adaisepassos@gmail.com

rboery@uesb.edu.br

*Mestre em Ciências da Saúde pelo Programa

de Pós Graduação em Enfermagem e Saúde (PPGES)

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

**Pós Doutoramento em Bioética, pelo Instituto de Bioética

da Universidade Católica Portuguesa

Programa de Pós Graduação em Enfermagem e Saúde (PPGES)

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB)

(Brasil)

Recepção: 09/07/2020 - Aceitação: 16/02/2021

1ª Revisão: 24/11/2020 - 2ª Revisão: 02/02/2021

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Amaral. A.P.A., e Boery, R.N.S. de O. (2022). Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem do curso de enfermagem. Lecturas: Educación Física y Deportes, 27(290), 34-49. https://doi.org/10.46642/efd.v27i290.2416

 

Resumo

    Objetivo: Analisar a percepção de docentes do curso de graduação em Enfermagem sobre as metodologias ativas na formação acadêmica do enfermeiro. Métodos: Trata-se de estudo qualitativo e descritivo. Participaram do estudo 15 docentes de um curso de graduação em Enfermagem; a coleta de dados foi realizada por meio de entrevista semiestruturada e analisados pela técnica de análise de conteúdo temática ou categorial de Bardin. Resultados e discussão: Percebe-se alguns docentes como resistentes em implementar as metodologias ativas; os docentes percebem que sua formação tradicional influencia negativamente no processo de mudança, além da percepção de domínio deficiente sobre o método, e desmotivação. Alegam que os discentes também demonstram resistências e são imaturos para vivenciar a autonomia no processo ensino-aprendizagem proposto pelas metodologias ativas, embora estes discentes comecem a despertar para a importância do método. Conclusão: A aplicabilidade das metodologias ativas perpassa por vários fatores, como a falta de domínio docente sobre o método, a resistência de docentes e discentes, além da formação docente em metodologia tradicional; o que destaca a importância de buscar intervir sobre esses fatores, de forma a instrumentalizar o processo de mudança curricular dos cursos de graduação em Enfermagem.

    Unitermos: Metodologias ativas. Docência. Educação Superior. Enfermagem.

 

Abstract

    Objective: To analyze the perception of professors of the undergraduate nursing course about the active methodologies in the training of nurses. Methods: this is a qualitative and descriptive study. Fifteen professors from an undergraduate nursing course participated in the study. Data collection was carried out through semi-structured interview and analyzed using Bardin's thematic or categorical content analysis technique. Results and discussion: Some teachers are perceived as resistant to implementing the method, teachers perceive that their traditional training negatively influences the change process, in addition to the perception of deficient mastery over the method, and demotivation. They claim that the students also demonstrate resistance and are immature to experience autonomy in the teaching-learning process proposed by the active methodologies, although these students begin to wake up to the importance of the method. Conclusion: The applicability of active methodologies runs through several factors, such as the lack of teaching domain over the method, the resistance of teachers and students, in addition to teacher training in traditional methodology; which highlights the importance of seeking to intervene on these factors, in order to instrumentalize the process of curricular change in undergraduate nursing courses.

    Keywords: Active methodologies. Teaching. College Education. Nursing.

 

Resumen

    Objetivo: Analizar la percepción de los profesores de la carrera de graduación en Enfermería sobre las metodologías activas en la formación académica de enfermeros. Métodos: Se trata de un estudio cualitativo y descriptivo. Participaron del estudio quince profesores de un curso de pregrado en enfermería; la recolección de datos se realizó a través de entrevistas semiestructuradas y se analizaron mediante la técnica de análisis de contenido temático o categorial de Bardin. Resultados y discusión: Algunos docentes son percibidos como resistentes a implementar metodologías activas; los docentes perciben que su formación tradicional influye negativamente en el proceso de cambio, además de la percepción de poco dominio del método y falta de motivación. Afirman que los estudiantes también muestran resistencia y son inmaduros para experimentar la autonomía en el proceso de enseñanza-aprendizaje que proponen las metodologías activas, aunque estos estudiantes empiezan a tomar conciencia de la importancia del método. Conclusión: La aplicabilidad de las metodologías activas involucra varios factores, como la falta de dominio del docente sobre el método, la resistencia de docentes y estudiantes, además de la formación docente en metodología tradicional; lo que destaca la importancia de buscar intervenir sobre estos factores, con el fin de implementar el proceso de cambio curricular en los cursos de graduación en Enfermería.

    Palabras clave: Metodologías activas. Docencia. Educación Superior. Enfermería.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 27, Núm. 290, Jul. (2022)

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Introdução 

 

    Durante as últimas décadas do século XX, colocaram-se novas exigências para o campo da enfermagem como fruto do movimento de renovação da formação, com a finalidade de atender às reais necessidades de saúde da população, devendo estas necessidades serem identificadas a partir da problematização da situação de saúde local, e não baseada em critérios previamente definidos, de forma a aproximar a universidade dos serviços de saúde e comunidade.

 

    No Brasil, teve como reflexo, em 2001, a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Enfermagem (DCN/ENF), que orientam a formação profissional para as exigências do século XXI e reforçam a necessidade de adequação do currículo às necessidades e exigências do Sistema Único de Saúde (SUS) (Tonhom et al., 2014).

 

    Essas diretrizes conferiram mais autono­mia para os cursos de graduação, para que determi­nassem os conteúdos, metodologias e processo avaliativos de acordo com a realidade das instituições de ensino (Moraes, e Costa, 2016). Tornando-se mais sólidas, desde então, as discussões sobre a mudança na formação do enfermeiro.

 

    Diante disso, a opção pelo currículo integrado tem se tornado frequente e se fundamenta na possibilidade de superação da dicotomia entre teoria e prática. Visto que, segundo Grave et al. (2019), este modelo de currículo vislumbra a formação de um profissional de saúde ético, reflexivo, autônomo e interdisciplinar, de forma a alcançar as dimensões afetivas, procedimentais e intelectuais.

 

    No entanto, muitas Instituições de Ensino Superior (IES) continuam marcadas pelo ensino tradicional (Franco et al., 2016). Por isso, a necessidade de difundir a discussão e favorecer a implantação de metodologias ativas, como uma das formas de dinamizar o ensino; pois estas, por suas características, contrapõem-se à metodologia tradicional de ensino ainda hegemônica.

 

    Porém, diante da necessidade de adequações de recursos e infraestrutura e, principalmente, de mudança de postura do professor e também do aluno para que as metodologias ativas se consolidem, estudar sobre essa temática e trabalhar nessa perspectiva constituem-se como um desafio.Levantando-se à questão de pesquisa: Qual a percepção de docentes do curso de graduação em Enfermagemsobre as metodologias ativas na formação acadêmica do enfermeiro? Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar a percepção de docentes do curso de graduação em Enfermagem sobreas metodologias ativas na formação acadêmica do enfermeiro.

 

Metodologia 

 

    Trata-se de uma pesquisa qualitativa e descritiva. Segundo Manzato, e Santos (2012), a pesquisa descritiva observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenômenos sem manipulá-los. O local do estudo foi a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB), campus de Jequié, cidade situada no sudoeste da Bahia, Brasil.

 

    A fase de coleta de dados aconteceu nos meses de outubro, novembro e dezembro de 2019. Participaram da pesquisa15 docentes do curso de graduação em Enfermagem da UESB, sendo nove enfermeiros e seis não enfermeiros, que aceitarem participar da pesquisa e possuíam mais de um ano de tempo de serviço na referida universidade. Foram excluídos da pesquisa aqueles que se encontravam em situação de afastamento à época da coleta de dados.

 

    A técnica de coleta de dados foi a entrevista semiestruturada, que aconteceu em salas reservadas, sendo o momento gravado. Os dados da entrevista foram transcritos na integra e analisados por meio da técnica de Análise de Conteúdo temática ou categorial de Bardin (2011).

 

    Esta análise baseia-se em operações de desmembramento do texto em unidades, visando a descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a comunicação e, posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias. (Bardin, 2011)

 

    Como forma de garantir o anonimato dos participantes, a identificação no texto foi realizada com a inicial do nome Participante (P) seguido de um numeral cardinal representativo da ordem em que as entrevistas foram realizadas (1, 2,...).

 

    O estudo foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da UESB (CEP/UESB), com Número do Parecer: 3.461.301 e CAAE: 11361119.9.0000.0055. E o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foi obtido em duas vias, conforme a resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde. (Brasil, 2012)

 

Resultados e discussão 

 

    Os resultados desse estudo foram divididos em duas categorias referentes à percepção docente sobre o professor e o aluno do curso de graduação de Enfermagem frente às metodologias ativas, estando as categorias subdivididas em oito subcategorias, as quais são apresentadas no Quadro 1.

 

Categoria	Subcategoria
Percepção sobre o professor do curso de graduação em Enfermagem frente às metodologias ativas.	Resistência de docentes ao uso de metodologias ativas.
	Aceitação de docentes ao uso das metodologias ativas.
	Influências da formação do docente no uso de metodologias ativas.
	Necessidade de domínio sobre as metodologias ativas.
	Desmotivação docente.
Percepção sobre o aluno do curso de graduação em Enfermagem frente às metodologias ativas.	Resistência dos discentes às novas metodologias.
	Melhora na aceitação dos discentes às novas metodologias.
	Imaturidade dos graduandos de enfermagem.

Fonte: Dados da pesquisa

 

    Na categoria Percepção sobre o professor do curso de graduação em Enfermagem frente às metodologias ativas, os docentes destacaram a resistência de alguns docentes em aplicar a metodologia ativa e, ao mesmo tempo, a aceitação desta metodologia por outros docentes; destacam também a influência da formação tradicional do docente em sua prática atual, a dificuldade de aplicabilidade da metodologia ativa devido o domínio deficiente sobre essas metodologias, além de identificarem a desmotivação de alguns docentes para o uso de novas metodologias.

 

    A resistência ao uso das metodologias ativas foi identificada como característica de alguns docentes do curso de graduação de Enfermagem. Essa resistência foi atribuída a alguns elementos, como a dificuldade de implementar o método e a necessidade de uma demanda maior de tempo.

    O docente, a grande maioria, ele tem uma resistência enorme. Primeiro porque está preso à metodologia tradicional, está enraigado [...]. Uma outra coisa que a metodologia ativa demanda mais tempo [...]. Dá mais trabalho [...], é muito mais fácil você fazer um slide (P 1).

 

    [...] práticas que fogem muitas vezes o comodismo docente. Porque apesar de parecer metodologias fáceis de ser implementadas, exigem muito mais do docente (P 3).

    Dessa forma, percebe-se que a resistência dos docentes é atribuída à necessidade de maior demanda de tempo e dificuldade de implementação das metodologias ativas. Em estudo com docentes de um curso de graduação em Enfermagem, os docentes também afirmam que o currículo integrado traz desafios para as suas práticas, considerando que requer diferentes métodos de ensino, e se contrapõem a suas experiências profissionais e docentes construídas a partir de currículos tradicionais. (Franco et al., 2018)

 

    A resistência também foi relacionada à predominância de hábitos prévios e à dificuldade de colocar em prática a mudança de papeis estabelecida pelas metodologias ativas, em que o docente deixa de ser o detentor do saber e passa a ser facilitador do processo ensino-aprendizagem.

    [...] muita gente quer ser detentor do saber, e quanto mais eles se especializam, [...] quanto mais eles fazem pós, [...] pior ficam. A gente vê muito essa dificuldade com os doutores [...]. E aí só arraigada porque ‘eu estou aqui desde não sei quantos anos’, como se o curso fosse deles, como se a disciplina..., sabe? Apegado à disciplina (P 1).

 

    [...] o docente de uma forma geral, [...] às vezes [...] busca titulação [...], mestrado, doutorado, pós-doutorado, mas a cabeça não muda [...]. Eu acho que isso precisa ainda quebrar um pouco dessa cultura que a gente tem [...]. E dessas coisas assim bem enraizadas, [...] é mais de pessoa mesmo, pessoa que tem aquela resistência em mudar, em mudar aquela metodologia daquela aula [...] (P 13).

    Diante da resistência docente representada pelo apego ainda existente à disciplinarização e à metodologia tradicional em si, pode-se inferir que a necessidade de mudança deve partir da reflexão de cada um sobre sua prática docente. Participar de cursos de pós-graduação pode colaborar com o processo de mudança, mas somente trará intervenções na prática se esse docente for sensibilizado quanto a sua importância, pois todo conhecimento está atrelado à construção e reconstrução de si mesmo, mas nem sempre se está disposto a desconstruir.

 

    Mesquita et al. (2016), em estudo realizado sobre as dificuldades vivenciadas pelos docentes na implementação de metodologias ativas no curso de graduação em Enfermagem, também identificaram como dificuldade a resistência de docentes em implementar essas metodologias.

 

    Apesar da resistência percebida em alguns docentes, a aceitação também aparece como característica dos docentes do curso, inclusive alguns deles já utilizam as metodologias ativas por iniciativa própria em suas práticas e compartilham das novas experiências com seus colegas. “Alguns docentes já estão mais abertos para o uso da metodologia ativa. [...] A gente ouve nos corredores, assim as pessoas falando do uso, da necessidade de tá realmente buscando novas metodologias” (P 12).

 

    Outros falam sobre si mesmos, mostrando-se favoráveis a aplicabilidade das metodologias para a formação do enfermeiro, como segue: “[...] eu mesmo sou favorável ao uso da metodologia ativa [...]” (P 12), e “eu acho que tem que tentar mudar para ver [...]” (P 13). Também no estudo de Mesquita et al. (2016), os docentes relataram a vontade de mudar, porém sentiam dificuldades de enfrentar certas situações dentro da instituição.

 

    Macedo et al. (2018) realizou um estudo em que foram realizadas oficinas sobre metodologias ativas com docentes de ensino superior, incluindo da Enfermagem. Os resultados apontaram que grande parte dos docentes tinha afinidade com a temática e suas narrativas reforçaram a insatisfação dos docentes com suas práticas pedagógicas e o desejo de discutir coletivamente sobre metodologias ativas, demonstrando também a aceitação dos docentes sobre a utilização de metodologia diferenciada no ensino superior.

 

    Alguns docentes destacam a influência da formação tradicional vivenciada por eles durante a sua formação, não apenas acadêmica, incluindo ensino médio e fundamental, todos ligados ao método tradicional. De forma a dificultar a aplicação de metodologias ativas durante sua atuação profissional.

 

    Uma revisão integrativa em bases de dados nacionais e internacionais identificou como aspectos que ameaçam a efetivação da aprendizagem ativa os currículos tradicionais, infraestrutura precária e, uma formação docente deficitária. (Souza et al., 2020)

 

    Dessa forma, embora esses docentes em algum momento tenham tido contato com assuntos relacionados às metodologias ativas, grande parte de suas experiências de vida na área da educação aconteceram por meio de metodologias tradicionais.

    [...] nós fomos formados na metodologia tradicional (P 1).

 

    [...]eu vim de uma formação, tanto do Ensino Médio, Ensino Fundamental, que era mais baseado mesmo na transmissão do conhecimento, e também na graduação a minha formação, não quero dizer que foi toda de transmissão de conhecimentos, mas aquele modelo tradicional também se fazia muito presente (P 4).

    A partir dessas falas, percebe-se que o docente ter sido formado em um modelo tradicional, de certa forma, favorece a perpetuação da metodologia tradicional de ensino-aprendizagem. Segundo estudo de Franco et al. (2018), docentes do curso de Enfermagem, em um contexto de currículo integrado, muitas vezes encontram-se ancorados nas suas experiências e processos formativos, o que é manifestado pela presença importante da transmissão de informação nas escolhas e nas ações docentes, ainda que, na maioria das vezes, esteja associada ao diálogo e, em determinados momentos, ao diálogo e à problematização.

 

    Foi levantada também a questão referente à formação do enfermeiro, cujo curso é de bacharelado. E, portanto, não prepara para a docência, o que acaba influenciando a manutenção de uma metodologia tradicional, como uma forma de reprodução da sua formação. Como afirmam Fontes et al. (2019), a formação primária do enfermeiro não o prepara ao exercício da docência.

    [...] quem faz enfermagem é formado profissional técnico [...], não são docentes. [...] Do corpo docente de enfermeiro, professores enfermeiros, a gente tem é uma reprodução de aulas que [...] nós tivemos durante o processo da nossa formação profissional, mas nós não somos capacitados em momento nenhum para ser educadores por formação (P 3).

    Desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), é contemplada uma nova perspectiva no ensino superior, a partir da qual fica explicitada a necessidade dos professores se conscientizarem de que a docência exige capacitação específica. Como concluído em uma revisão integrativa, um aspecto consensual nos estudos analisados referiu-se à importância do enfermeiro docente adquirir a capacitação pedagógica para exercer o papel de educador no ensino superior. (Guareschi, e Kurcgant, 2014)

 

    Sobre a influência do processo de formação docente no uso de metodologias ativas, uma participante destaca que o mestrado teve relação com o uso das metodologias ativas, no entanto esta experiência foi associada a uma vivência prévia como aluna em uma especialização que utilizou as metodologias ativas. Isto fica evidente na fala: “[...] no mestrado a gente vê questões de ensino, de aprendizagem, e [...] eu trazendo essa experiência [com metodologia ativa em uma especialização] e vendo essas questões [...] do ensino, eu comecei a pensar melhor como seria [...] o meu papel” (P 6).

 

    Outro participante, por sua vez, considera o mestrado mais voltado para a produção científica: “no processo de mestrado em si, a visão que a gente tem é muito mais, do meu ponto de vista, acadêmica, para produção científica e ela fica muito reduzida apenas ao tirocínio, e uma ou duas disciplinas de formação para esse professor em sala de aula” (P 3).

 

    Outro docente também defende que mestrado e doutorado não preparam para a docência: “eu fiz uma especialização em Docência no Ensino Superior, porque eu tinha necessidade, apesar de ter mestrado e doutorado, a gente sabe que o mestrado acadêmico e doutorado acadêmico não forma professores” (P 7).

 

    Quanto ao doutorado, outro docente também relata que o mesmo também ficou restrito à pesquisa. E portanto, entende-se que não teve relação direta com o uso das metodologias ativas. Pode-se observar em seguida: “[...] voltei do doutorado tem pouco tempo e durante esse período, a imersão que a gente fez foi basicamente no primeiro momento da pesquisa em si, onde eu fiquei fechado praticamente quatro anos estudando um tema específico” (P 3).

 

    A LDB também prevê a formação para a docência no ensino superior através dos programas de pós-graduação, em níveis de mestrado e doutorado. No entanto, os programas de pós-graduação privilegiam a formação de pesquisadores por meio da produção científica, em detrimento da formação pedagógica para a prática docente na educação. (Werneck et al., 2018; Fontes et al., 2019)

 

    Assim, é percebido que os docentes possuem a necessidade de domínio sobre as metodologias ativas, quando alguns docentes informam que não possuem domínio sobre as metodologias, dificultando assim o seu uso na formação do enfermeiro.

    [...] não me sinto uma pessoa hoje que tenho conhecimento amplo, eu acho que meu conhecimento hoje ainda é extremamente restrito às práticas metodologias ativas, apesar de ter [...] formação hoje profissional já com nível de doutorado (P 3).

 

    [...] não me sinto capacitada a praticar as metodologias ativas (P 10).

 

    [...] a importância também do professor dominar bem a metodologia (P 14).

    Apesar de os docentes informarem não ter domínio sobre as metodologias ativas, a maioria deles demonstrava possuir conhecimento sobre o conceito e características das metodologias ativas. Então, acredita-se que a falta de domínio se refere à dificuldade de aplicabilidade das metodologias ativas. Tal fato deve-se à dificuldade de associação teoria-prática, podendo estar relacionado a fragilidades no próprio processo que gerou o conhecimento apenas teórico sobre metodologias ativas.

 

    Há também que se considerar que os docentes referenciarem conceitos e características referentes às metodologias ativas, não permite a conclusão de que suas particularidades sejam de fato por eles compreendidas. Decorre daí a compreensão de que, para a concretização do currículo integrado, ou da metodologia da problematização, faz-se necessária a criação de ambientes propícios à instrumentalização dos docentes para o exercício de suas práticas nessa nova perspectiva, considerando que são elementos primários na concretização de uma proposta curricular. (Franco et al., 2016)

 

    No estudo de Mesquita et al. (2016), docentes de um curso de graduação em Enfermagem também relataram como dificuldades para a implementação de metodologias ativas problemas referentes à compreensão da aplicabilidade de tais metodologias.

 

    A falta de domínio acarreta também o uso inadequado de algumas estratégias das metodologias ativas, dificultando atingir os objetivos propostos pela disciplina ou pelo próprio curso, como é apontado por alguns docentes.

    [...] muitas vezes a gente tenta implementar [...] algumas estratégias de ensino que não são bem elaboradas, que não são bem definidas, que são soltas, que não consegue alcançar na verdade o objetivo proposto para a disciplina (P 6).

 

    Os tutoriais que são realizados eu não vejo como tutorial, eu vejo os meninos, os alunos estressados, cansados [...] (P 1).

    Dessa forma, torna-se necessário o domínio do professor não apenas sobre os pressupostos teóricos das metodologias ativas, levando em consideração também o pragmatismo, a fim de permitir seu uso adequado e atingir ao propósito de formar profissionais críticos-reflexivos, capazes de intervir em ambientes de incertezas.

 

    O pragmatismo está presente nas ideias do filósofo norte-americano John Dewey, o qual formulou um ideal pedagógico de que a aprendizagem ocorre pela ação ou pelo learning by doing, traduzido para o português como o aprender fazendo (Berbel, 2011). De forma que o aprendizado humano deve ser desenvolvido a partir de experiências práticas do cotidiano para aprender a resolver os problemas apresentados (Arruda et al., 2017). Os próprios professores determinam a necessidade de capacitações a fim de instrumentá-los para o uso das metodologias ativas.

    [...] um curso de capacitação em metodologias ativas poderia ser uma alternativa legal, eu sinto que eu careço disso, eu preciso, eu tenho vontade, mas às vezes eu não sei muito [...] como fazer essa mudança. Não é falta de vontade, é falta de acho que de conhecimento mesmo, de preparo [...], mas assim eu acho que precisa mudar, só que eu não sei como fazer [...] ainda (P 9).

 

    [...] falta [...] dentro da Universidade, essa capacitação mesmo do corpo docente do curso de Enfermagem (P 9).

    Um aspecto evidenciado em uma revisão integrativa sobre a formação do enfermeiro docente foi a necessidade da educação permanente para este profissional. Visto que a efetivação da formação do enfermeiro crítico, reflexivo e transformador da sociedade passa, obrigatoriamente, pela formação de professores capacitados para o desenvolvimento do pensamento reflexivo, no movimento dialético da ação-reflexão-ação (Guareschi, e Kurcgant, 2014). Dessa forma, as ações não poderiam se resumir a capacitações estanques, limitadas à teoria, ou sem promover uma reflexão sobre a prática docente, sob o risco de não se tornar capaz de promover a aplicabilidade dessas metodologias.

 

    Alguns docentes mostraram-se também desmotivados para implementarem as metodologias ativas. Alguns conferem essa desmotivação pela sobrecarga de trabalho docente e precarização da profissão, como é evidenciado nas falas seguintes.

    [...] uma dificuldade que é do docente em geral, o excesso de trabalho, um estresse muito grande, uma pressão [...] do tripé universidade, [...] percebo uma precarização da profissão, que é geral, e o que dificulta às vezes a gente pensar em alternativa e inovação de metodologia na relação com o aluno (P 8).

 

    E o professor da mesma forma, tão sobrecarregado de atividades que [...] ou não tem tempo ou realmente não tem interesse, já vai empurrando com a barriga mesmo, prova, seminário, prova, seminário, 10, 15, 20 anos a mesma prova, o mesmo seminário, os mesmos temas, aquela mesma chatice e a vida continua (P 7).

    Estudo com enfermeiros docentes também ilustrou como desafios a desvalorização do ensino e a sobrecarga de trabalho, em que os docentes também revelaram jornada exaustiva de trabalho e desvalorização deste campo de atuação do enfermeiro. (Fontes et al., 2019)

 

    A acomodação também foi vista como fator que causa desmotivação do docente, “[...] é falta [...] de coragem de enfrentar um desafio dessa natureza, entendeu? Não sei se acomodação, não sei [...]” (P 9). Além disso, o fato dos alunos também serem sobrecarregados e acabarem valorizando as disciplinas mais direcionadas às ações de enfermagem também gera desmotivação em docentes de algumas disciplinas.

    [...] os alunos são tão sobrecarregados. No meu semestre principalmente, a Fundamentos de Enfermagem mesmo me rouba tempo, e os alunos acabam realmente se dedicando a outras disciplinas, o que me leva até a desmotivação [...], na minha disciplina e empregar metodologias ativas (P 7).

    Na categoria Percepção sobre o aluno do curso de graduação em Enfermagem frente às metodologias ativas, foram percebidas três características: resistência, aceitação e imaturidade. Os docentes percebem os graduandos de enfermagem resistentes ao uso das metodologias ativas. Como identificado na seguinte fala: “[...] algumas vezes os alunos, quando a gente expõe a possibilidade de fazer uma atividade que saia do padrão, eles também resistem um pouco” (P 10).

 

    Alguns docentes relacionam a resistência dos alunos ao fato da formação básica desses alunos também terem predominância das metodologias tradicionais, às quais já estavam acostumados.

    Há a resistência de alguns [...]. No início foi difícil porque os alunos, eles não entendiam muito bem o processo. Então na minha avaliação, eu tomei avaliação cinco, seis.[...]Alguns gostam de [...] receber tudo mastigado, não quer pensar, não quer refletir, não quer escrever (P 1).

 

    [...] do aluno, uma dificuldade absurda de vivenciar outro ambiente metodológico, porque ele está acostumado, a ferro e fogo, a atividades avaliativas escritas, na metodologia expositiva, a ser sempre figurante, e não ter voz na sala de aula, então isso é uma barreira gigantesca (P 8).

    Em estudo com docentes do ensino superior, incluindo Enfermagem, Fisioterapia e Nutrição, constataram-se desafios relacionados ao envolvimento dos estudantes com as metodologias ativas, com relação à pesquisa e leitura do material para subsidiar as discussões, o que também acreditaram ser referente à inovação da proposta pelo fato dos alunos estarem habituados a receber as informações prontas. (Macedo et al., 2018)

 

    A visão tecnicista da enfermagem também influencia a resistência dos alunos ao uso das metodologias ativas. O que está relacionado à necessidade de profissionalização e de inserção no mercado de trabalho, muitas vezes não entendendo a necessidade de crítica e reflexão sobre o papel da universidade enquanto produtora de conhecimento.

    [...] a visão que a gente tem no primeiro semestre [...] eles vêm para a universidade para poder aprender técnicas para ser colocado em prática [...]. Quando as aulas elas são tecnicistas, ou seja, que vai te ensinar técnica, a gente tem uma adesão muito maior desses estudantes; quando as aulas têm conteúdo que são mais reflexivos, esse estudante tende a se afastar (P 3).

    Dificuldade de relacionamento também influencia a resistência dos alunos às atividades, inclusive aquelas que propõem atividades de grupo. De forma que o trabalho em equipe não consegue atingir os objetivos propostos de interação e construção coletiva de conhecimento.

    [...] trabalho de grupo, a gente percebe uma certa resistência dos alunos, porque tem as questões individuais, pessoais, de turma, cada turma é uma turma diferente (P 5).

 

    [...] muitas vezes o trabalho em grupo fica sempre [...] sobre a responsabilidade de dois ou três, quer dizer, não há uma interação entre eles (P 5).

    Sobre esse assunto, uma reflexão de três facilitadoras afirma que os facilitadores devem levar em consideração que os alunos podem se sentir vulneráveis ​​ao compartilhar seus pensamentos e opiniões em uma configuração de grupo. Por isso, o papel do facilitador é a chave para o sucesso do exercício e torna-se essencial proporcionar um ambiente seguro, sem julgamentos e amigável. Lembrando-se que possíveis dificuldades de aprendizagem, vulnerabilidades e diversidade cultural sempre serão um desafio. (Tighe-Mooney et al., 2016)

 

    Outra fala evidencia a falta de interesse dos alunos, caracterizado pelo não envolvimento com a disciplina e com o próprio curso.

    [...] quando o público não está aberto a construção do conhecimento, quando só quer vir pra aula, marcar a frequência e não se estimula isso, então acaba que a gente não consegue realmente o objetivo (P 6).

    Segundo Chirelli, e Nassif (2017), a predisposição do aluno para o movimento da aprendizagem mostra-se como o maior desafio na construção do conhecimento, porque não se trata apenas de motivação ou de gostar do conteúdo, mas o sujeito que aprende deve se predispor a relacionar, diferenciando e integrando, interativamente os novos conhecimentos à sua estrutura cognitiva prévia, provocando modificações, enriquecendo-a, elaborando-a, dando-lhe os significados.

 

    Os alunos também resistem ao realizar determinadas atividades que requerem sua participação ativa, referindo desgaste e sobrecarga de atividades no curso.

    [...] quando a gente tenta fazer uma metodologia diferente, tipo seminários, por exemplo, acaba que eles queixam muito, que é muito desgastante, por conta de que estão sobrecarregados, por que são muitas disciplinas que eles cursam no mesmo semestre (P 9).

    [...] alguns alunos reclamam de algumas aulas, onde se dá, por exemplo, texto pra que eles possam estudar e dali trazer o conhecimento deles, [...] porque acha que fica muito estudo, porque de certa forma o aluno ele tem sido formado mais com a dificuldade de ler (P 12).

    Em um estudo sobre metodologias ativas no ensino superior, cujos participantes foram professores dos cursos de Enfermagem, Nutrição e Biologia, os docentes também relataram que os estudantes se sentem assoberbados com excesso de atividades, arguindo falta de tempo para realizar os aprofundamentos teóricos a partir de situação-problema. De forma que essa questão pode relacionar-se à mudança da estratégia de ensino e à adaptação à metodologia. (Macedo et al., 2018)

 

    Por outro lado, alguns docentes referem também a percepção de melhora na aceitação dos alunos. Tal fato pode estar relacionado à utilização da metodologia ativa por alguns docentes, que vem ocorrendo ao longo dos anos, levando à avaliação do processo pelos alunos.

    A maior parte hoje em dia já gosta, [...] as últimas avaliações têm sido boas [...]. Nos últimos semestres em diante, isso foi mudando, minha avaliação chegou a nove, nove e meio [...]. Eles começaram a compreender esse processo (P 1).

 

    [...] ultimamente, eu acho que tá até mais aceitando essa questão (P 13).

    Uma docente relaciona a resistências às metodologias ativas com a imaturidade dos alunos, percebida mesmo no último semestre do curso. “A gente se depara com um discente que ele não tem aquela maturidade para vivenciar uma perspectiva voltada para o seu protagonismo [...]” (P 4). Segundo Fontes et al. (2019, p. 4), “entre os desafios encontrados pelos docentes, estão os alunos. Muitos ingressam na universidade jovens, despreparados, inseguros, imaturos e abatidos”.

 

    Esta imaturidade pode estar relacionada ao fato desses alunos serem convidados muito cedo a escolherem a profissão que querem seguir. Vivenciar a universidade já confere muitas mudanças na vida desse indivíduo, muitos saem de seu convívio familiar para morar em outro município, dentre outras mudanças desse período. Portanto, tornar-se responsável por seu próprio aprendizado pode se configurar numa tarefa muito difícil diante de tantas mudanças.

 

    A participação de novos públicos no ensino superior é sem dúvidas um indicador de democratização do sistema.No Brasil, por exemplo, existem políticas públicas claras de acesso para ampliação da oferta de forma a consolidar um sistema de massas. Diante disso, a composição da população de estudantes universitários mudou quantitativa e qualitativamente. (Caregnato et al., 2018)

 

Conclusão 

 

    O presente artigo traz consigo o entendimento de que a aplicabilidade das metodologias ativas perpassa por vários fatores, relacionados aos docentes e discentes.Entre os docentes, foi possível identificar aqueles que apresentam resistência em implementar o método, devido à dificuldade de implementação, à necessidade de uma maior demanda de tempo, à predominância de hábitos prévios e à dificuldade de colocar em prática a mudança de papeis estabelecida pelas metodologias ativas.

 

    Percebeu-se também docentes que já se encontram sensibilizados para o uso de metodologias ativas, relacionado ao fato de já conhecerem a metodologia, serem capacitados nessa temática e utilizarem a metodologia da problematização, ou por estarem abertos à mudança.

 

    Alguns docentes destacam a falta de domínio docente sobre o método e a influência da formação tradicional vivenciada por eles durante a sua formação, influenciando a manutenção de uma metodologia tradicional, como uma forma de reprodução da sua formação.

 

    A desmotivação docente também foi destacada como fator que limita o uso de metodologias ativas, estando relacionado a fatores como carga horária excessiva, desinteresse dos alunos e desvalorização docente.

 

    Quanto aos discentes, alguns docentes relacionam sua resistência ao fato da formação básica desses alunos também terem predominância das metodologias tradicionais. Relacionam a resistência discente ainda à dificuldade de relacionamento para o trabalho em equipe; à falta de interesse dos alunos, caracterizado pelo não envolvimento com a disciplina e com o próprio curso; e o desgaste e sobrecarga de atividades no curso.

 

    A imaturidade discente para vivenciar o protagonismo e a autonomia exigidos pelas metodologias ativas também foram destacadas como um entrave ao emprego dessas novas metodologias de ensino. Por outro lado, alguns discente também começaram aceitar e a despertar para a importância das metodologias ativas.

 

    Destaca-se, assim, a importância de buscar intervir sobre esses fatores, de forma a valorizar a aceitação e reconhecimento dispensados por alguns docentes e discentes do curso, para instrumentalizar o processo de mudança curricular desta e de outras instituições de ensino superior que o desejarem, a fim de promover a formação do enfermeiro com habilidades e competências propostas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais.

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 27, Núm. 290, Jul. (2022)