Perspective: Perceptions about the Concept of Inclusion

michelepsf22@gmail.com

efcarloslopes@gmail.com

gonsagaandresa@gmail.com

ellis.andriotti@hotmail.com

*Doutora e Mestre em Educação (PPGE/UFRJ)

Licenciada em Educação Física (EEFD/UFRJ)

Professora adjunta da Escola de Educação Física e Desportos

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (EEFD-UFRJ).

**Mestre em Ciências da Atividade Física (UNIVERSO)

Licenciado e Bacharel em Educação Física (UNIABEU)

Especialista em Educação Física Escolar (UERJ)

Especialista em Educação Física Escolar na perspectiva inclusiva (UFRJ)

***Licenciada em Educação Física (UNIABEU)

Especialista em Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva (UFRJ)

****Licenciada em Educação Física (UFRJ)

Especialista em Educação Física Escolar na perspectiva inclusiva (UFRJ)

(Brasil)

Recepção: 16/04/2020 - Aceitação: 28/03/2021

1ª Revisão: 23/03/2021 - 2ª Revisão: 25/03/2021

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Fonseca, M.P. de S. da., Lopes, C.E.V., Gonsaga, A.C. da S., y Andriotti, E.A. (2021). Formação continuada em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva: percepções sobre o conceito de inclusão. Lecturas: Educación Física y Deportes, 26(275), 63-78. https://doi.org/10.46642/efd.v26i275.2163

 

Este artigo faz parte do Monográfico: Perspectivas críticas sobre Discapacidad en Educación Física y Deportes.

Coordenação: Mg. Emiliano Naranjo, Argentina.

 

Resumo

    O objetivo deste estudo é analisar as percepções sobre o conceito de inclusão que estudantes participantes da primeira turma do curso de pós-graduação em Educação Física Escolar na Perspectiva Inclusiva apresentavam em suas justificativas de ingresso no curso. Partiu-se de uma perspectiva teórica que entende inclusão como um conceito processual, amplo, infindável e dialético em relação à exclusão, considerada como proposta de plena participação de todos e todas dentro do contexto social e educacional, contemplando suas singularidades e diversos caminhos para a aprendizagem. Metodologicamente, foi adotada a abordagem de análise documental e de conteúdo, numa pesquisa quali-quantitativa, analisando as justificativas de 30 estudantes participantes do curso.Foi observado que uma significativa parcela dos estudantes pesquisados não possuíam uma visão ampla sobre a inclusão; além disso, as respostas evidenciam o objetivo de formação para a melhoria das práticas, como oportunizador de qualidade profissional, especialmente possível num curso gratuito. Concluiu-se com esse estudo que é fundamental o incentivo a formação continuada e a luta pela valorização de cursos de pós-graduação gratuitos, democráticos e de qualidade nas Universidades públicas.

    Unitermos: Inclusão. Formação docente. Educação Física. Escola.

 

Abstract

    This study aims to analyze the perceptions about the concept of inclusion that students participating in the first class Postgraduate specialization School Physical Education in the inclusive perspective presented in their justifications for entering the course. It started from a theoretical perspective that understands inclusion as a procedural, broad, endless and dialectical concept in relation to exclusion, considered as a proposal for the full participation of everyone within the social and educational context, regardless of their singularities, contemplating different paths for learning. Methodologically, the documentary and content analysis approach was adopted, in a qualitative and quantitative research, analyzing the justifications of 30 students participating in the course. It was observed that a significant portion of the researched students did not have a broad view on inclusion; furthermore, the answers highlighted the objective of training for the improvement of practices, as an opportunity for professional quality, especially possible in a free course. This study concluded that it is essential to encourage continuing education and the struggle for the valorization of free, democratic and quality postgraduate courses in public Universities.

    Keywords: Inclusion. Teacher education. Physical Education. School.

 

Resumen

    El objetivo de este estudio es analizar las percepciones sobre el concepto de inclusión que presentan los estudiantes de la primera promoción del posgrado en Educación Física escolar desde la Perspectiva Inclusiva en sus justificaciones para ingresar al curso. Partió de una perspectiva teórica que entiende la inclusión como un concepto procedimental, amplio, interminable y dialéctico en relación a la exclusión, considerada como una propuesta para la participación plena de todos dentro del contexto social y educativo, contemplando sus singularidades y diversos caminos de aprendizaje. Metodológicamente, se adoptó el enfoque de análisis documental y de contenido, en una investigación cualitativa y cuantitativa, analizando las justificaciones de 30 estudiantes que participaron en el curso. Se observó que una parte significativa de los estudiantes encuestados no tenía una visión amplia sobre la inclusión; además, las respuestas muestran el objetivo de la formación para la mejora de las prácticas, como una oportunidad para la calidad profesional, especialmente posible en un curso gratuito. Con este estudio se concluyó que es fundamental fomentar la formación continua y la lucha por la valorización de los posgrados gratuitos, democráticos y de calidad en las Universidades públicas.

    Palabras clave: Inclusión. Formación de profesores. Educación Física. Escuela.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)

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Introdução 

 

    Na contemporaneidade, é possível observar importantes debates acerca da temática inclusão, assim como o processo de formação inicial e continuada em quanto proposta de aperfeiçoamento docente com o intuito de preparar o/a professor/a para os desafios da profissão.

 

    A complexidade do fenômeno educativo e as demandas da atualidade advindas das políticas públicas para a Educação, torna imprescindível oferecer condições para que professores e professoras de Educação Física, que já atuam ou queiram atuar na Educação Básica, possam aprofundar e ampliar seus conhecimentos acerca da perspectiva inclusiva, articulando-os na busca incessante por uma Educação de qualidade para todas as pessoas. No sentido desta inquietação, o curso de Pós-graduação lato sensu gratuito intitulado Educação Física escolar na perspectiva inclusiva, foi criado na Escola de Educação Física e Desportos, Universidade Federal do Rio de Janeiro (EEFD/UFRJ), visando promover a formação continuada de professores/as de Educação Física para atuar na Educação Básica, a fim de atender as premências atuais frente à inclusão na perspectiva democrática de Educação. (Fonseca, 2018)

 

    Importa verificar como esses estudantes do curso de pós-graduação, portanto professores/as já formados, percebiam o conceito de inclusão, quais referências e influências já traziam na chegada ao curso. Tais desdobramentos geram também possibilidades de investigar com qual objetivo buscaram o curso.

 

    Fonseca (2014) aponta, a partir de um estado da arte, que muitos estudos que se propõem a estudar inclusão, ainda tem como foco majoritário as questões voltadas à deficiência.Desse modo, é importante esclarecer que educação especial e educação inclusiva, apesar de aproximações, são conceitos distintos.

    A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais. (Brasil, 2008, p. 6)

    Porém, a partir de lutas sociais e de políticas públicas brasileiras, iniciou-se um movimento para promover acesso e permanência de estudantes com deficiência às escolas e classes comuns, considerando a educação especial uma modalidade que perpassa todos os níveis e etapas de ensino.

 

    A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPI (Brasil, 2008), uma das principais políticas desencadeadoras de repensar o lugar da Educação Especial colocando-a como parte constitutiva da proposta pedagógica da escola, define como público-alvo da Educação Especial os estudantes com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento¹ e altas habilidades/superdotação. Essa mesma política define Educação inclusiva:

    A educação inclusiva constitui um paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e fora da escola. (Brasil, 2008, p. 5)

    Considerando isso, há avanços ao não mais pensar a Educação especial como possibilidade segregadora, posto que esta se apresenta reconfigurada na perspectiva inclusiva, porém, a própria PNEEPEI, ao propor essa aproximação entre educação especial e educação inclusiva, de certa forma, confunde a sociedade civil e os docentes sobre tal entendimento, conforme já questionado por Plaisance (2015) e Ullrich (2019).

 

    A perspectiva de inclusão que embasa esse artigo é pautada em Sawaia (2017), Santos, Fonseca e Melo (2009), Booth, e Ainscow (2011) entendendo como um conceito processual, amplo, infindável e dialético em relação à exclusão, considerada como proposta de plena participação de todos e todas dentro do contexto social e educacional, contemplando suas singularidades e diversos caminhos para a aprendizagem.

 

    Booth, e Ainscow (2011) reforçam o sentido abrangente de inclusão no que tange à diminuição de todas as formas de exclusão e de todas as desvalorizações porque passam quaisquer pessoas, seja com base em deficiência, rendimento, religião, etnia, gênero, classe, estrutura familiar, estilo de vida ou sexualidade.

 

    Especificamente no campo da Educação Física, marcada por um histórico excludente que privilegia o rendimento e a performance padronizada (Silva, 2004; Silva. 2008; Fonseca, 2014), faz-se mister uma formação crítica e reflexiva (Nóvoa, 2009; 2017). Dessa forma, o curso em tela foi concebido para tratar de questões candentes no que se refere aos processos de inclusão/exclusão na Educação Física escolar e busca não somente discutir as questões relativas às deficiências, transtorno do espectro autista e altas habilidades/superdotação, como ampliar o olhar sobre o conceito de inclusão em Educação, as políticas públicas nesse contexto e as exclusões de toda ordem que ocorrem cotidianamente no âmbito da Educação Física escolar, abrangendo questões como racialidade, etnia, religiosidade, gênero, sexualidade e outras interfaces.

 

Módulos	Disciplinas
Introdução aos conceitos	Conceito de inclusão: desdobramentos para a prática pedagógica em Educação Física escolar.
	Aspectos legais: políticas de inclusão.
Deficiências na escola	Deficiência Física.
	Deficiência Intelectual.
	Deficiência Visual.
	Deficiência auditiva/surdez.
Dificuldades de aprendizagem	Transtornos do espectro autista
	Altas habilidades/superdotação
	Dificuldades de aprendizagem.
Discutindo temas na escola	Gênero e sexualidade.
	Bullying na Educação Física escolar.
	Racialidade, etnia e religiosidade.
	Educação Física na Educação de jovens e adultos.
	Estudo de caso.
Educação e Inclusão em ação	Criatividade e ludicidade.
	Planejamento e avaliação na perspectiva inclusiva.
Pesquisa em Educação	Metodologia da pesquisa I.
	Metodologia da pesquisa II.
	Orientação de trabalho de conclusão de curso.
	Seminário de pesquisa.

Fonte: Quadro disponível do edital de seleção do curso de pós-graduação

 

    Mesmo em um ambiente favorável ao surgimento de cursos lato sensu pagos, este é gratuito como forma de resistência e luta por uma Universidade pública, gratuita, crítica, autônoma e socialmente referenciada. Houve alguns entraves políticos e estruturais no processo de aprovação, que durou mais de 2 anos, num cenário de 9 cursos de pós-graduação pagos e apenas 2 gratuitos na EEFD/UFRJ, porém, finalmente a primeira turma aconteceu de agosto de 2017 a março de 2019, com duração de 18 meses e 420 horas.

 

    Narrar esse histórico é importante pois demonstra a materialização da luta pela universidade pública, especialmente com relação a pós-graduação lato sensu, que tem se estabelecido com cursos pagos em muitas instituições sob a alegação de que não seria possível realizar o curso sem o pagamento de mensalidades. Porém, na contramão disso, este curso existe contando obviamente com servidores públicos internos à UFRJ e parceiros de outras instituições públicas que acreditam que não se pode abrir brechas para a famigerada privatização da educação pública.

 

    Corte, Albuquerque, e Fonseca (2019), numa pesquisa documental que objetivou mapear os cursos de especialização Lato Sensu em Educação Física no Estado do Rio de Janeiro, buscou os cursos de instituições superiores cadastrados no site do Ministério da Educação (http://www.emec.mec.gov.br) e foram encontrados 319 cursos ativos, dentre eles 291 ofertados por instituições privadas e 28 por instituições públicas. Nas instituições privadas, 223 acontecem como educação à distância e 68 presenciais.

 

    Ainda de acordo com a pesquisa acima citada, é importante ressaltar que somente 4 cursos de pós-graduação lato sensu nas instituições públicas, que abordam a Educação Física escolar especificamente, são gratuitos e presenciais. Isso reforça e confirma a possibilidade real de ser efetivado um projeto de curso gratuito, são eles: Educação Física escolar na perspectiva inclusiva (EEFD-UFRJ), Educação Física escolar do Instituto de Educação Física da Universidade Federal Fluminense (IEF-UFF), Educação Física escolar no Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ) e Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica(CESPEB) ênfase Educação Física escolar, vinculado à Faculdade de Educação da UFRJ.

 

    Atualmente, o curso Educação Física escolar na perspectiva inclusiva está em andamento com a segunda turma e segue com o desafio de ser gratuito e de formar professores e professoras para desenvolver ações em prol da inclusão em Educação, propondo a reflexão de subsídios teóricos à prática docente e com grandes possibilidades de ressignificar a Educação Física escolar, a fim de torná-las democráticas, inclusivas, acolhedoras às diferenças dos estudantes com quaisquer necessidades específicas.

 

    Dessa forma, este artigo tem como objetivo analisar as percepções sobre o conceito de inclusão que estudantes participantes da primeira turma de Pós-graduação em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva apresentavam em suas justificativas de ingresso no curso.

 

Métodos 

 

    Este estudo constituiu-se numa pesquisa qualitativa, posto que foi realizada análise interpretativa de dados, mas também foram utilizadas abordagens quantitativas como forma de complementar os procedimentos e os dados qualitativos, conforme consideram Alves-Mazotti, e Gewandsznajder (2004) e Minayo, e Sanches (1993). Os dados estatísticos aqui apresentados não foram utilizados de forma pura, mas sim, objetivando respaldar o contexto da pesquisa, de forma a complementar e ilustrar os resultados e fortalecer as interpretações.

 

    Além disso, foram utilizadas técnicas de análise documental e da análise de conteúdo (Bardin, 2016) para tratamentos dos dados. Os documentos analisados foram as justificativas de ingresso presentes nas fichas de intenção de participação, no momento de inscrição, dos 30 estudantes aprovados na seleção da primeira turma do curso de Especialização em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva, da EEFD-UFRJ, ocorrida em julho de 2017.

 

    Durante a análise documental, foi proposta uma categorização baseada na análise do conteúdo, que para Bardin (2016) significa:

    [...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando a obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens. (Bardin, 2016, p. 47)

    De acordo com a referida autora, tais categorias podem ser pré ou pós-definidas e apresenta três modelos. Neste estudo, foi utilizado o modelo misto de categorização, onde o pesquisador conta com categorias já definidas, porém há possibilidade de considerar outros aspectos relevantes que emergem do material analisado. As duas categorias ‘conceito amplo e conceito estrito’ foram pré-definidas (a priori), com base no referencial sobre inclusão aqui apresentado, porém, após a leitura flutuante, emergiram mais duas categorias apontando evidências sobre o ‘mercado’ e sobre a ‘instrumentalização’.

 

Resultados e discussão 

 

    Apesar das dificuldades estruturais e políticas de se manter um curso dessa natureza, houve 123 inscritos interessados em cursar a Pós-graduação. Depois da seleção, que consistiu em prova escrita e entrevista, as 30 vagas foram preenchidas, sendo 6 obrigatoriamente oferecidas na forma de cotas de ações afirmativas (autodeclarados² pretos, pardos, indígenas ou pessoas com deficiência), e todas essas vagas preenchidas por autodeclarados pretos e pardos.

 

    Assim, o curso foi iniciado em agosto de 2017 com 9 professores que atuam no ensino público, 4 no ensino privado e 16 buscando colocação na Educação Básica. Este dado é relevante porque o curso intenciona apostar na potência da formação continuada para professores e professoras já inseridos no campo profissional e também para os que ainda não tiveram essa oportunidade.

 

    Com base na análise das fichas de justificativa de ingresso dos 30 estudantes aprovados, 13 justificativas foram elencadas à categoria intitulada ‘conceito amplo’ (43%) e 17 à categoria ‘conceito estrito’ (57%). Deste modo, percebe-se que mais da metade dos estudantes que ingressaram no curso, apresentaram inicialmente uma visão circunscrita a questão da educação especial.

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

    Após a categorização, foi realizada a análise dos termos mais presentes em cada categoria. Na categoria conceito amplo, houve a aparição de 6 termos que se repetiram ao todo 17 vezes: diversidade (24%), diferenças (24%), todos (18%), respeito (18%), multicultural (6%) e participação (12%).

 

    A categoria ‘conceito amplo de inclusão’, em consonância com a definição de inclusão abrangente dessa formação e do referencial teórico aqui apresentado, considera a concepção de uma busca por melhorias nas práticas docentes, com a finalidade de atender a todos os estudantes e quaisquer que sejam suas singularidades ou necessidades específicas, oportunizando aumento na participação dos mesmos nas aulas, respeitando seus limites e suas formas de aprendizagem.

 

    As respostas apresentadas nessa categoria evidenciam o ‘sentido amplo’ como por exemplo no exposto na 18ª resposta analisada ao afirmar que “Acredito muito na importância da inclusão para que a educação física escolar seja vista e entendida como parte indispensável do currículo escolar e como grande aliada na formação pessoal, cognitiva, afetiva e crítica de todos os nossos alunos” e ainda o contido na 25ª resposta analisada “A educação sim é capaz de tornar pessoas melhores, indivíduos com o olhar de respeito ao outro, com dignidade, com criticidade e sabedoria com olhar para todas as pessoas”.

 

    Tais justificativas ressaltam abertamente o direito de todas as pessoas à Educação e não de somente um grupo específico. Deste modo, é importante compreender que alguns discentes iniciaram este curso em consonância com o conceito de inclusão de modo amplo, corroborando com o referencial deste estudo e do curso em tela, como uma forma de construção educacional coletiva como um direito de todas e todos.

 

    Booth, e Ainscow (2011, p. 32), reforçam que “a inclusão é entendida como aumento da participação de todos”. Ressalta-se‘todos’, não com um olhar homogêneo para essas pessoas, pelo contrário, mas sim, num exercício complexo de atender singularmente às especificidades de cada um, a fim de “que seja possível coletivamente construir um ambiente educacional com vistas à democracia e à participação efetiva, onde as vozes sejam ouvidas, consideradas e reconhecidas como partes constituintes do espaço educacional”. (Fonseca, 2014, p. 111)

 

    Na categoria ‘conceito estrito’ (57%), foram consideradas as justificativas que associavam o termo inclusão exclusivamente limitado somente à questão da deficiência, e emanaram 7 termos que ao todo surgiram 23 vezes: deficiência (61%), transtorno (9%), necessidades especiais (9%), surdo (4%), mudo (4%), laudo (9%), inclusos (4%). Nas justificativas, 17 estudantes mostram que entendem inclusão com foco de trabalho nas pessoas com deficiência e que essa é o principal objetivo de busca pelo curso.

 

    Para exemplificar as respostas voltadas ao ‘conceito estrito’, pode-se observar o que foi evidenciado na 30ª resposta “[...] Me deparo com diversos alunos com necessidades especiais desde a Educação Infantil até o segundo segmento do Ensino Fundamental”, e também o contido na 21ª resposta “Tenho alunos com deficiências diferentes de graus diferentes em idades diferentes e sinto a necessidade de me aprimorar para oferecer um melhor serviço ao aluno”.

 

    Importante identificar que estes estudantes utilizam o termo necessidades educacionais especiais como sinônimo de deficiência. Apesar de ainda ser muito comum essa associação, a Declaração de Salamanca, desde 1994, já propunha a ampliação desse conceito.

    [...] o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e, portanto, possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. (UNESCO, 1994, p. 3)

    Fonseca, e Silva (2010) apontam estudos em que essa confusão conceitual é muito comum, associando a inclusão somente à Educação Especial.Historicamente é inegável que a inclusão seja mais vinculada às questões envolvendo a deficiência, até pelas imprescindíveis lutas sociais travadas nesse campo em busca de direitos sociais, porém é importante ampliar o escopo que insere também a questão da deficiência como alvo das preocupações em torno desse tema, mas não só.

 

    A associação que os estudantes apontaram sobre a inclusão estar diretamente relacionada à deficiência é notória devido ao expressivo percentual de vezes que o termo deficiência (61%) surge nas análises. Pode-se observar também outros termos que remetem à deficiência e seus rótulos (transtorno, surdo, mudo, laudo, inclusos), configurando, deste modo, uma visão delimitada do conceito de inclusão por parte da maioria dos estudantes que ingressaram na pós-graduação.

 

    O que explica tal confusão teórica? Apesar dos muitos avanços, a própria PNEEPEI confunde, a princípio, o entendimento porque educação especial e educação inclusiva se configuravam como abordagens distintas e a citada política de 2008 propõe um outro olhar sobre a Educação especial, colocando-a no bojo da educação inclusiva. Plaisance (2015, p. 236) aponta que “pode-se questionar a pertinência de uma coexistência do especial e do inclusivo, que tangem, no entanto, a paradigmas opostos e orientam para políticas radicalmente diferentes”

    Como sustentar uma posição teórica que defenda a proposta de colocar a Educação Especial e a Educação Inclusiva em situação de coexistência, mesmo diante do risco que isso implica e do fato de essas concepções de educação serem, em muitos momentos, antípodas no debate educacional? (Ullrich, 2019, p. 10)

    Plaisance (2019) sinaliza a “articulação complexa e, talvez, contraditória entre o ensino comum inclusivo e a educação dita especial” (p.12) presente na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, especialmente considerando o entendimento de que a “Educação Inclusiva pertence à responsabilidade da escola comum e de seus professores e, de sua parte, a Educação Especial se refere aos serviços, tais como: os serviços de acolhimento especializado, as salas de recursos, os professores especializados”. (p. 12)

 

    Há que se reconhecer as bases legislativas e culturais que fazem com que as pessoas confundam os conceitos, posto que gera dúvidas em professores/as que ainda não se debruçaram aprofundadamente sobre esses estudos. Não se trata de um juízo de valor, mas sim, de refletir sobre encaminhamentos culturais, sociais e políticos que ainda levam a esse conceito mais estrito sobre o atendimento às pessoas com deficiência.

 

    Plaisance (2015) aponta pertinentes reflexões e questionamentos sobre Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, quando se restringe a um público-alvo específico e o perigo de estigmatizar a capacidade dessas crianças ainda historicamente rotuladas e “laudadas”.

    [...] esse texto oficial define crianças como públicos-alvo. Ora, a própria noção de necessidades especiais sugere uma atenção às particularidades educativas das crianças, às suas singularidades e, por conseguinte, opõe-se à delimitação de diagnósticos médicos ou psiquiátricos. É grande o risco de novamente categorizar as crianças e se orientar para uma psicopatologia da inclusão. (Plaisance, 2015, p. 236, grifo do autor)

    É relevante questionar e refletir: Por que há necessidade de se apontar um público-alvo específico, já que se espera uma abrangência com relação à educação inclusiva? Somente a deficiência ou o transtorno seriam ‘problemas a serem solvidos’? As questões sociais que abarcam essas e outras tantas crianças também são seriam foco para tal público-alvo?

 

    Considerando os dados aqui apresentados: Por que o foco de preocupação dos pesquisados é majoritariamente voltado aos estudantes com deficiências, quando se sabe que o público-alvo da educação especial abarca não só as pessoas com deficiências, mas também com transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação? Uma suposta formação inclusiva só seria importante para atender esse foco específico? Por quê?

 

    Longe de tentar responder a essas perguntas, essas questões se apresentam com intuito de abrir os horizontes e ampliar entendimentos sobre as políticas e o reflexo nas práticas.A crítica se propõe edificar o tema, no sentido de problematizar a complexidade abrangendo os processos de inclusão com corresponsabilização de todos os envolvidos e avanços em termos estruturais e políticos para efetivação das orientações pedagógicas inclusivas.

 

    Apesar de tecer críticas construtivas à PNEEPEI (Brasil, 2008), os avanços a partir dessa política foram inegáveis, especialmente em fortalecer a perspectiva inclusiva, considerando que: “O movimento mundial pela inclusão é uma ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discriminação”. (p. 5, grifo nosso)

 

    Porém, como parte de uma onda retrógrada, atualmente foram presenciados evidentes retrocessos no campo político nesse sentido. Como exemplos mais recentes, efetivou-se a extinção da SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão) em janeiro de 2019 e a reformulação da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva - PNEEPEI (Brasil, 2008), em outubro de 2020.

 

    A PNEEPEI foi reformulada e transformada em Política Nacional de Educação Especial³ (Brasil, 2020) evidenciando absoluto retrocesso tendo em vista todos os esforços empreendidos no país ao longo dos últimos anos para que a segregação escolar não perdurasse.Este decreto, imposto sem nenhuma discussão democrática, prevê o retorno das escolas e classes especiais, como modelo excludente e segregador, restaurando a educação especial, não mais como transversal a todos os níveis, etapas e modalidades do ensino comum, mas sim, como modalidade escolar e substitutiva da educação comum.

 

    Em suma, tal decreto representa um retrocesso de mais de 30 anos em relação a todos os avanços (que ainda estavam sendo processualmente) conquistados, anulando o princípio da educação como direito para todos/as em um sistema educacional inclusivo. Com esse fato desastroso, é necessário repensar modos de aproximar os debates e reflexões acadêmicas da educação básica, dos núcleos familiares, da comunidade escolar como um todo, para que compreendam a relevância da convivência com as diferenças.

 

    Considerando os dados desse estudo, percebe-se que os termos presentes no conceito amplo apresentam uma ideia geral de pluralidade, onde não há um olhar para inclusão apenas para um determinado grupo. Em contrapartida, sobre o conceito estrito, percebe-se que os termos presentes nesta categoria se configuram como elementos que tendem a particularizar a discussão, enfatizando somente o grupo das pessoas com deficiências.

 

    O curso de Pós-graduação em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva trabalha com propósito de reconhecer a complexidade das relações humanas, tentando ter o olhar para o todo em conformidade com os módulos e disciplinas explicitados no início deste artigo. Percebe-se que há estudantes que já chegaram ao curso com essa visão mais abrangente e outros com visões restritas voltadas à deficiência. Esse é um dado importante para saber de onde eles/as partem, quais referências trazem para realizar o curso, mas não é um juízo de valor, pois, como nos diz Paulo Freire (1987, p. 68): ''Não há saber mais, nem saber menos, há saberes diferentes''.

    A busca por uma sociedade inclusiva implica uma profunda transformação das instituições, das práticas e dos modos de pensar. Nela, a educação ocupa um lugar privilegiado. Longe da antiga cultura da separação presente na Educação Especial e ultrapassando os limites da integração escolar, a Educação Inclusiva pode marcar uma etapa decisiva no acolhimento de todos os educandos e, consequentemente, inscrever-se plenamente na ambição democrática. (Plaisance, 2019, p. 14)

    Ao apoiar-se num conceito de inclusão amplo, considera-se as múltiplas possibilidades do ser humano. Com base nisso, a inclusão em educação se alarga para não ter olhar circunscrito apenas para algumas demandas humanas, posto que considera e valoriza todas as diferenças sem permitir que nenhuma seja negligenciada.

 

    Além das categorias acima discutidas, a leitura atenta das justificativas dos estudantes, suscitaram reflexões sobre outros dois aspectos importantes. Assim, foram elencadas outras duas categorias a posteriori: 18 menções à instrumentalização (60%) e 12 ao mercado (40%).

 

    Na categoria instrumentalização destacaram-se 7 palavras que incidiram ao todo 42 vezes: formação (31%), oferecer (7%), desenvolver (12%), conhecimento (24%), aprimorar (12%), atuação (12%) e ensinar (2%).

 

    Para evidenciar as repostas dessa categoria, observa-se o exposto na 22ª resposta: “isso é de suma importância para aprimorar o meu atendimento junto à comunidade escolar e principalmente a essa população”, nesse mesmo sentido, a 2ª resposta que afirma “vejo nessa Pós-graduação uma forma de me preparar ativamente para o cargo e adquirir mais conhecimento afim de fazer a diferença na minha prática”.

 

    As respostas evidenciam o objetivo de formação para a melhoria das práticas, como oportunizador de qualidade profissional. Sandri (2007), destaca a importância da formação continuada como um meio de possibilitar novos conhecimentos e aprendizados, a fim de dar ao professor o incentivo necessário para tornar possível e visível a valorização de sua profissão.

Dentre todos esses processos que envolvem não somente a escola, mas toda a sociedade, o/a professor/atem o papel fundamental de intervir como um sujeito ativo por meio de suas práticas pedagógicas, especificamente com relação à Educação Física escolar, vislumbrando uma prática destinada a todos/as os/as estudantes.

 

    Dessa forma, importa ter um olhar crítico a respeito da formação, como nos lembra Nóvoa (2009; 2017) a partir de um paradigma do professor reflexivo, que reflete sobre a sua prática, que elabora estratégias pedagógicas baseado nessa prática, buscando compartilhar experiências, trocas e facilitar o trabalho em conjunto para assim levar a uma atitude crítica de sua realidade educacional.

 

    A ansiedade por encontrar um curso que forneça receitas prontas de como agir é um perigo, posto que a preparação para situações vivenciadas no contexto escolar pode se dar por meio de formações formais (cursos de graduação, pós-graduação e extensão) e em formações em serviço, efetivadas a partir das experiências vivenciadas na sua realidade escolar, considerando a reflexão e discussão das necessidades elencadas por todos/as que dela fazem parte.

    Obviamente não estaremos preparados do sentido estático do termo e sim, processualmente nos estaremos preparando à medida que as situações surjam. Falo de preparo não como uma preparação prévia técnica-metodológica para o trato das diversidades e sim, um preparo atitudinal, crítico, cidadão, investigativo e criativo. (Fonseca, 2014, p. 64)

    Assim, Capellini, e Mendes (2007) reforçam que a formação continuada é fundamental para o professor que deseja orientar suas ações numa perspectiva humana e inclusiva, reflita cotidianamente sobre sua própria prática, buscando compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento de seus estudantes.

 

    Com relação à ‘categoria mercado’, foram elencadas 4 palavras, em um total de 22 aparições ao todo: profissional (41%), trabalho (36%), ingressar (9%), mercado (14%). Para exemplificar as repostas desta categoria, pudemos observar o que foi apresentado na 27ª resposta “com esse curso acredito ter uma ótima colocação no mercado de trabalho”. Nesta mesma direção, há também o exposto na 12ª resposta “[...] além de poder ter uma educação continuada e conseguir uma diferenciação no mercado de trabalho”.

 

    As respostas evidenciam a busca por melhorias financeiras e de colocação profissional no mercado, utilizando o curso de pós-graduação como trampolim para mestrados ou outros concursos. Segundo Salles, Farias, e Nascimento (2015), o mercado em Educação Física tem se expandido em demasia nos últimos anos e tal crescimento pode ser impulsionado pela falta de preparo profissional do professor para com a escola, assim como a ausência de remuneração adequada para a área escolar.

 

    A busca por qualificação com este objetivo também é legítima, pois a profissão professor ainda é bastante desvalorizada, tanto em termos remuneratórios como socialmente. Porém é importante que, enquanto docentes críticos e reflexivos, continuemos a luta pela valorização da docência e reconhecimento da nossa fundamental função social.

 

Conclusões 

 

    O presente estudo buscou compreender as percepções dos/as estudantes que ingressaram na primeira turma de pós-graduação em Educação Física escolar na perspectiva inclusiva da UFRJ, desvelando assim uma importante constatação de que a maioria deles/as não possuíam uma visão ampla sobre a inclusão.Torna-se necessário estudos adicionais para observar como os sujeitos envolvidos saíram após este processo formativo que durou 18 meses. Acredita-seque a experiência no curso pode ter desencadeado reflexões e ampliação do conceito, de seus conhecimentos e modos de agir, mostrando diferentes visões sobre a inclusão e todo o processo de formação, problematizando as demandas humanas e não apenas as deficiências (mas também estas).

 

    Ficou evidenciado também que é legítima a busca de conhecimento para a instrumentalização com intuito de melhoria da formação docente ou sua busca de conhecimento para uma melhor colocação no mercado de trabalho com uma titulação. Os caminhos para a formação docente são diversos e não existe uma fórmula única e salvadora de preparação plena para as inquietações docentes.

Considerando um processo contínuo e infindável de inclusão, é relevante aprender e se preparar a partir das inúmeras demandas humanas que surgem, incitados a olhar outros caminhos, ter outras experiências e com isso mostrar a importância da educação continuada, tendo ela qualquer motivação de escolha.Assim, esse estudo aponta que é fundamental o incentivo a formação continuada e a luta pela valorização de cursos de pós-graduação gratuitos, democráticos e de qualidade nas Universidades públicas.

 

    Em tempos de barbárie e retrocessos, é imperativo ratificar que atender ao paradigma inclusivo, é considerar que a escola precisa se adequar às necessidades dos estudantes (quaisquer que sejam elas), e não o contrário. Inegável que existem demandas específicas envolvendo estudantes com deficiências ou transtornos, mas há que se ampliar o olhar para outras questões que geram exclusões e opressões.

 

    A necessidade premente de formação inclusiva é indiscutível, mas não deve se resumir às deficiências e os transtornos como problemas a serem sanados, sem questionar a falta de estrutura, de oportunidades, as desigualdades de toda ordem, o entorno, as relações com o mundo que nos cerca e as interseccionalidades. As barreiras não são circunscritas às pessoas; a formação docente pode problematizar questões que perpassam vidas diversas no Brasil, levando em conta os limites e as impossibilidades em aspectos sociais e pedagógicos, mas sempre aberta às potências da convivência com as diferenças e do aprendizado em coletividade.

 

Notas 

1. Araújo, e Lotufo Neto (2014, p.70), considerando a mais recente edição do DSM-5 (Manual de Diagnóstico e Estatístico dos Transtornos Mentais 5ª edição), apontam que: “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista”.

2. O IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística pesquisa a cor da população brasileira com base na autodeclaração: branca, preta, parda, indígena ou amarela.

3. O Plenário do Supremo Tribunal Federal, por maioria, referendou a liminar deferida na Ação Direta de Inconstitucionalidade para suspender o Decreto 10.502/2020, em dezembro de 2020. Disponível em: http://www.stf.jus.br/portal/cms/verNoticiaDetalhe.asp?idConteudo=457869. Embora essa decisão não seja definitiva, é especialmente relevante para a luta pela educação inclusiva para todos.

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 26, Núm. 275, Abr. (2021)