marianasarni@gmail.com

beerdavid@gmail.com

*Profesora Adjunta a los Departamentos de Educación Física y Prácticas Corporales

y del departamento de Educación Física y Deporte (UdelaR/ISEF)

Corresponsable del grupo de investigación Educación Física, Deporte y Enseñanza

Directora de la Línea: Deporte, Enseñanza Sistema Educativo (CSIC)

Imparte cursos de grado y posgrado. Investigadora integrada a la ANNI- SNI.

Doctoranda en Actividad Física y Deporte. Programa en Educación Física Escolar (Universidad Autónoma de Madrid)

Magister en Educación, énfasis en Currículum y Evaluación (Universidad Católica, Uruguay)

Diplomada en Educación Superior (Universidad Veracruzana)

Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad Católica del Uruguay)

Profesora de Educación Física (Instituto Superior de Educación Física) (Uruguay)

**Profesor de las Universidades Nacionales de Buenos Aires, Quilmes y Avellaneda

Director del departamento socio-histórico del ISEF Nº 1 Dr. Romero Brest

Investigador-Director de proyectos UndAvCyT y UBACyT

Director y jurado de tesis de grado y posgrado

Doctor en Ciencias Sociales y Magister en Ciencias Sociales y Educación (FLACSO)

Licenciado en Ciencias de la Educación (UBA). Estudios de historia (UBA)

Profesor y maestro nacional de Educación Física (INEF. R. Brest) (Argentina)

Recepción: 08/04/2020 - Aceptación: 29/10/2020

1ª Revisión: 06/10/2020 - 2ª Revisión: 24/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Sarni Muñiz, M. & Beer, D. (2020). Transposición didáctica y educación deportiva en la Educación Física del Sistema Educativo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 2-15. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2132

 

Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    El objetivo del texto es aportar insumos que permitan poner a discusión los conceptos de transposición didáctica y de educación deportiva en la Educación Física del Sistema Educativo. El primero, la trasposición didáctica, puede llevar a una interpretación que considera, de manera reduccionista, que el campo de lo escolar es una suerte de molde en donde el saber sabio ha de verter sus conocimientos, que no son otra cosa que “los conocimientos en estado prístino”, ignorando supinamente las condiciones epistemológicas y sociales que posibilitan y condicionan su aparición, como así también los propósitos y necesidades peculiares y específicas de cada campo. La Educación Física, luego del paso por las influencias biomédicas y/o militaristas, parece haber adoptado al deporte como el saber sabio, organizando de esta manera sus prácticas; este deporte, parece además, fuertemente influenciado por una lógica claramente dependiente de su égida. Si la escuela se propone generar procesos de solidaridad, de grupalidad y cooperación por sobre las actitudes individualistas, meritocráticas e hipercompetitivas, y superar su naturalizada socialización hacia la búsqueda de procesos definitivamente transformadores, deberá plantearse cuáles son las situaciones motrices de las que valerse y el carácter pedagógico y emancipatorio de su propuesta. Esto no implica desechar el deporte; se trata de apropiarse de él, de resignificarlo y subvertirlo a la medida de los intereses del campo educativo y no de manera crítica y obsecuente, y de esta forma proponer prácticas escolares que conduzcan procesos deliberados de educación deportiva.

    Palabras clave: Educación Física. Deporte. Educación deportiva. Transposición didáctica.

 

Abstract

    The objective of the text is to provide inputs that allow for a discussion of the concepts of didactic transposition and sports education in the Physical Education of the Educational System. The first one, the didactic transposition, can lead to an interpretation that considers, in a reductionist way, that the school field is a sort of mold where the wise knowledge has to pour its knowledge, which is nothing else than "the knowledge in a pristine state", supremely ignoring the epistemological and social conditions that make possible and condition its appearance, as well as the purposes and peculiar and specific needs of each field. Physical Education, after passing through biomedical and/or militaristic influences, seems to have adopted sport as wise knowledge, thus organizing its practices; this sport, moreover, seems to be strongly influenced by a logic clearly dependent on its aegis. If the school intends to generate processes of solidarity, grouping and cooperation over individualistic, meritocratic and hyper-competitive attitudes, and to overcome its naturalized socialization towards the search for definitively transformative processes, it will have to consider which are the motor situations to use and the pedagogical and emancipatory character of its proposal. This does not imply discarding sport; it is a matter of appropriating it, of resignifying and subverting it in accordance with the interests of the educational field and not in a critical and obscene way, and thus proposing school practices that lead to deliberate processes of sports education.

    Keywords: Physical Education. Sport. Sport education. Didactic transposition.

 

Resumo

    O objetivo do texto é fornecer subsídios que permitam discutir os conceitos de transposição didática e educação esportiva na Educação Física do Sistema Educacional. A primeira, a transposição didática, pode levar a uma interpretação que considere, de forma reducionista, que o campo escolar é uma espécie de molde em que o saber sábio deve derramar seu saber, que nada mais é do que “saber em estado prístino”, supinamente ignorando as condições epistemológicas e sociais que possibilitam e condicionam seu surgimento, bem como os propósitos e necessidades peculiares e específicas de cada campo. A Educação Física, após passar por influências biomédicas e/ou militaristas, parece ter adotado o esporte como conhecimento sábio, organizando assim suas práticas; este esporte também parece ser fortemente influenciado por uma lógica claramente dependente de sua égide. Se a escola pretende gerar processos de solidariedade, de grupo e de cooperação sobre atitudes individualistas, meritocráticas e hipercompetitivas, e superar a sua socialização naturalizada na busca de processos definitivamente transformadores, deve considerar quais as situações motrizes a utilizar e as caráter pedagógico e emancipatório de sua proposta. Isso não significa descartar o esporte; trata-se de apropriar-se dele, ressignificá-lo e subvertê-lo de acordo com os interesses do campo educacional e não de forma crítica e obsequente, e dessa forma propor práticas escolares que conduzam processos deliberados de educação esportiva.

    Unitermos: Educação Física. Esporte. Educação esportiva. Transposição didática.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

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Introducción 

 

    Hace un tiempo, en una reunión convocada por la supervisora de Educación Física de nivel primario de dos distritos de CABA, un grupo de profesores debatíamos acerca de los encuentros deportivos que se habían llevado adelante durante ese año. En un momento se comentó críticamente el hecho de que los alumnos que participaban de la prueba de salto en largo, en una proporción abrumadora, terminaban haciendo saltos nulos al pisar por delante de la línea de batida. Ante esa situación, algunos de los profesores sugerimos que se tomara como zona de pique el borde mismo del foso de arena, de manera de asegurar un mayor éxito en los saltos y minimizar la cantidad de nulos. Ante esta propuesta surgieron rápidamente voces disonantes señalando que así se desvirtuaba “la esencia del salto en largo”.

 

    De esta discusión surge el presente trabajo. En él se pretende discutir críticamente: primero, a la transposición didáctica y especialmente, la idea que subyace a que, un saber sabio en educación física escolar, deba sostenerse, imperturbable e incorruptiblemente, pues, de otra forma, se alteraría su esencia¹ y, segundo en consecuencia, colocar la noción de educación deportiva, imprescindible a ser considerada en sistema educativo, particularmente para el deporte de la Educación Física. En definitiva, el objetivo del texto aspira a aportar insumos que permitan poner a discusión los conceptos de transposición didáctica y de educación deportiva en la Educación Física del Sistema Educativo.

 

Acerca de la transposición didáctica 

 

    El concepto de transposición didáctica se ha ido tornando los últimos años en una categoría de enorme influencia en el campo general de la didáctica, haciéndose casi una cita obligada en todo discurso pedagógico de gran parte de la educación y de la Educación Física del Rio de la Plata. (Sarni, 2018a)

 

    Si bien la noción surgió a partir de una tesis de doctorado en el campo de la sociología (Verret, 1975), es en la didáctica de la Matemática y con los aportes de la IREM² donde alcanza su mayor potencia y su carácter hegemónico. Es entonces, desde ese campo específico de donde se ha ido produciendo su difusión (o su transposición si se nos permite) la que siguiendo a Bachelard (1998) y siempre desde nuestro criterio, no pareciera haber guardado una adecuada vigilancia epistemológica.

 

    Las didácticas de las más diversas áreas sufrieron la influencia y el impacto de este concepto. Sin embargo, como el mismo Chevallard (1998, p. 3), alerta, “es necesario preguntarse sobre las condiciones de su instalación en los discursos y de su puesta en funcionamiento en la práctica”. Suele suceder que lo que aparece como un concepto acotado a un ámbito específico, en el camino de su difusión y masificación, termina sufriendo una brutal simplificación que incorpora sin ningún tipo de recaudo, nociones y tratamientos que no consideran (ni mínimamente) las especificidades propias de los diversos campos. Esta dificultad se sustenta en la creencia de que lo que funciona en una esfera, debe funcionar necesariamente en cualquier otra, lo que sin duda se inscribe en una clara concepción positivista, que, obsesionada por las regularidades y las leyes universales, borra sin miramiento ninguno las singularidades, los detalles y los matices que todo campo porta. Y se sabe, el diablo suele esconderse en los pequeños detalles.

 

    Pero tomando los párrafos precedentes como escenario inicial de la discusión en ciernes, hagamos un breve racconto histórico que nos interne un poco en la temática que intentaremos analizar. En efecto, como ya dijéramos, es Verret quien acuña el término para advertir que “toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto, la transformación previa de su objeto en objeto de enseñanza” (Verret, 1975, p. 40). Chevallard va a retomar esta categoría conceptual para ampliarla y darle una complejidad y una profundización hasta allí inédita. Su abordaje desde el campo de la didáctica de la matemática se desarrolla y expande a un enfoque más del orden de lo antropológico. En ese pasaje del saber sabio que la ciencia provee, al saber a enseñar, se produce un tránsito en el cual la vigilancia epistemológica debe asegurar que esa translación no distorsione el saber original. Hay algo del orden de lo esencial que debe ser celosamente preservado.

 

    Una anécdota, imposible de constatar, narra el encuentro de una mujer con Albert Einstein. La señora le manifestó al genial científico su admiración al mismo momento en que le solicitaba que le explicara la teoría de la relatividad de una manera que ella, una neófita, pudiera entenderla. Pacientemente, el Premio Nobel de Física se tomó el trabajo de explicar los principios de su proposición revolucionaria. La mujer insistentemente le reclamó una y otra vez que simplificara la argumentación de manera de hacerla accesible a su nivel de conocimiento. En definitiva, cuando al fin la señora se declaró conforme con la exposición híper sintética, éste le dijo que se sentía contento porque al fin ella había comprendido, pero que esa, en realidad, ya no era la teoría de la relatividad.

 

    Pero volvamos a lo que nos ocupa; la tríada didáctica que posee en sus vértices al docente, al alumno y al saber, debe tener al docente como quien transmite y media para que ese contenido sea apropiado por el alumno de manera adecuada y sin desviaciones. Chevallard alerta sobre cierto voluntarismo del campo educativo, y sobre el ensombrecimiento u ocultamiento que se ejerce sobre el saber, al que considera elemento esencial de todo acto educativo. El objeto a enseñar, que, desde ciertos posicionamientos pedagógicos, se encuentra tan “curiosamente olvidado” (Chevallard, 1998), debe sufrir en ese viaje una serie de transformaciones para ser apto a la enseñanza (Sarni, & Noble, 2018; Sarni, 2018b). Y precisamente es esa distancia la que debe ocupar la didáctica, al tener que vigilar epistemológicamente al que o a la que enseña. Distancia que no es posible zanjar sin conflictos. Efectivamente, dicho pasaje no es un tránsito armonioso ni fluido, sino que, por el contrario, requiere para su didactización de una fuerte intervención que personaliza el objeto (lo hace a un sujeto particular) y recontextualiza (lo hace a un texto particular). No obstante, esto, lo que la vigilancia epistemológica permitiría, siempre siguiendo a Chevallard, es no hacer del acto pedagógico un simple acto de voluntario atestado de anticientificismo. El matemático marsellés va a afirmar: “¿Por qué hay transposición didáctica? Porque el funcionamiento didáctico del saber es distinto del saber académico, porque hay dos regímenes del saber interrelacionados, pero no superponibles”. (Chevallard, 1998, p. 8)

 

    Así, la trasposición didáctica es una suerte de traducción, una reconstrucción que permite que un determinado saber se adapte a las condiciones que impone otro ámbito diferente a aquel en que se produjo. Podríamos establecer como metáfora ilustrativa, el trabajo que se requiere para transformar una pieza de violín en una obra para piano (Gómez, 2004; Camilioni y cols., 2007). Indudablemente demanda para tal fin de una descontextualización y recontextualización que, si bien por un lado hace posible ese pasaje, por otro, no puede hacer otra cosa que modificar su hechura original. Mutatis mutandi, y parafraseando a Ortega y Gasset (2014), podríamos decir que un determinado saber es él y sus circunstancias, y toda vez que se modifiquen dichas circunstancias, concomitantemente el saber habrá de sufrir también transformaciones. La tarea de la transposición didáctica entonces básicamente radica en intentar que esa conversión no implique que el saber que termina siendo enseñado esté demasiado alejado de su versión original. Nuevamente, trayendo a Platón a escena, intentar que lo percibido se acerque lo más posible a la idea original que habita el topos uranus.

 

    Siguiendo a Davini (2006, p. 61), podemos hablar de las teorías diafragmáticas, como aquellas nacidas dentro de un campo especializado de conocimiento que se difunden a otras áreas. En el caso que estamos analizando, “el concepto de transposición didáctica acuñado bajo el supuesto de su especificidad para la enseñanza de la matemática ha generalizado su uso para cualquiera otra disciplina”. Desde esta concepción claramente lineal y jerárquica, “lo que se enseñe y cómo se lo enseñe tiene que depender exclusivamente de los matemáticos (o el experto en cada caso), que son los únicos que dominan el objeto y sus reglas inmanentes”.³ (Davini, 2006, p. 58)

 

La perspectiva de la rana 

 

    No tiene miedo de mirar bajo; pero mira alto —sumergiéndose para captar las perspectivas, desplegar las dispersiones y las diferencias, dejar a cada cosa su medida y su intensidad. (Foucault, 2004, p. 21)

 

    Subyace en esta categoría de trasposición didáctica, muchas veces distorsionada de sus postulados originarios, claramente una jerarquización que coloca al saber científico como el único habilitado para acceder al mundo de las ideas inmutables y universales, y que hace del mundo de las prácticas su hijo bastardo. La didáctica, que, como toda disciplina terminada en ica supone su inserción en el ámbito de la praxis, se ubica, dentro de esta lógica, más bien como una techné que debe aplicar aquellos conocimientos elaborados en otros niveles más elevados. Esta entronización de la razón pura, es puesta en cuestión por la fina e incisiva pluma de Nietzsche quien, agudamente, advierte: “guardémonos mejor, por tanto, de la peligrosa y vieja patraña conceptual que ha creado un sujeto puro del conocimiento, sujeto ajeno a la voluntad, al dolor, al tiempo”. (en Bourdieu, 2007, p. 48)

 

    El concepto de trasposición didáctica (Miramontes, & Beer, 2017), puede llevar a una interpretación que considera, de manera reduccionista, que el campo de lo escolar es una suerte de molde en donde el saber sabio ha de verter sus conocimientos, que no son otra cosa que “los conocimientos en estado prístino”, ignorando supinamente las condiciones epistemológicas y sociales que posibilitan y condicionan su aparición, como así también los propósitos y necesidades peculiares y específicas de cada campo específico. La tarea de la didáctica, en este caso y desde esa lógica que pretendemos desde aquí poner en cuestión, es impedir que el líquido vertido (el saber), no sufra alteraciones ni se precipite del recipiente provisto. Tal como Platón nos señala en su famosa alegoría, la escuela vendría a ser esa caverna en donde nos hallamos prisioneros, y las sombras que se ven no son otra cosa que los reflejos del saber sabio que ilumina desde afuera y proyecta tenuemente su iridiscente verdad. La misión escolar no es otra que intentar que esas sombras tengan los contornos lo más cercanos posibles a la veracidad que nos vienen del exterior. Así, “esta operación, hecha por un maestro autorizado por la institución, se inscribe en un modelo de revelación secularizado. La ciencia, (…) toma el lugar de la palabra divina revelada a los hombres.” (Houssay, 2003, p. 396)

 

    El enfoque relacional de Bourdieu (2007) permite en cambio dar cuenta de la complejidad de un campo que tiene su propio capital, su propia ilusio y sus propios agentes embarcados en un juego que es imposible comprender si no se lo hace en sus propios términos. No hay chances de comprender un juego si no se lo analiza inmerso en el campo de fuerza que lo estructura y que, a la vez, construye y reconstruye; que lo produce y reproduce. De otra manera se cae en un logicismo vacío. Como bien alerta nuevamente Bourdieu, “ese punto de vista soberano jamás se adopta tan fácilmente como desde las posiciones elevadas del espacio social, desde las cuales el mundo social se ofrece como un espectáculo que se comprende desde lejos y desde arriba, como una representación”. (Bourdieu, 2007, p. 47)

 

    La didáctica es un campo atravesado por una compleja trama en donde son varias las ciencias que pueden aportar sus saberes acumulados, pero ninguna de ellas puede arrogarse, en una suerte de sinécdoque, explicar un todo ciertamente más intrincado. Las psicologías del aprendizaje, educacionales, cognitivas, psicosociales, la lingüística, la sociología, la filosofía, la ética, el análisis institucional son algunas de las ciencias que aportan sus aguas al mar de la didáctica. La falacia mereológica intenta explicar este error de tomar la parte y atribuirle las características del todo.

 

    Bourdieu afirma que en la pedagogía ordinaria de los docentes se robustecen las disposiciones al conformismo por lo que la pedagogía de la investigación debe, además de construir instrumentos de construcción de la realidad rigurosos, producir “una formidable disposición crítica, una inclinación a cuestionar dichos instrumentos”. (Achilli, 2005, p. 11)

 

    Es decir que estos saberes eruditos deben en este pasaje al saber escolar ser “adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos”. (Gómez, 2004)

 

La Educación Física y el deporte como el saber sabio 

 

    Tomar la cultura escolar como categoría de análisis (Chervel, 1991) nos permite someter a la crítica esta relación entre el saber sabio y el saber escolar, entendiendo que este último tiene sus propias lógicas de producción y sus propósitos específicos.

 

    Desde esta mirada, la Educación Física como disciplina escolar, es una construcción particular que responde a objetivos propiamente escolares. Sigamos el pensamiento de Chervel, expresado con claridad por Rodríguez Lestegás:

    “…frente al modelo de la transposición didáctica, Chervel (1998) descarta completamente la idea de hacer descender los saberes enseñados desde la esfera del saber científico de referencia, reconociéndolos como creaciones originales de la escuela que, aun manteniendo ciertas relaciones con el saber erudito, han transformado profundamente el conocimiento científico hasta convertirlo en un saber específico objeto de enseñanza, aprendizaje y evaluación, para responder así a las propias finalidades de la institución escolar. En este sentido, cada una de las disciplinas escolares tiene como función aportar un contenido instructivo que se pone al servicio del objetivo que se haya asignado a la educación y a la escuela.” (Rodríguez Lestegás, 2007, pp. 529-530)

    En el caso que nos compete, el campo de la Educación Física escolar, luego del paso por las influencias biomédicas y/o militaristas (aún presentes sus despojos) ha adoptado al fin al deporte como el saber sabio (Aisenstein, 1998), organizando de esta manera sus prácticas, fuertemente influenciadas por una lógica claramente dependiente de su égida. Los preceptos que el campo del deporte produce y legitima, se convierten sin mayores discusiones en el baremo de un campo disciplinar que debería atender con más celo a sus propios propósitos, mucho más cercanos a la cultura escolar.

 

    Esto no implica descartar los valiosos aportes que el mundo del deporte puede ofrecer al campo de la Educación Física, pero no desde una posición de vasallaje o fiel servidumbre, sino como una herramienta más a ser utilizada en función de los propósitos específicos que deben guiar su praxis.

 

    Resulta esclarecedor el planteo que en ese sentido hace Gómez:

    “Muchos de estos significados ligados al cuerpo y a las prácticas motrices provienen de otras prácticas sociales, externas al campo de la Educación Física, tales como los deportes en el club, las danzas en los estudios de danza, la gimnasia en los gimnasios, etc. Estas prácticas sociales de referencia operan para la Educación Física como lo hace la investigación científica en relación con los saberes eruditos en las matemáticas o las ciencias sociales, etc.: son las prácticas sociales donde se originan los saberes que transponer, adaptándolos para poder enseñarlos. Atraviesan la práctica de la Educación Física sin mucha oportunidad de tematizarlo y reflexionar acerca de los mismos, por lo cual su enseñanza resulta más bien copiada más que transpuesta de dichas prácticas de referencia” (Gómez, 2016, pp. 104-105)

    Inclusive, son los deportes competitivos de invasión, agonísticos, los que suelen hegemonizar las prácticas lúdico-motrices escolares, sin mayores consideraciones de los fundamentos de tan sesgada elección⁴. De esta manera, los juegos cooperativos, los colaborativos, los tradicionales o históricos suelen confinarse a un reducido número de experiencias aisladas. Hace ya muchos años que Huizinga, desde su emblemática obra Homo ludens advertía las derivaciones peligrosas que el deporte moderno iba potenciando sobre otras. Sugiere el filósofo que el deporte moderno, lejos de ser la expresión última o más acabada del elemento lúdico, ha consumido lo mejor de ese contenido, se ha tornado demasiado serio. En el deporte moderno, “se ha llegado a un grado tan alto de organización técnica, de equipamiento material y de perfeccionamiento científico, que su práctica pública amenaza con perder su auténtico tono lúdico” (Huizinga, 1943, p. 299). Aparecen aquí dos dinámicas inversas y ambas peligrosas. Por un lado, la planteada por Huizinga, y por otro la inversa, transformar al deporte en juego en la escuela.

 

    Stone (1965, apud Ramírez et al., 2004) en esta misma línea de pensamiento advierte cómo el deporte montado esencialmente como un espectáculo dispuesto en función de satisfacer al espectador demuele la escena lúdica. Cagigal (1966) distingue claramente al deporte práctica, de aquel pensado como espectáculo. Considera que el verdadero deporte es el deporte práctico, asignándole profundos valores para la educación del hombre. En cambio, el deporte espectáculo en la medida en que se está desludificando pierde ese carácter pedagógico, aunque sirve a los efectos de erigirse como un dispositivo catártico, a través del cual se canalizan gran parte de las agresividades individuales y colectivas que genera la sociedad moderna. El autor español promueve el humanismo deportivo, por el que considera que el deporte debe servir al hombre y no al revés. El hombre está por encima de los resultados, de la competición y del propio deporte, y éste es un medio, y no un fin, para ayudar al hombre en su diálogo con la vida moderna.

 

    Bracht, siguiendo conceptos de Cagigal señala que “el deporte superclasificado, llevado al extremo del tecnicismo, modelado y estereotipado, no es más educativo” (1966, p. 87). Sigue más adelante: “Los profesores de Educación Física, colocando los deportes como meta, establecen objetivos específicos (…) y en procurar estrategias para alcanzarlos y evaluarlos” (Bracht, p. 116). Y cierra con énfasis:

    “Si por un lado el individualismo resultante de la comparación de rendimiento, la competición desmedida, el respeto irreflexivo a las reglas, son valores de nuestra sociedad que son reforzados por el deporte y, consecuentemente, por el deporte escolar, creemos que es posible, por otro lado, reorientar esa enseñanza y ese deporte en el sentido del desarrollo del colectivismo, del desarrollo de la conciencia de la relatividad de las normas y de la posibilidad de accionar sobre ellas, y de reorientar la competición deportiva destituyéndola de la finalidad exclusiva de indicar la supremacía de uno sobre otros (…) a través del análisis crítico del significado de competición”. (Bracht, p. 117)

La educación deportiva 

 

    El deporte puede ser considerado como un agente socializador, complejo, portador de intereses públicos y privados de muy distinto tipo, como una institución con lógicas e intereses propios, mundialmente desarrollada (Velázquez Buendía, 2004). Constituye, por tanto, un fenómeno social de tal magnitud que no puede no debe ser obviado por los sistemas educativos. En efecto, la magnitud de su crecimiento en los procesos de globalización, su capacidad de reproducir y transmitir ideología, su potencial para la transformación y mejora social, su diversificada y seductora oferta como objeto de consumo, su influencia en la vida de las personas, su potencial formativo, sus rasgos de legado cultural, constituyen factores que, entre otros, generan la necesidad individual y social de que el campo del deporte sea considerado como un contenido de enseñanza y aprendizaje en el currículo escolar.

 

    A diferencia de lo que sucede con la conocida expresión “deporte educativo”⁵, hablar de “educación deportiva” presupone dar prioridad al propósito educativo que debe caracterizar y conducir al proceso de enseñanza deportiva, en el marco del currículo escolar. Se trata de un planteamiento y de una idea de educación que habrá de reflexionarse mediada por los objetos y procesos de enseñanza del profesorado, y por los objetos y procesos de aprendizaje del estudiantado, en la medida en que la enseñanza deportiva escolar pretenda propiciar, paralelamente, una mejora de la competencia motriz deportiva, una socialización crítica en la cultura deportiva, y una transformación del deporte, entendido como fenómeno de alto contenido social y cultural.

 

    En este sentido, Velázquez Buendía (2001b) señala la importancia de precisar semánticamente la idea de “educación deportiva”, que conceptualmente incluye, o debería incluir, tanto finalidades de mejora de la competencia motriz deportiva, como de desarrollo de las dimensiones afectivas, éticas y morales del sujeto, de su capacidad y sentido crítico, y de su compromiso con la transformación y mejora de la cultura deportiva integrada en la sociedad de la que forma parte. En este sentido, dicho autor señala, asimismo, por un lado, que la idea de educación deportiva va más allá de las ideas de “enseñanza deportiva” y de “iniciación deportiva”, que tienden a centrarse y a situar su preocupación en la mera enseñanza y mejora de la competencia motriz deportiva, y, por otro, que la acción del profesorado debe orientarse de manera que los aprendizajes deportivos a realizar presupongan tal educación deportiva.

 

    Utilizando sus propias palabras, en el proceso de educación deportiva:

    “…la mediación docente tiene por objeto central contribuir a que los alumnos y las alumnas alcancen una autonomía intelectual, moral y social, mediante el desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de inserción social y de relación interpersonal, al aplicar tales capacidades a la realización de aprendizaje de contenidos deportivos.” (Velázquez Buendía, 2001b, p. 69)

    Así pues, de acuerdo con lo anterior, la idea de educación deportiva ha de presidir la planificación y los procesos de enseñanza y aprendizaje del deporte en la escuela -que, como objeto y bien cultural, constituye un contenido integrado en el currículo escolar-, subordinando el planteamiento y desarrollo de los contenidos deportivos a la intencionalidad educativa que ha de manifestarse en los correspondientes planteamientos didácticos. En este sentido, tal orientación educativa aportará un valor añadido a la actuación y responsabilidad docente en la temática, iluminando aspectos formativos que la expresión enseñanza deportiva, de no circunscribirse a esos lineamientos, puede llegar a desconocer, corriendo el riesgo de independizarse de ese marco de sentidos.

 

    En resumidas cuentas, la idea de educación deportiva circunscribe a la enseñanza deportiva que tiene lugar en el contexto escolar planteada con una orientación prioritariamente educativa.

 

    Así pues, la educación deportiva procurará habilitar al sujeto a comprender/practicar/participar en el deporte y en su evolución como objeto cultural haciéndose necesario, en la escuela, enseñar el objeto (el deporte) y enfrentarlo a su desnaturalización; en otras palabras, es preciso cuestionar aquel deporte que se ha venido enseñando -y que incluso se sigue enseñando- como si su práctica e incluso su existencia fuera algo natural y neutra desde el punto de vista ideológico, es decir, sin reflexión crítica: el deporte se enseña tal cual se observa, se piensa, se propone, se practica y se reproduce fuera de la escuela, ya sea bajo su orientación hegemónica de alto rendimiento, o de la propiamente recreativa.

 

    En este sentido un desafío será problematizar la enseñanza deportiva, de manera que su finalidad se extienda a la formación de ciudadanos y ciudadanas como espectadores y como consumidores, unos y otras, de productos y servicios deportivos, siendo la crítica colectiva a la problemática el punto de partida de un proceso de transformación de la cultura del deporte, desde la reconstrucción del trabajo pedagógico de la Educación Física escolar. Para este caso, Velázquez Buendía (2001b, pp. 102-103) plantea que la enseñanza deportiva escolar, además de la dimensión de la práctica deportiva, debe tener en cuenta otras dos dimensiones formativas:

• como espectadores y como integrantes de un colectivo de espectadores que da sentido y significado al espectáculo deportivo (Velázquez Buendía, 2001, pp. 98-99);

• y como consumidores capaces de debatir su vínculo con aquellos servicios y productos del deporte pensados para su venta y consumo masivo.

    Por otra parte, hablar de educación deportiva en la escuela debería suponer hablar de un tratamiento del deporte en clave de educación emancipatoria⁶. Las diversas maneras en las que se define (por el programa escolar y el docente que lo textualiza) el acercamiento/alejamiento del alumnado al hecho deportivo, y a sus formas, están determinadas, en gran parte, por el modo y el grado en que se tienen en cuenta las dimensiones señaladas en su enseñanza y en su propuesta educativa.

 

    Si acordamos que la educación, desde una perspectiva crítico-emancipadora, se significa en una praxis liberadora⁷, la educación que esta praxis reproduce dará lugar a aquella que habilita a los sujetos a un posicionamiento con clave política. Este tipo particular de educación es la encargada de poner a circular todos aquellos legados culturales que el proyecto político educativo considere necesarios para intervenir en un determinado espacio social, entre ellos el deporte, configurado como uno de los contenidos claves de la Educación Física de la escuela.

 

    La educación deportiva implicará, en definitiva, la formación de sujetos consumidores, espectadores y practicantes responsables del deporte que, a partir de un pensamiento y una actitud crítica, sean capaces de construir una visión y una actuación cada vez más autónoma, a partir del desmantelamiento de los sentidos y significados asignados tradicionalmente -y hegemónicamente- al deporte, a fin de (re)construirlos entre los propios sujetos, transformando al deporte y convirtiéndolo en un bien cultural que sea patrimonio de todos, incluyendo, en ese sentido, a aquellos a los que sus escasas capacidades cognitivo-motrices les impiden destacarse en su práctica, y a aquellos otros que, en función del lugar que ocupan en su espacio social, puedan parecer excluidos en virtud de un determinado capital económico, social o cultural. (Bourdieu, 1998)

 

Conclusión 

 

Cerrando para abrir 

 

    Considerar –retornando a donde empezamos− que no respetar el pique en el lugar que el atletismo prescribe para el salto en largo es profanar una supuesta esencia, tiene que ver con esta concepción claramente dependiente que suele imperar en un campo disciplinar que debería en cambio tomar, sin mayores pruritos, aquello que el deporte puede brindarle en función de sus objetivos, desechando sin culpas aquello que no sirve a sus propios intereses. Quedarse en el lugar del pique, es por otra parte, quedarse en una mínima parte de aquello que el deporte en tanto contenido escolar debe aportarle al alumnado: su formación como ciudadano.

 

    Si la escuela se propone generar procesos de solidaridad, de grupalidad y cooperación por sobre las actitudes individualistas, meritocráticas e hipercompetitivas, deberá plantearse cuál ha de ser la educación deportiva que pretende consolidar. Asimismo, de querer aportar a la formación de ciudadanos que son parte de una cultura que construye deporte, y que a su vez es construida por él, deberá ocuparse de la desnaturalización de sus formas y de la comprensión profunda de su génesis y sus sentidos originales, los que de desconocerse, se terminan reproduciendo.

 

Notas 

1. Una parte relevante de la presente publicación es retomada a partir de la que fuera presentada en el 12º Congreso Argentino y 7º Latinoamericano de Educación Física y Ciencias. Recuperado de: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.10169/ev.10169.pdf

2. Los Institutos de Investigación para la Enseñanza de las Matemáticas (Institut de Recherche por l’Enseignement des Mathematiques – IREM) fueron creados en Francia en el año 1968 y desde entonces vienen desarrollando investigaciones y actividades para favorecer el mejoramiento de la calidad de la educación matemática.

3. No nos permite este trabajo analizar las claras relaciones entre el saber y el poder, pero al menos creemos importante advertir que son estas comunidades de expertos las que determinan los regímenes de verdad, logrando instalarse así en los parnasos del conocimiento (Foucault, 2002; Popkewitz, 1988; Bernstein, 1998). Estos regímenes no hacen más que reproducirse a sí mismo “el ejercicio del poder crea perpetuamente saber y, a la inversa, el saber entraña efectos de poder. El mandarinato universitario solo es la forma más visible, más esclerosada y menos peligros de esa evidencia. Hay que ser ingenuos para imaginarse que en el mandarín universitario culminan los efectos de poder ligados al saber. Estos son, en otra parte, mucho más difusos, implantados y peligros que en el personaje del viejo profesor”. (Foucault, 2019, p. 161)

4. Podría resultar oportuno aclara aquí que esa forma del deporte escolar se presenta como práctica aséptica y solamente sostenida bajo formas hedonistas, lo que manifiesta innecesario ese análisis de los fundamentos de la elección y, para el caso de los juegos, parece imposible hoy pensar al juego como objeto de conocimiento, ir más allá de la enseñanza del propio juego y también de la recreación. Es una mutación de la EF hacia la recreación, que son cosas bien diferentes.

5. Le Boulch (1991) considera al deporte educativo como un poderoso medio de desarrollo escolar que se propone, intencionalmente, enfrentar al practicante con situaciones problema que se presenten en las actividades deportivas, sean estas individuales o colectivas. Se basa en el análisis y resolución de situaciones funcionales (psicomotrices y de ejecución) que inciden en la respuesta motriz y requieren de la intervención óptima del sistema nervioso central. Sin embargo, la idea del deporte educativo, en tanto que práctica motriz en sí misma educativa, ha sido cuestionada acabadamente por Velázquez Buendía (2000) en su esencia. El autor discute por un lado, la noción de que la práctica deportiva sea educativa en sí misma, o de que en el deporte haya siempre una estela educativa: “el deporte o la práctica deportiva posee un rasgo o cualidad no esencial, secundaria, que puede darse o no darse: el de educar o servir para educar cuando se realiza” (Velázquez Buendía, 2000, p. 486), Y como categoría, según este mismo autor, el deporte educativo no puede incluirse en taxonomías que integren categorías como deporte-ocio, deporte-salud o deporte-rendimiento, pues, a diferencia de lo que sucede en estas últimas categorías, no es el efecto de la práctica deportiva ni lo que desean los practicantes lo que determina la naturaleza de la categoría “deporte educativo”, sino la finalidad -educativa- de quien organiza y regula la práctica deportiva.

6. Para Paulo Freire (1970) hablar de emancipación supone para el sujeto superar estados de conciencia mágicos e ingenuos y avanzar a estados de conciencia crítico/políticos, siendo éstos últimos los que llevarán al sujeto a procesos liberadores. Para Freire, la libertad es una conquista que exige una búsqueda permanente que sólo existe en el acto responsable de quien la lleva a cabo. La necesidad de superar la situación opresora implica el reconocimiento crítico de la razón de tal situación, a fin de lograr, a través de una acción dialógica, transformadora, la instauración de una situación diferente, más humana. En este escenario, la acción dialógica supone atender a características distintivas de colaboración, unión, organización y síntesis cultural, superadoras de otras de conquista, división, manipulación e invasión cultural propias de la acción antidialógica. En tanto que constituyen matrices antagónicas, la primera sirve a la liberación, la segunda a la opresión. (Freire, 1970, p. 159)

7. Es decir, en la acción dialógica de sujetos con sujetos, cargada de sentidos teóricos, políticos e ideológicos que cobran sentido en la medida en que la teoría se transforma en acción y que esa acción adquiere rasgos trasformadores

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)