fabiobrumt@gmail.com

Mestre em Educação, Contextos Contemporâneos e Demandas Populares

pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Especialista em Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Internacional Signorelli (FISIG)

Especialista em Planejamento, Implementação e Gestão da Educação a Distância

pela Universidade Federal Fluminense (UFF)

Especialista em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica

pela Faculdade Venda Nova do Imigrante (FAVENI)

Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física

pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ)

Atualmente é professor de Educação Física na Rede Municipal de Ensino

da Cidade de Volta Redonda-RJ. Psicopedagogo na Secretaria Municipal de Educação

da Cidade de Vassouras-RJ e Tutor no Curso de Licenciatura em Educação Física

da Universidade Anhanguera da Cidade de Itaguaí-RJ

(Brasil)

Recepção: 31/05/2020 - Aceitação: 10/02/2021

1ª Revisão: 15/01/2021 - 2ª Revisão: 03/02/2021

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Brum, F. (2021). A avaliação do clima motivacional na Educação Física escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(276), 193-208. https://doi.org/10.46642/efd.v26i276.2304

 

Resumo

    A compreensão do contexto de ensino é relevante para que professores de Educação Física (EF) possam avaliar sua prática, formular suas estratégias e estabelecer seus métodos didático-pedagógicos com vistas a potencializar a aprendizagem dos seus alunos. Nessa direção, o objetivo deste artigo foi levantar conceitos e evidências acerca da avaliação do clima motivacional no contexto de ensino-aprendizagem da EF Escolar. O método adotado foi de revisão bibliográfica narrativa. Do ponto de vista da avaliação do ambiente de ensino-aprendizagem, é preciso que professores de EF compreendam que o contexto de ensino está imbricado de crenças, valores e julgamentos pelos quais os alunos balizam seus ideais de necessidade e de objetivos. Alguns instrumentos como o TARGET e o Questionário de Clima de Aprendizagem (LCQ) podem subsidiar as avaliações do clima motivacional nas aulas de EF e servir como suporte para professores refletirem sobre seus métodos. As evidências encontradas nas pesquisas apontaram que o clima motivacional instituído para a tarefa é o que promove nos alunos maior progresso das habilidades e satisfação com as práticas letivas, bem como maior nível de interesse pelas aulas e comprometimento com as metas de aprendizagem estabelecidas. Conclui-se que a partir do conhecimento do clima motivacional para a tarefa professores de EF podem reavaliar sua prática, aprofundar-se nos conceitos motivacionais e aplicá-los na sua rotina de sala de aula, com fim de aprimorar suas técnicas, competências e melhor avaliar seus alunos.

    Unitermos: Motivação. Educação Física. Escola. Avaliação.

 

Abstract

    Understanding the teaching context is relevant so that Physical Education (PE) teachers can evaluate their practice, formulate their strategies and establish their didactic-pedagogical methods in order to enhance the learning of their students. In this direction, the aim of this article was to raise concepts and evidence about the assessment of the motivational climate in the teaching-learning context of the School PE. The method adopted was a narrative bibliographic review. From the point of view of assessing the teaching-learning environment, PE teachers need to understand that the teaching context is interwoven with beliefs, values and judgments by which students mark their ideals of need and goals. Some instruments such as TARGET and the Learning Climate Questionnaire (LCQ) can subsidize the motivational climate assessments in PE classes and serve as a support for teachers to reflect on their methods. The evidence found in the surveys pointed out that the motivational climate created for the task is what promotes greater progress in skills and satisfaction with teaching practices in students, as well as a greater level of interest in classes and commitment to the established learning goals. It is concluded that from the knowledge of the motivational climate for the task PE teachers can reevaluate their practice, delve into motivational concepts and apply them in their classroom routine, in order to improve their techniques, skills and better evaluate your students.

    Keywords: Motivation. Physical Education. School. Evaluation.

 

Resumen

    La comprensión del contexto de enseñanza es relevante para que los docentes de Educación Física (EF) puedan evaluar su práctica, formular sus estrategias y establecer sus métodos didáctico-pedagógicos para potenciar el aprendizaje de sus alumnos. En este sentido, el objetivo de este artículo fue plantear conceptos y evidencias sobre la evaluación del clima motivacional en el contexto de enseñanza-aprendizaje en la Educación Física escolar. El método adoptado fue una revisión bibliográfica narrativa. Desde el punto de vista de la evaluación del entorno de enseñanza-aprendizaje, los profesores de educación física deben comprender que el contexto de enseñanza está entretejido con creencias, valores y juicios mediante los cuales los estudiantes marcan sus ideales de necesidad y metas. Algunos instrumentos como TARGET y el Cuestionario de Clima de Aprendizaje (LCQ) pueden apoyar las evaluaciones del clima motivacional en las clases de Educación Física y servir como apoyo para que los profesores reflexionen sobre sus métodos. La evidencia encontrada en las encuestas señaló que el clima motivacional creado para la tarea es lo que promueve un mayor avance en las habilidades y satisfacción con las prácticas docentes en los estudiantes, así como un mayor nivel de interés por las clases y compromiso con las metas de aprendizaje establecidas. Se concluye que, a partir del conocimiento del clima motivacional para la tarea, los profesores de EF pueden reevaluar su práctica, ahondar en conceptos motivacionales y aplicarlos en su rutina de aula, con el fin de mejorar sus técnicas, habilidades y evaluar a sus alumnos.

    Palabras clave: Motivación. Educación Física. Escuela. Evaluación.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 276, May. (2021)

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Introdução 

 

    A fim de situar a relevância da compreensão do contexto de ensino-aprendizagem na Educação Física (EF), parto do entendimento de que o ambiente escolar se configura como espaço significativo de socialização para os estudantes, de maneira que as influências dos agentes sociais (professores, colegas de classe, pais, etc.) têm impacto sobre seu comportamento e aprendizagem, revelando-se fundamental para a aquisição de autonomia, sentimento de sucesso e desenvolvimento afetivo. (Papaioannou, Simou, Kosmidou, Milosis, e Tsigilis, 2009)

 

    É justamente nesse lugar que as percepções dos estudantes acerca do que o professor ministra podem ser reconhecidas. Os estímulos, as atividades, os desafios e as experiências proporcionadas fazem parte de um conjunto de ações do professor que podem ser chamadas, no campo da motivação, de clima motivacional (Ames, e Archer, 1988).

 

    A fim de potencializar esses elementos, pesquisas na área da psicologia enfatizam que no contexto da EF escolar a motivação tem valor significativo e preditivo para esse efeito (Baena-Extremera, Gómez-López, Granero-Gallegos, e Ortiz-Camacho, 2015; Oliveira, Maieski, Beluce, Oliveira, e Santos, 2014). Dessa forma, para que ocorra o engajamento ativo e a consecução dos objetivos da EF na escola é imprescindível que os alunos possuam motivação suficiente para participar, aprender e realizar. (Papaioannou et al., 2009)

 

    Nos últimos anos, a Teoria de Orientação às Metas (TOM) (Nicholls, 1984), como um dos principais paradigmas da motivação, tem sido aplicada para compreender e promover a motivação dos alunos nas aulas de EF, a ponto de justificar através de elevada relevância teórica e empírica a importância da EF na escola. (Baena-Extremera et al., 2015; Duda, e Nicholls, 1992; Duda, e Ntoumanis, 2003; Papaioannou et al., 2009)

 

    Não obstante, através dos conhecimentos científicos e práticos sobre os comportamentos motivados e os resultados decorrentes da aprendizagem motivada revelam que a TOM, além de explicar e detalhar a motivação dos alunos na EF, pode prover robusta compreensão dos elementos que balizam o sucesso educacional. (Duda, e Ntoumanis, 2003; Papaioannou, Milosis, Kosmidou, e Tsigilis, 2007)

 

    Para compreender os motivos que direcionam os alunos aos seus objetivos mediante a influência do clima motivacional, a TOM (Nicholls, 1984) buscou demonstrar que a percepção de habilidades em ambientes educacionais pode conduzir os alunos a adotarem dois tipos de orientações motivacionais na realização das atividades: tarefa e ego.

 

    Duda, e Ntoumanis (2003) discorrem que, na orientação para a tarefa, o aluno se envolve na atividade para realizá-la tendo por base critérios autorreferenciados de competência. Alunos com essa orientação têm suas ações mediadas pelo esforço, empenho e busca por tarefas desafiadoras, persistindo mesmo em meio à adversidade. (Barkoukis, Ntoumanis, e Thøgersen-Ntoumani, 2010)

 

    Já na orientação para o ego, o estudante compara sua habilidade com outros indivíduos para expressar sua competência. Os alunos orientados para o ego participam de atividades em que possa se sobrepor tecnicamente em relação aos colegas, evitando tarefas em que percebam demonstrar baixa competência. (Jaakkola, Yli-Piipari, Barkoukis, e Liukkonen, 2017)

 

    No contexto da EF, os alunos orientados para a tarefa possuem níveis de interesse e concentração mais elevados, demonstrando maior constância nas tarefas práticas, ao mesmo tempo em que realizam atividades sem necessariamente pensar em receber recompensas externas por isso (Halvari, Skjesol, e Bagøien, 2011). Por outro lado, quando orientados para o ego,os estudantes procuram atividades que não resultem em situações de fracasso, pois o resultado negativo pode colocar em dúvida seu nível de habilidade, remetendo a condição de incompetência e podendo causar desmotivação e evasão de atividades em que não se consideram tão bons. (Caetano, e Januário, 2009)

 

    Professores que estimulam os alunos a demonstrarem alta capacidade através do alcance dos objetivos com menos esforço do que os outros para obtenção de igual desempenho, não favorecem à percepção de um clima motivacional para a aprendizagem da tarefa. Da mesma forma que para Baena-Extremera et al. (2015), quando o professor cria estratégias que instigam seus alunos a aprenderem novos conceitos e melhorarem suas capacidades depois de muita dedicação, o contexto comparativo de desempenho não se torna relevante.

 

    Para Jaakkola et al. (2017), a concepção de habilidade em que a referência ao desempenho passado e presente é trabalhada pelos professores incide em um contexto em que ganhos de domínio indicam competência voltada para a tarefa. Em contraponto, para Serrano, Solana, Catalán, e González (2017), quando os professores enfatizam que a habilidade é comparativa à dos outros, um contexto voltado para o ego reflete resultados que, por si só, não indicam elevada competência.

 

    Professores de EF que promovem um clima motivacional orientado para a tarefa (aprendizagem) em suas aulas estimulam seus alunos a regularem internamente seu comportamento, apresentando aumento de satisfação com as tarefas práticas e com o estabelecimento de metas de aprendizagem (Duda, e Nicholls, 1992; Duda, e Ntoumanis, 2003). Dessa forma, o principal objetivo neste artigo foi levantar na literatura conceitos e evidências para professores de EF sobre a avaliação do clima motivacional nas aulas de EF.

 

    As informações aqui contidas podem auxiliar professores de EF no conhecimento acerca dos conceitos teórico-metodológicos contidos na TOM, bem como quais instrumentos podem fornecer dados para o desenvolvimento de aulas que visem motivar os alunos a participação; e a cabo, encorajar o desenvolvimento de futuras pesquisas que objetivem compreender como os estudantes percepcionam e reagem às intervenções durante as aulas.

 

Método 

 

    Esta pesquisa é uma revisão bibliográfica narrativa acerca da avaliação do clima motivacional nas aulas de EF. Dessa forma, foram separados manuscritos, sem delimitação temporal de publicação para análise e síntese da informação disponibilizada em estudos sobre tema comum (Green, Johnson, e Adams, 2006), e que sustentaram a temática em questão em termos conceituais, teóricos e empíricos advindos, particularmente,da TOM. Estes trazem consigo importantes diagnósticos e reflexões sobre o conhecimento dessa teoria, bem como relevantes contribuições epistemológicas deste arcabouço conceitual para pesquisas na EF.

 

    Desse modo, serviram de base para a construção lógica e sistemática deste trabalho textos de referência a nível nacional e internacional que suportaram os argumentos do tema proposto, sendo estes determinantes para elucidar os dados levantados. Com a delimitação teórica e robusto embasamento, os tópicos sobre o objetivo alvitrado foram alocados de modo a discorrer sobre os motivos da baixa participação dos alunos nas aulas de EF e sobre a importância da avaliação destes motivos, bem como acerca dos instrumentos que mensuram o clima motivacional nas aulas de EF e as evidências encontradas em pesquisas sobre o clima motivacional, sendo estes levantamentos forma de potencial aprendizado e disseminação da produção do conhecimento sobre a temática. (Smith, 2012)

 

Motivos da não participação de alunos nas aulas de educação física 

 

    Não é raro se observar nas aulas de EF alunos e alunas que não participam ativamente e nem se envolvem com as atividades físicas no turno escolar. Muitos desses jovens não demonstram sequer problemas aparentes que os impeça de realizar os exercícios.

 

    Nesta direção, alguns dos motivos para baixa participação nas aulas de EF vão desde o uso excessivo de tecnologias, experiências pregressas negativas e baixa percepção de competência até a insatisfação com as atividades e com os professores. (Aniszewski, Henrique, Oliveira, Alvernaz, e Vianna, 2019; Santos et al., 2019)

 

    O conforto e comodidade proporcionados pelos recentes avanços tecnológicos, associado ao seu uso exagerado, contribuem para o ser humano e tornar cada vez menos propenso a se movimentar (Santos et al., 2019). Experiências pregressas negativas que se somam a sentimentos de insucesso, insatisfação e até exclusão com ou sem bullying, impactam significativamente na participação dos alunos na EF. (Neto, Cruz, Salgado, Chrispino, e Soares, 2010)

 

    Além dessas causas, Santos et al. (2019), recentemente, averiguaram que os fatores associados a não participação nas aulas de EF estiveram vinculados ao sexo feminino, idade maior que 12 anos, realização de menos de três refeições por dia e excesso de peso.

 

    O desinteresse pelas aulas de EF por parte de alguns escolares tem surgido cada vez mais cedo, ainda no Ensino Fundamental, sendo que as principais razões se deve ao fato destes não sentirem prazer nas atividades propostas (Chicati, 2000; Folle, e Teixeira, 2012) e nem se sentirem capazes de realizar bem as tarefas. (Santos et al., 2019)

 

    No ensino médio, a baixa frequência de participação dos alunos nas aulas de EF se deve aos programas desenvolvidos ainda no ensino fundamental, os quais enfatizam a repetição, a execução e o aprimoramento dos gestos técnicos esportivos (Aniszewski et al., 2019; Brum, Aniszewski, e Santos, 2019).

 

A importância da avaliação no contexto de ensino 

 

    A investigação dos motivos, bem como a identificação e dimensionamento que conduz os escolares à prática de atividades físico-esportivas se revela valioso para se compreender as motivações e os anseios dos alunos nas aulas de EF (Papaioannou et al., 2009). O aproveitamento adequado desses elementos pode vir a orientar professores na elaboração do ensino dos conteúdos, no planejamento, na escolha de estratégias didático-metodológicas e nas avaliações. (Brum et al., 2019)

 

    Na EF existem variadas formas de se avaliar (avaliação diagnóstica, formativa ou final) (Brasil, 1998) a participação, as competências e a aprendizagem dos conteúdos, seja ela por meio de fichas de observação e/ou autoavaliação, registros (diários de campo) de desenvolvimento pessoal, provas teóricas, trabalhos de pesquisa, provas orais, relatórios/portfólio, seminários e debates, etc. (Melo, Miranda, Ferraz, e Nista-Piccolo, 2014; Novaes, Ferreira, e Mello, 2014). O documento mais atual que tem norteado os processos de aprendizagem das habilidades na EF é a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (Brasil, 2018). Entretanto, este documento não traz referência mais explícita sobre tópico ou habilidades a serem examinados que constem a palavra avaliar ou avaliação para as competências específicas em EF.

 

    Não é intuito deste trabalho tecer uma crítica a pontos específicos da BNCC que estão relacionados à Educação Física. No entanto, Rufino, e Souza Neto (2016) trouxeram à tona que um dos desafios didáticos na BNCC seria a questão da avaliação na disciplina de Educação Física. Entretanto, nesse estudo, os autores não teceram maiores reflexões sobre a avaliação das aprendizagens da Educação Física. Até porque, a partir da 3ª versão da BNCC, os quatro desafios para materialização da proposta da Educação Física no Ensino Fundamental (incluindo o desafio didático de ensinar e avaliar) foram excluídos. (Pessoa, 2018)

 

    É com Neira, e Souza Júnior (2016) que a avaliação das aprendizagens da Educação Física na BNCC é explicitamente mencionada. Para os autores, não deve ser função exclusiva da BNCC dizer quais práticas corporais devem ser trabalhadas, muito menos expor como fazer ou avaliá-las. Essa decisão deve ser da Escola.

 

    Eles ainda ressaltam a inexistência na BNCC para a Educação Física, indicações de atividades a serem realizadas, métodos ou instrumentos de avaliação considerados ideais. A partir do entendimento desses pesquisadores, a BNCC para Educação Física é um documento que inspiraria professores a elegerem conteúdos, métodos e instrumentos coletivamente, com a participação de todos. Do ponto de vista democrático, isso possibilitaria que Escola, docentes e comunidade criassem e reelaborassem de forma conjunta seus anseios pedagógicos para com a sociedade.

 

Instrumentos para investigação do clima motivacional nas aulas de educação física 

 

    Os primeiros estudos acerca do clima motivacional datam do final da década de 80 (Ames, e Archer, 1988; Epstein, 1989). Desde então, investigações dessa natureza têm avançado, principalmente, no cenário internacional.

 

    No Brasil, há certa dificuldade em realizar pesquisas de campo desta natureza, porque existem poucos instrumentos com qualidade o suficiente para serem utilizados em nosso meio (Brum, 2019). Por ora, mesmo que escassos alguns instrumentos que medem as percepções do clima motivacional na EF em nossa realidade serão descritos a seguir.

 

    Um desses instrumentos é a estrutura TARGET proposta por Epstein (1988). O TARGET é um instrumento de avaliação qualitativa do clima motivacional composto por seis domínios estruturais do contexto de aprendizagem (Epstein, 1988). Considera-se que estas estruturas sejam interdependentes e, que articuladas, elucidam a orientação do clima motivacional para a aprendizagem ou para a performance. (Epstein, 1989)

 

    Nesta perspectiva, o clima motivacional enfatizado pelo educador é determinado por seis variáveis: Task (tarefa), Authority (autoridade), Recognition (reconhecimento), Grouping (agrupamento), Evaluation (avaliação) e Time (tempo) (Epstein, 1989). Os comportamentos e atitudes dos professores nas aulas e as possíveis diferenças das práticas pedagógicas são observadas e analisadas mediante o modelo do Quadro 1 abaixo.

 

Orientação para a Aprendizagem	Dimensões do TARGET	Orientação para  a Performance
Variadas e desafiadoras.	Tarefa (Task)	Repetitivas e sem desafios.
Os alunos têm opção de escolha e a liderança é compartilhada.	Autoridade (Authority)	Não há participação dos alunos nas tomadas de decisão.
Privado e baseado na melhora individual.	Reconhecimento (Recognition)	Público e baseado na comparação social.
Aprendizagem pela cooperação e incentivo a interação entre pares.	Agrupamento (Grouping)	Grupos formados com base na habilidade.
Baseada no domínio das tarefas e no progresso individual.	Avaliação (Evaluation)	Baseada na vitória ou na superioridade do desempenho.
Tempo ajustado de acordo com as competências individuais.	Tempo (Timing)	Tempo de aprendizagem igual para todos.

Fonte: O autor

 

    Através das observações das aulas (dimensão visual e verbal), são assinaladas as frequências em cada coluna em que os episódios de orientação (para aprendizagem ou para performance) do professor ocorrem.

 

    De acordo com Epstein (1989), estes seis domínios devem ser levados em consideração a fim de delinear o ensino, bem como para administrar as interações de aprendizagem, visto que possibilitam subsidiar ao educador o aprimoramento das variáveis motivacionais que influenciam a aprendizagem das crianças e jovens.

 

    Mediante cada domínio do TARGET, podem-se analisar as peculiaridades da prática pedagógica, compreendendo que para a aprendizagem dos indivíduos existem componentes específicos que exercem influência sobre a motivação, as quais se referem a: concepção das atividades, seleção de conteúdos, forma de partilhar as recompensas e os elogios, critério de escolha de grupos, padrão de rendimento julgado relevante e o ritmo de aprendizagem. (Braithwaite, Spray, e Warburton, 2011)

 

    Outro instrumento que pode verificar o clima motivacional de estudantes brasileiros nas aulas de EF é o Questionário de Clima de Aprendizagem (LCQ). (Costa et al., 2016)

 

    O LCQ foi elaborado por Williams, e Deci (1996) para verificar a percepção dos alunos em relação às aulas de seus professores no contexto norte-americano. O instrumento contém 15 itens com objetivo de avaliar contextos educacionais específicos de ensino-aprendizagem, devido à influência do método de ensino adotado pelo professor e o espaço em que acontece o processo de aprendizagem, tal como uma turma em particular. As questões têm relação com o suporte à autonomia proporcionada pelo professor durante as aulas.

 

    Na Análise dos Componentes Principais (ACP) do estudo original, o LCQ apresentou um único fator para os 15 itens, que explicavam 63% da variância da escala. A consistência interna através do alpha de Cronbach foi de 0,96.

 

    Costa et al. (2016) realizaram a adaptação transcultural e validação do LCQ para a língua portuguesa (população brasileira) no contexto escolar, denominando-o como “Questionário de Clima de Aprendizagem”.

 

    As pontuações em uma escala do tipo Likert de 7 pontos (1 = discordo totalmente a 7 = concordo totalmente) são computadas através do cálculo das médias das respostas, em que, antes da realização da análise da média final de cada item, deve ocorrer a inversão da pontuação do item 13 (1 = 7, 2 = 6, 3 = 5, 4 = 4, 5 = 3, 6 = 2 e 7 = 1). Quanto maior os escores médios, maior o nível de autonomia oferecida pelo professor. No estudo de validação através da Análise Fatorial Confirmatória (AFC) o questionário apresentou índices de ajustamento adequados (X²/df = 2,81, GFI = 0,92, CFI = 0,93, TLI = 0,92, RMSEA = 0,06), bem como índices aceitáveis de fiabilidade.

 

    Dessa forma, o LCQ em sua versão final para a língua portuguesa (realidade brasileira), unidimensional e com 15 itens mostrou ser confiável e válido para ser utilizado em investigações com escolares a fim de avaliar o clima de aprendizagem durante as aulas.

 

    Estudantes que se identificam com as tarefas e se sentem incluídos nas atividades expressam sensações de progresso e êxito, pois a confiança em realizar as atividades faz com que tenham sentimentos de alegria e satisfação ao conseguir cumprir com as exigências das tarefas. (Rudisill, 2016)

 

    É importante salientar que o TARGET, LCQ ou qualquer outro instrumento de compreensão do clima motivacional não devem ser interpretados como ferramentas únicas de verificação do contexto de ensino, pois este é composto por multivariáveis. No entanto, esses instrumentos podem subsidiar as avaliações dos professores de EF sobre o contexto de ensino-aprendizagem e servir como suporte para refletirem sobre seus métodos didático-pedagógicos, analisando e ponderando sobre onde precisam melhorar ou modificar sua prática, a fim de envolverem os alunos à participação efetiva, prazerosa e significava para sua aprendizagem.

 

Resultados e discussão 

 

Evidências do clima motivacional no contexto de ensino 

 

    Tendo por base o uso do TARGET, Marante e Ferraz (2006) conduziram uma pesquisa sobre a análise da orientação do clima motivacional em aulas de EF do Ensino Fundamental de uma escola do Município de São Paulo. No quesito Evaluation (Avaliação) da estrutura, pôde ser observado que o professor demonstrou interesse em partilhar informações sobre a avaliação da aula com os alunos. O docente também se mostrou aberto ao estabelecimento de critérios de avaliação conjunta com os estudantes, sendo demonstrado este aspecto quando o mesmo abria diálogo com os alunos sobre o que ocorreu na atividade, o que poderia ser melhorado e como fazê-lo.

 

    Além disso, foi observado o que o professor pontuou quais seriam as atitudes mais adequadas individualmente para cada situação, não recorrendo a comparações entre grupos para chegar às suas conclusões. Mesmo sendo evidenciada certa carência de avaliações individuais, os resultados apontaram que o clima motivacional vinculado à Evaluation (avaliação) foi orientado à aprendizagem, pois, esteve fundamentado no domínio da tarefa e no progresso individual.

 

    Valentini, e Rudisill (2004) realizaram dois estudos de intervenção com o TARGET para examinar os efeitos do clima motivacional no desenvolvimento de habilidades motoras e na percepção da competência física em crianças com atrasos no desenvolvimento.

 

    No Experimento 1, dois grupos foram expostos à intervenção por 12 semanas, sendo um grupo exposto a um ambiente com alto clima de domínio para tarefa e outro a baixo clima para autonomia. O grupo do clima para tarefa apresentou desempenho locomotor significativamente melhor e maior percepção da competência física pós-intervenção, quando comparado com o grupo do clima de baixa autonomia. É relevante destacar que ambos os grupos receberam feedbacks avaliativos, no entanto, apenas o grupo do clima para tarefa recebeu avaliações privadas semanalmente.

 

    Em síntese, no grupo do clima de baixa autonomia existia o papel de autoridade do docente, onde o agrupamento e a duração de cada atividade eram engessados e o reconhecimento e a avaliação eram públicos. Já o grupo do clima para tarefa recebeu uma diversidade maior de exercícios, oportunidades na tomada de decisão, com reconhecimento e avaliação privada, ensino individualizado e alternativas de atividades.

 

    Na segunda investigação (Experimento 2) do estudo de Valentini, e Rudisill (2004) que estendeu os resultados da primeira, foi constatado que os efeitos da intervenção sobre desempenho locomotor perduraram por seis meses depois. Como conclusão final, o grupo do clima para tarefa que apresentou resultados positivos no progresso das habilidades e na percepção da competência física, manteve-se com padrão positivo de mudança ao longo do tempo.

 

    Um clima instituído para a tarefa, onde o foco da intervenção é colocar os objetivos da aprendizagem exclusivamente na tarefa e o professor adota estratégias de responsabilização pela concretização da atividade, tornam as crianças capazes de se identificar com as demandas dos exercícios e também filtram condutas impróprias que poderiam promover comportamentos externos à tarefa ou inadequados. (Hastie, Rudisill, e Wadsworth, 2013; Rudisill, 2016)

 

    A fim de alargar a compreensão da influência do clima motivacional instituído pelo professor nas percepções dos alunos e possibilitar que docentes reflitam sobre sua prática, um estudo de meta-análise de Braithwaite et al. (2011) objetivou determinar a eficácia geral dos resultados de intervenções de 22 estudos sobre o clima motivacional (TARGET) e apurar o efeito dessas intervenções sobre os aspectos afetivos, comportamentais e cognitivos de alunos de EF.

 

    No compilado das pesquisas, os grupos que tiveram intervenção do clima motivacional de domínio para a tarefa experimentaram processos mais adaptativos de aprendizagem, os quais incluíram atitudes positivas face a EF, comprometimento, prazer, competência, percepção do esforço e orientação para a tarefa.

 

    Nos grupos expostos às condições do clima motivacional para o ego, condutas e comportamentos inadequados foram encontrados, tais como ansiedade, tédio, trapaças e estratégias competitivas, além de níveis mais elevados de orientação para a performance e percepções maiores de um clima orientado para o ego.

 

    Ademais, nos grupos com manipulação de um clima motivacional para a tarefa os efeitos benéficos foram maiores e mais consistentes sobre ações comportamentais (ex.: saúde e habilidades), afetivas (ex.: atitudes e diversão) e cognitivas (ex.: competência e estratégias de aprendizagem) quando comparado com os grupos que tiveram uma manipulação do clima para a performance.

 

    Braithwaite et al. (2011) relatam ainda que a manipulação bem-sucedida do clima motivacional nessas intervenções estaria fortemente ligada à formação de professores. O planejamento bem delineado, a seleção criteriosa dos conteúdos, a escolha metodológica adequada e o tempo gasto em avaliações específicas na preparação das aulas foram cruciais para o sucesso das intervenções. Alguns desses métodos incluíram seminários para treinamento, aulas e unidades pré-projetadas, análise de vídeo e/ou combinações de várias estratégias.

 

    Embora os objetivos da EF para com a cultura corporal do movimento estejam interessados ​​nos efeitos da aprendizagem a curto prazo, é interessante que professores despendam certo tempo e energia na elaboração de estratégias para planejamento e na própria formação, a fim de facilitar a identificação da quantidade e da qualidade dessas intervenções.

 

    Costa, Passos, Souza, Both, e Fiorese (2020) se debruçaram em verificar a percepção do clima de aprendizagem de 100 estudantes de EF do 6º e 7º do Ensino Fundamental de uma escola estadual do Paraná em relação ao apoio à autonomia antes e após um programa de intervenção no ensino dos esportes coletivos nas aulas de EF. Através da análise comparativa entre as percepções dos alunos do Grupo Controle (GC) e do Grupo Experimental (GE) os autores encontraram que os índices de apoio à autonomia não se alteraram ao longo das aulas em ambos os grupos.

 

    Embora os alunos não tenham percebido alterações no apoio à autonomia oferecido pelos professores após o programa de intervenção, os índices de percepção encontrados se mantiveram mesmo nos alunos de 6° ano que vinham de outro contexto escolar. Ademais, os alunos no geral, não apresentaram índices baixos e muito baixos, isto é, na percepção dos estudantes os professores ofereceram apoio à autonomia (índice médio e alto) antes e após o programa de intervenção.

 

    Para que os alunos percebam um clima motivacional que de fato forneça apoio à sua autonomia, possibilite maior percepção de sua competência e tenham atendidas suas reais necessidades de participação nas aulas é necessário que os professores de EF proponham estratégias voltadas para a tarefa, tais como resolução de situações-problema e que envolvam o diálogo na escolha das atividades, estimulando seus alunos a regularem internamente sua aprendizagem e a construírem bases sólidas para seu desenvolvimento pessoal.

 

Conclusões 

 

    O conhecimento das percepções dos estudantes acerca do clima motivacional que o professor estabelece durante as aulas de EF pode prover pistas sobre como os docentes conduzem suas aulas, definem seus métodos e realizam suas avaliações da aprendizagem. A verificação do clima motivacional favorece professores a enxergarem que o contexto de ensino está imbricado de crenças, valores e julgamentos pelos quais os alunos balizam seus ideais de necessidade e de objetivos.

 

    É preciso que professores de EF tenham outra interpretação para além de serem os únicos a saber o que os alunos realmente precisam aprender. Torna-se necessário dirigir os alunos ao envolvimento na condução das aulas, dando-lhes oportunidade de escolha, fazendo com que se sintam importantes e capazes de pensar, criar, construir e desenvolver suas qualidades, aptidões e competências na realização das práticas letivas.A fim de motivar os alunos à participação efetiva nas aulas é preciso equilíbrio na seleção e uso dos métodos, técnicas e instrumentos de avaliação.

 

    As clarividências aqui levantadas colaboram não somente para que professores melhorarem suas estratégicas de ensino; elas antes de mais nada contribuem para se entender o contexto de ensino de forma muito mais ampla, atentando por considerar o cognitivo, o comportamental e o ambiente sociocultural dos alunos como integrados. É importante ter em mente que os professores não podem ser considerados os únicos responsáveis pela desmotivação dos alunos.Uma gama de outros elementos também impacta significativamente no desinteresse dos estudantes pelas aulas de EF, como por exemplo, a falta de material e espaços, interesses pessoais e experiências corporais negativas, o contexto sociocultural, bullying, etc.

 

    Que na leitura deste artigo, professores de EF possam reavaliar sua prática, aprofundar-se nos conceitos motivacionais e aplicá-los na sua rotina de sala de aula. Ao fazerem isso, estarão antes de tudo, aperfeiçoando sua didática, aprimorando suas técnicas e desenvolvendo competências para melhor avaliar seus alunos.

 

Agradecimento 

 

    Agradecimento ao apoio concedido pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001; e à Fundação Carlos Chagas de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ) mediante fomento PB Especial18, processo E-26/200.804/2018 (235908).

 

Referências 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 276, May. (2021)