideo, y si sus niños y niñas tienen oportunidad de acceder a competiciones, y en ese caso, a qué tipo de competiciones. El objetivo fue comprender las relaciones existentes entre el deporte escolar y sus propuestas de competición, estudiando los supuestos teóricos que lo sostienen. El diseño metodológico fue mixto: de nivel exploratorio-descriptivo para identificar cuáles son las competiciones existentes y describir sus características, y de nivel explicativo-interpretativo, a fin de estudiar las concepciones teóricas que fundamentan las estructuras de competiciones y establecer semejanzas y diferencias. Los hallazgos confirman que abordar el estudio de la competición deportiva escolar es un fenómeno complejo, que existen puntos de encuentro entre los ámbitos público y privado, pero también algunas tensiones. El objetivo de este artículo es además de divulgar la información, jerarquizar la profesión poniendo en discusión la temática que permita pensar mancomunadamente en la transformación de la enseñanza del deporte escolar hacia una educación deportiva más equitativa que promueva la igualdad de oportunidades al alumnado, independientemente si asisten a una escuela pública o privada de Montevideo.

    Palabras clave: Deporte. Escuela. Competición. Educación.

 

Abstract

    All primary school students in Uruguay today have the right to curricular physical education, which has been compulsory since 2008. This study looked at how school sports are taught as part of curricular physical education in public and private schools in Montevideo, whether the children have the opportunity to access competitions, and if so, what types of competitions. The objective was to understand the relationship between school sports and they proposed competitions, studying the theoretical assumptions that support them. A mixed-methods approach was used: at the exploratory-descriptive level, to identify existing competitions and describe their characteristics, and at the explanatory-interpretive level, to study the theoretical conceptions that support competition structures and establish similarities and differences. The findings confirm that the study of school sports competition is a complex phenomenon, and that there are intersecting points, but also some tensions, between the public and private spheres. In addition to disseminating information, the objective this study aims to highlight the importance of this profession by bringing into discussion a topic that allows us to consider the transformation of the teaching of school sports towards a more equitable sports education that promotes equal opportunities for students, regardless of whether they attend a public or private school in Montevideo.

    Keywords: Sports. School. Competition. Education.

 

Resumo

    A educação física curricular é hoje um direito de todos os alunos do ensino fundamental no Uruguai, e é obrigatória desde 2008. Este trabalho relata uma pesquisa que se originou da preocupação em saber como se ensina o esporte escolar no campo da educação física curricular nas escolas públicas e privadas em Montevidéu, e se seus meninos e meninas têm a oportunidade de acessar as competições e, em caso afirmativo, que tipo de competições. O objetivo foi compreender as relações entre o esporte escolar e suas propostas de competição, estudando os pressupostos teóricos que o sustentam. O desenho metodológico foi misto: ao nível exploratório-descritivo para identificar quais são as competições existentes e descrever as suas características, e ao nível explicativo-interpretativo, para estudar as concepções teóricas que sustentam as estruturas da competição e estabelecem semelhanças e diferenças. Os resultados confirmam que abordar o estudo da competição desportiva escolar é um fenômeno complexo, que existem pontos de encontro entre as esferas pública e privada, mas também algumas tensões. O objetivo deste artigo é, além de divulgar a informação, priorizar a profissão, discutindo o tema que permite pensar juntos sobre a transformação do ensino do esporte escolar em uma educação esportiva mais equitativa e que promova a igualdade de oportunidades para os alunos, independentemente de cursarem escola pública ou privada em Montevidéu.

    Unitermos: Esporte. Escola. Competência. Educação.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 274, Mar. (2021)

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Introducción 

 

    En el Uruguay de 1830, al comienzo de nuestra vida constitucional, funcionaban tres escuelas de educación primaria en Montevideo. La concreción formal del sistema educativo a nivel nacional se inicia con la creación del Instituto de Instrucción Pública en 1847. Fue creado con el objetivo de funcionar como un Ministerio de Educación encargado de trazar y controlar los lineamientos a seguir por parte de las unidades educativas. Este control se ejercía sobre la totalidad de los establecimientos de enseñanza públicos y privados. (Douglas, 2012)

 

    Posteriormente, hacia 1868 se crea la histórica Sociedad de Amigos de la Educación Popular, a instancias de José Pedro Varela, reconocido como “el reformador” de la educación uruguaya. En nuestro país resulta imprescindible destacar la magnitud de su pensamiento marcado por una pedagogía de la igualdad, laicidad y gratuidad, tres principios enraizados en el entramado ideológico proyectados históricamente hasta el presente. Desde agosto de 1877 por medio del Decreto Ley Nº1350¹ (Douglas, 2012, p. 71) se reconoce la existencia de escuelas primarias públicas y privadas, pero todas bajo la regulación y observancia del Estado.

 

    Actualmente, la educación en Uruguay está regulada por la Administración Nacional de Educación Primaria (ANEP), ente autónomo, responsable de la planificación, gestión y administración del sistema educativo público en sus niveles de inicial, primaria, media, así como también en la formación docente terciaria en todo el territorio uruguayo. Por tanto, se encarga de la administración de la educación estatal y del control de la privada en todos los niveles antes mencionados. En nuestra investigación abordamos una aproximación a la realidad de unas 380 escuelas primarias públicas y 167 colegios privados habilitados en la ciudad de Montevideo.

 

    Por la especificidad de la investigación, es pertinente mencionar que desde finales de siglo XIX y principios del siglo XX, la inclusión de la educación física en Uruguay existe como asignatura escolar obligatoria. Desde el comienzo hubo una preocupación política por implementarla de forma sistemática, metódica y con sustentos científicos provenientes de la medicina (Ruegger et al., 2014). Fue José Pedro Varela, quien en su Legislación Escolar, publicada originalmente en 1877, no sólo la incluye en su propuesta sino que le agrega un carácter de obligatoriedad:

    Así, nosotros hemos establecido como mínimum de instrucción obligatoria las siguientes materias (Art. 57): Lectura – Escritura – Ortografía – Composición – Aritmética – Principios generales de moral y religión natural – Elementos de Historia Nacional y de Constitución de la República – Elementos de Fisiología e Higiene – Ejercicios físicos o gimnasia de salón. (Varela, 1964, p. 203)

    Como mencionamos, la inclusión de la educación física estuvo contemplada desde muy temprano en las intenciones curriculares, no obstante fue muy difícil en el devenir de los años atender todas las escuelas. Con esta preocupación entre otras, se crea en 1911 la Comisión Nacional de Educación Física (CNEF), entidad clave en el recorrido histórico de la educación física escolar uruguaya. Por casi 100 años la CNEF fue el organismo estatal que se ocupó entre otras cosas, de la promoción, gestión y programación de la educación física en el ámbito escolar. Los profesores de educación física que ingresaban a dicho organismo podían optar por trabajar en algunas de las escuelas públicas del país.

 

    En el año 2007, el presidente de la República Dr. Tabaré Vázquez decretó “Declárese obligatoria la enseñanza de la educación física en las escuelas de enseñanza primaria de todo el país” (Ley 18.213, 2007). En el proyecto de ley se hace mención a la cantidad de escuelas cubiertas a nivel país, llegando al 50% en el momento de su redacción y confrontándose con la cobertura total de las escuelas privadas². Este punto es tomado por el presidente de la República en su discurso, afirmando que esto se convierte en un factor de discriminación grave. En ese escenario se realiza el primer llamado para cubrir cargos a efectividad de profesores de educación física pertenecientes al Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) en las escuelas públicas de nuestro país. Al mismo tiempo, se convocó a un colectivo docente para elaborar el primer Programa de Educación Inicial y Primaria (PEIP)³, documento único curricular que regula desde entonces a todas las escuelas públicas y privadas habilitadas. Por primera vez se incluye el “Área del conocimiento corporal” que refiere directamente la presencia de la educación física en la escuela desde nivel inicial hasta 6º año. Se incluye al deporte como contenido (PEIP, 2008, p.258) para el tercer nivel (5º y 6º grados) proponiendo explícitamente un cambio respecto a programas anteriores⁴, mientras que declara necesario construir desde la escuela un nuevo concepto: jugar al deporte⁵.

 

    Por lo anterior, y en base a la preocupación de conocer cómo se enseña el deporte escolar, y si los niños y niñas montevideanas tienen oportunidad de acceder a competiciones, arribamos a definir el tema de nuestra investigación: el deporte escolar y sus competiciones en el ámbito de la educación física curricular de escuelas públicas y privadas de Montevideo. Comenzamos en 2016 con el ámbito público y finalizamos en 2019 con el ámbito privado. Establecimos como objetivo general: comprender las relaciones existentes entre el deporte escolar y sus propuestas de competición, estudiando los supuestos teóricos que lo sostienen. Para su concreción definimos 4 objetivos específicos: 1) identificar cuáles son las competiciones para niñas y niños de quinto y sexto año en escuelas públicas y privadas de Montevideo; 2) describir las características de dichas competiciones; 3) estudiar las concepciones teóricas que fundamentan las estructuras de competiciones escolares públicas y privadas; y 4) establecer semejanzas y diferencias. El diseño metodológico fue mixto en el sentido que transitamos una primer etapa de nivel exploratorio- descriptivo (referido a los objetivos específicos 1 y 2), y una segunda etapa de nivel explicativo (objetivos específicos 3 y 4) estudiando en la unidad de análisis definida (las clases curriculares de educación física), el para qué, el por qué y el cómo de las competiciones deportivas escolares. Las técnicas utilizadas que permitieron la triangulación de información fueron el análisis de documentos, entrevistas, un formulario de encuesta destinado exclusivamente a las instituciones privadas y la observación de algunos eventos de competición de la escuela pública a los que la gran mayoría de los entrevistados referían. Por un lado, se realizaron 14 entrevistas en profundidad a directores coordinadores e inspectores de educación física del ámbito público que representaban unas 380 escuelas de las tres jurisdicciones de la capital (este, centro y oeste). Por otro lado, 10 entrevistas a referentes del ámbito privado seleccionados a partir del 32% de las 167 instituciones privadas habilitadas por CEIP que respondieron a la encuesta donde afirmaban o negaban la presencia de la competición en sus clases de educación física. Los hallazgos confirman que abordar el estudio de la competición deportiva escolar es un fenómeno complejo, que existen puntos de encuentro entre los ámbitos público y privado, pero también algunas tensiones o desencuentros. El objetivo de este artículo no es solamente el de divulgación de información, se pretende jerarquizar la profesión poniendo en discusión la temática que permita pensar mancomunadamente en la transformación de la enseñanza del deporte escolar hacia una educación deportiva más equitativa que promueva la igualdad de oportunidades al alumnado, independientemente si asisten a una escuela pública o privada de Montevideo.

 

Los hallazgos y su discusión 

 

    En ambos sistemas, el público y el privado, se parte de un punto en común que es el documento curricular (PEIP, 2008) que establece al deporte como un contenido de la educación física. Mientras que en la escuela pública el deporte se trabaja a nivel únicamente curricular, y constatamos que existe preocupación en seguir trabajando sobre su secuenciación en el trayecto escolar, y sobre el debate no cerrado acerca del concepto propuesto en el programa de “jugar el deporte”⁶, en la escuela privada tiene gran presencia en la educación física curricular pero también en la oferta deportiva extracurricular. Esto se fundamenta en que se lo concibe además de un contenido, como un medio formativo para la concreción del proyecto educativo institucional que se supedita directamente a la formación integral del alumnado que completa y/o jerarquiza la imagen de la institución⁷. El deporte en la institución privada ocupa distintos lugares en los escenarios curricular y extracurricular. Cada institución define una forma particular otorgando horas adicionales de deporte (obligatorias o no) a la clase de educación física curricular. En este sentido, como muestra la Figura 1 identificamos tres modelos: 1) educación física curricular y oferta deportiva extracurricular opcional; 2) educación física curricular y un deporte obligatorio; y 3) educación física curricular y un deporte obligatorio y oferta deportiva extracurricular opcional.

 

Fuente: Autoras

 

    Advertimos como en ambos sistemas se vislumbra la injerencia de lo que Chevallard (1991) denomina la noosfera⁸. En el ámbito público predomina la injerencia del órgano gubernamental (ANEP, CEIP) mientras que, en el ámbito privado, la injerencia de la familia⁹ y sociedad es muy determinante, provocando que las instituciones destinen sus recursos y configuren su oferta atendiendo, además, las leyes del mercado.

 

    En función del lugar que ocupa el deporte en la escuela, aparece la competición. Recordemos que mientras Trepat (1995, p. 104) la define como “la confrontación individual o colectiva, limitada y dirigida por unas reglas aceptadas voluntariamente por sus protagonistas, donde unas veces se pierde y otras se gana”. Sage (en Reverter, Mayolas, Adell, y Plaza, 2009) la concibe como una herramienta más del proceso educativo y de reproducción de valores sociales. Esta postura se basa en una perspectiva de la promoción de participación e integración de todo el alumnado, respondiendo a las características de cada uno para estimular la autonomía y creatividad de los mismos. Pérez (2002) agrega que la competición en tanto comparación tolerante, conlleva paciencia y respeto a los resultados.

 

    La mayoría de los entrevistados de la escuela pública de Montevideo sostienen que deporte y competición son conceptos inseparables, que siempre que se enseñe, se practique, se experimente el deporte, habrá competición y que ésta puede adoptar distintas formas e incluso fines, según el abordaje y tratamiento que el docente haga de ella. Esta opinión se comparte por los docentes de la escuela privada, pero como se muestra en la Figura 2, identificamos que la competición deportiva sucede en tres escenarios diferentes: 1) en la clase curricular; 2) se enseña el deporte en la clase curricular, pero se compite en el escenario extracurricular; y 3) sólo se compite en el escenario extracurricular.

 

Fuente: Autoras

 

    Analizando el lugar que ocupa el deporte en la institución (Figura 1) y el escenario donde se realizan las competiciones (Figura 2), se observa que, por un lado, existe un alto porcentaje de instituciones que adoptan el Modelo 1 y ofrecen educación física curricular y oferta deportiva extracurricular opcional. No obstante, identificamos que solo algunas de ellas presentan la Variante A incluyendo en su programa competiciones deportivas en las clases de educación física curricular, y por tanto con carácter de obligatoriedad, al tiempo que en su oferta de deporte extracurricular también se puede optar por la participación en competiciones. En este Modelo 1 fue que centramos nuestra investigación puesto que la unidad de análisis definida era la clase de educación física curricular, asignatura obligatoria en el currículo. Por otro lado, en cuanto al Modelo 2, identificamos que es un porcentaje bajo de las escuelas privadas que transforman una hora que tradicionalmente era de educación física, en una hora obligatoria de deporte curricular. De esta forma el alumnado tiene un deporte obligatorio que el colegio selecciona por tradición o por demanda del mercado, pero no propone su competición a nivel curricular. La misma se desarrolla exclusivamente en el escenario extracurricular con participación obligatoria, aunque su preparación sea a nivel curricular (Variante B). Por último, existe un porcentaje medio de instituciones que adoptan el Modelo 3, es decir, ofrecen lo mismo que el Modelo 2 sumándole la oferta deportiva extracurricular opcional, donde la competición deportiva escolar se da únicamente en el área extracurricular, independientemente si el alumnado preparó la competición en la clase de deporte obligatorio curricular o en el escenario extracurricular. En estos casos la competición se propone algunas veces como obligatoria y otras con carácter opcional (Variantes B y C).

 

    En el marco de la educación física curricular, constatamos que la competición deportiva adopta distintas formas. En las escuelas públicas montevideanas la forma característica es la modalidad de Encuentro en contraposición a la de Campeonato. Existe variedad de propuestas de Encuentros¹⁰ que siempre promueven el acceso y la participación de todo el alumnado evitando la selección de algunos, realizando propuestas con un claro enfoque social y lúdico de la educación física escolar (Figura 3). A nuestro entender, en este ámbito debería revisarse el enfoque mencionado de manera de no desvirtuar lo deportivo, acortando distancias entre los fines educativos en general y la enseñanza del deporte y su competición en particular. En el ámbito privado advertimos una mayor presencia y consideración para transformar la actividad deportiva en competitiva en la clase curricular. Se la integra al proyecto educativo institucional, y cuando forma parte de la clase curricular, se la utiliza como recurso didáctico para el cierre de la unidad pero no se la considera insumo de calificación. Podemos mencionar algunas de sus principales características como ser la adaptación de las reglas del deporte al proyecto escolar, la elaboración de propuestas para todo el alumnado adoptando a veces carácter obligatorio y otras no, y su realización en el horario curricular que en general no cuenta con la asistencia de la familia. Algunas pocas instituciones realizan registros de rendimientos, menciones y reconocimientos y también seguimiento de los resultados en el trayecto escolar.

 

Fuente: Autoras

 

    En ambos sistemas y en cada uno con su impronta, en el proceso de definición del enfoque didáctico (Gómez, 2019), los docentes realizan la transposición didáctica del objeto deporte, pedagogizando también su competición deportiva. Esto debe considerarse una necesidad si se concibe a la competición como parte constitutiva del deporte como lo hacen la mayoría de nuestros entrevistados y numerosos académicos, entre ellos Cagigal (1981). Al considerar el deporte escolar como contenido curricular hemos de ocuparnos que los niños y niñas tengan la oportunidad de apropiarse de este saber cultural en la escuela, y accedan al encuentro deportivo, torneo o cualquiera sea la forma organizativa que adopte la competición, siempre garantizando democráticamente que el alumnado logre en esa experiencia el máximo y mejor aprendizaje (Aisenstein, 2008). Según Reverdito (2008) hablar de competición escolar presupone un compromiso con la educación del sujeto y el docente ha de ser consciente de sus particularidades, es decir, sus principios y conductas pedagógicas deben responder a motivos: por qué, para qué, qué, cuándo y cómo será presentada y enseñada la competición. Esta mirada realza el valor de la competición como oportunidad educativa que permite formar a niños y niñas competentes no solo a nivel motriz, sino también en lo social (interacción con otros, manejo de conflictos, estrés, aprender a respetar, valorar el esfuerzo, la victoria, la derrota, etc.). Para Lima, el juego competitivo en el ambiente escolar es de suma importancia para la formación educativa, sostiene que poder enseñar al alumnado a lidiar con el exacerbado espíritu competitivo naturalmente presente en la formación del ser humano, es una oportunidad no menor, ya que

    Nos jogos competitivos, pode-se aprender a lidar com as emoções, frustrações, o perder e vencer, além das pressões que a competição nos impõe. Isso nos faz vivenciar as realidades do mundo competitivo. No ambiente competitivo bem administrado também estão presentes a necessidade do respeito, a superação de limites e a amizade. (Lima, 2011, p. 118)

    El utilizar la competición deportiva como herramienta para aprovechar sus beneficios en cuanto a la promoción y formación en valores, se constituye al mismo tiempo, en un medio en manos de los docentes para que los escolares montevideanos hagan realidad su derecho a la práctica del deporte, a la participación en competiciones apropiadas, donde puedan además, ejercer su derecho a no ser campeones sino a disfrutar y divertirse en una ambiente saludable y cuidado. No se puede afirmar que la simple participación en las mismas constituya una actividad educativa. La mala utilización o el abordaje equivocado de la competición deportiva en la escuela puede constituirse en un riesgo importante. El impacto de ella en el alumnado depende de la orientación que le den los docentes, pero también las autoridades institucionales, los organizadores de la competición y otras personas importantes para los niños y niñas como sus padres, amigos o público en general (Cruz et al., 2007), constituyéndose así en una responsabilidad compartida. No obstante lo último mencionado, y el peligro que representa, no debe hacernos caer en la negación de la competición deportiva escolar. Sin dudas es un desafío que requiere el compromiso de profesionales competentes, críticos y reflexivos de sus prácticas de enseñanza de la educación física y deporte en la escuela. La competición deportiva escolar debe tener objetivos claros que permitan un anclaje educativo fuerte, buscando siempre la creación de espacios para la producción de nuevas formas de socialización, respetando los límites de sus participantes (aspecto que contribuye a la inclusión dentro del aula), sin sobredimensionar el producto (la victoria) sino el proceso de aprendizaje que implica el competir. (Mendes, 2015)

 

Conclusiones 

 

    Del estudio realizado se concluye que existen competiciones deportivas en el espacio de la educación física curricular en escuelas primarias de Montevideo de ambos sistemas (público y privado) con características particulares. Se deduce la necesidad de la pedagogización de la competición, referida a la necesidad de realizar un tratamiento particular, al igual que lo hacemos con el deporte cuando ingresa como contenido al sistema educativo. Hemos de preocuparnos tanto de los sujetos que aprenden como de la enseñanza de la competición. Porque, entre otras cosas, se la concibe como un fenómeno complejo que no es ni buena ni mala per se, que tiene un potencial pedagógico significativo que realza la responsabilidad y alcance de la intervención docente. Hacer eco de esto y asumir el desafío, permitiría avanzar hacia la equidad de oportunidades de acceso al deporte y a sus competiciones para todos los escolares de Montevideo, independientemente si asisten a una escuela pública o a una privada.

 

    Como lo presentamos en la introducción de este trabajo, el ingreso de la educación física a la escuela uruguaya se asentó en una mirada con base orgánica e higienista. Se advierte en ese entonces un uso instrumental de la educación física, carente de valor propio, con funciones a las que fue llamada a servir, en base a justificaciones auxiliares y ajenas a sí misma (Devís, 2018). Luego, ingresa el deporte a la escuela como contenido curricular por considerarse un saber social y culturalmente significativo, que hoy se entiende como que “debe ser enseñado a efectos de (de)construirse por completo al interior del sistema educativo, deconstrucción que debe dar lugar a su crítica y transformación intersubjetiva”. (Corbo, Oroño, y Sarni, 2020, p. 525)

 

    Se mencionó que el deporte no nació para ser enseñado, tampoco es por sí solo educativo, sino que es el docente que le imprime ese valor a través de lo que entendemos debe ser una educación deportiva. Respecto a esto último coincidimos con Velázquez Buendía (2000, p. 486) cuando plantea que “el deporte o la práctica deportiva posee un rasgo o cualidad no esencial, secundaria, que puede darse o no darse: el de educar o servir para educar cuando se realiza”. La educación deportiva tiene como objeto central contribuir a que el alumnado llegue a “una autonomía intelectual, moral y social, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal” (Velázquez Buendía, 2001, p. 69). Tiene que orientarse a que el alumnado logre ser autónomo como consumidor, como espectador y como practicante del deporte. Será preciso entonces, que también la competición deportiva sea considerada como un contenido educativo a trabajar en la escuela.

 

    Por todo lo anterior, se concluye que hoy día en el marco de la educación física escolar en general, y en la enseñanza del deporte y su competición en particular, debería primar el enfoque culturalista, orientado éste, a la formación de ciudadanos participativos, críticos y responsables con respecto al mundo del deporte como práctica, pero también como espectáculo. De esta forma, se estaría hablando de una educación emancipatoria en términos de Freire (1970), con especial interés en conectar al alumnado con la cultura para entenderla, pero especialmente para transformarla. Se debemos distribuir el conocimiento democráticamente y en esa socialización facilitar que el sujeto lo incorpore, pero además pueda transformarlo.

 

A modo de cierre, preguntas abiertas… 

 

    En el proceso de esta investigación fue quedando en evidencia que el tema del género, su abordaje y tratamiento en la práctica deportiva no está suficientemente indagado. Pareciera que no existe real consciencia de que las competiciones también se pueden organizar rompiendo los moldes existentes, en los cuales persisten la enseñanza y las competiciones con separación binaria de género. Será objeto de otra investigación revisar cómo el currículo, el proyecto educativo institucional y eventuales organizadores de competiciones deportivas escolares, involucran el concepto de género. Se ha de estudiar si reproducen desigualdades de género, si otorgan mayor reconocimiento o promoción de la participación de varones. También se ha de revisar el currículo oculto, por ejemplo observando la organización de la vida escolar, si se fortalecen comportamientos “apropiados” para varones y mujeres, entre otros. Se abre toda otra línea de investigación ya que la perspectiva de género en la escuela, requiere revisar no solamente los contenidos que se ofrecen, también las metodologías y la gestión escolar para lo que será imprescindible trabajar con las y los docentes. (Faur, 2020)

 

Notas 

1. Decreto Ley Nº1350 del 24 de agosto de 1877 establece que “La instrucción Primaria es pública o privada; es pública lo que se costea y establece en las escuelas del Estado, es privada la que se dé en los colegios y escuelas no costeadas por el Estado”.

2. En el 2020 casi la totalidad de las escuelas públicas a nivel país están cubiertas con profesores de educación física, quedando un porcentaje de escuelas rurales aún por atender.

3. Con esta sigla referiremos de aquí en adelante al Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 referenciado en la bibliografía a través de su organismo regulador, la Administración Nacional de Educación Pública.

4. Para conocer más sobre los programas oficiales de Primaria y cómo aparece -si aparece- el contenido deporte recomendamos la lectura de la investigación realizada por Ruegger et al (2014).

5. “Desde la escuela es necesario construir un concepto nuevo: jugar el deporte. Resignificarlo para su abordaje escolar resulta imprescindible para no apartarnos de los objetivos educativos. La inclusión de este contenido a nivel escolar se fundamenta a partir de considerarlo una práctica cultural y social institucionalizada y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es por esto que primero hay un cambio en la concepción y luego en su enseñanza” (PEIP, 2008, p. 258).

6. En Manzino y Rodríguez (2019) se profundiza sobre el sentido y significado del deporte escolar a partir del análisis del PEIP.

7. Reconocemos aquí lo que Torres (2008) identifica como “potencia utilitaria” del deporte.

8. Término que refiere más allá́ del sistema didáctico profesor-estudiante-saber, a los ámbitos de discusión (academia, órganos de gobierno y familia)donde se construye el saber culturalmente organizado que luego el currículo convierte en contenido escolar.

9. Resulta muy ilustrativo conocer la investigación de Garrido, Campos y Castañeda (2010) que muestra la actuación y el comportamiento que tienen los padres y madres en la competición deportiva de sus hijos.

10. Se amplía sobre ello en Manzino, y Rodríguez (2019).

Referencias 

 

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Cagigal, J.M. (1981). ¡Oh, Deporte! Anatomía de un gigante. Editorial Miñón.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 274, Mar. (2021)