gastonpereyra10394@gmail.com 

Licenciado en Educación Física, ISEF, UdelaR

Maestrando en la Maestría en Educación Física (ISEF- UdelaR)

Docente ayudante G1, adjunto al Departamento de Deporte, ISEF, Montevideo

Integrante del Grupo de investigación “Educación Física, Deporte y Enseñanza”

y de la línea de investigación “Deporte, Enseñanza y Educación Superior” (CSIC-UdelaR) 

Preparador físico y asistente técnico de voleibol

Profesor de educación física en preescolares

(Uruguay)

Recepción: 08/04/2020 - Aceptación: 22/10/2020

1ª Revisión: 09/09/2020 - 2ª Revisión: 20/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Pereyra Azambuja, G.A. (2020). Continuidades y rupturas entre el sistema educativo superior en la forma y cultura escolar. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 40-49. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2131

 

    Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    El siguiente ensayo pretende como objetivo reflexionar de una manera crítica sobre la educación física en el sistema educativo, en particular la educación superior encargada de la formación de licenciados y profesores en educación física y su vínculo con el ámbito escolar. Se intentará pensar en cómo la lógica escolar se impone o no a la lógica universitaria. Se relacionan aspectos como la forma escolar y la cultura escolar como contrapuntos, donde existen tensiones y cómo las cuales repercuten en la educación superior. Se ejemplifican algunos aspectos previamente mencionados con los planes de estudios y programas académicos (natación en particular) del Instituto Superior de Educación Física, con la intención de ver como la forma y la cultura escolar repercuten en los documentos normativos y académicos de la Universidad. También se tomarán conceptos como saber escolar, derivado de la transposición didáctica, enfocado en el sistema escolar, y como la enseñanza terciaria debe (o no) tomar en cuenta para la formación de futuros docentes. Finalmente se abordará la enseñanza desde el punto de vista de la reflexividad, aquella enseñanza situada y pertinente que responde al contexto en donde la misma se da, asociada al concepto de enseñanza socio comprensiva. El trabajo no pretende dar nada por hecho o acabado, sino problematizar y pensar la enseñanza terciaria en función de la escuela, de alguna forma (re)produciendo cultura.

    Palabras clave: Enseñanza. Deporte. Educación Superior. Transposición didáctica.

 

Abstract

    The following essay aims to reflect critically on physical education in the educational system, particularly higher education in charge of training graduates and teachers in physical education and its link with the school environment. An attempt will be made to think about how school logic prevails or not over university logic. Aspects such as school form and school culture are related as counterpoints, where there are tensions and how they affect higher education. We will exemplify some aspects previously mentioned with the curricula and academic programs (swimming in particular) of the Higher Institute of Physical Education, with the intention of seeing how the form and school culture affect the normative and academic documents of the University. Concepts such as school knowledge, derived from the didactic transposition, focused on the school system, and how tertiary education should (or should not) be taken into account for the training of future teachers will also be taken. Finally, we will approach teaching from the point of view of reflexivity, that situated and pertinent teaching that responds to the context in which it occurs, associated with the concept of socio-comprehensive teaching. The work is not intended to take anything for granted or finished, but to problematize and think about tertiary education in function of the school, in some way (re)producing culture.

    Keywords: Teaching. Sport. Higher Education. Didactic transposition.

 

Resumo

    O ensaio que se segue visa refletir criticamente sobre a educação física no sistema educacional, em particular o ensino superior encarregado da formação de licenciados e professores em educação física e a sua articulação com o ambiente escolar. Tentaremos pensar como a lógica escolar se impõe ou não sobre a lógica universitária. Aspectos como forma de escola e cultura escolar relacionam-se como contrapontos, onde existem tensões e como estas afetam o ensino superior. Alguns aspectos anteriormente mencionados são exemplificados com os currículos e programas acadêmicos (em particular a natação) do Instituto Superior de Educação Física, com o intuito de ver como a forma e a cultura escolar impactam os documentos normativos e acadêmicos da Universidade. Serão também considerados conceitos como o conhecimento escolar, derivado da transposição didática, voltado para o sistema escolar, e como o ensino superior deve (ou não) levar em conta para a formação dos futuros professores. Por fim, o ensino será abordado do ponto de vista da reflexividade, aquele ensino situado e pertinente que responde ao contexto em que ocorre, associado ao conceito de ensino sócio-integral. O trabalho não pretende dar por certo ou acabado, mas sim problematizar e pensar a educação superior em termos de escola, de alguma forma (re)produzindo cultura.

    Unitermos: Ensino. Esporte. Educação Superior. Transposição didática.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

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Introducción 

 

    Las prácticas de la enseñanza según Litwin (en Camilloni, 1998) presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una forma particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones. Las significaciones personales de los docentes contextualizan las prácticas de enseñanza, donde se ve reflejado en las planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de ese entramado.

 

    La educación física como disciplina constantemente presenta problemas, los cuales son barreras que debe sortear. Estos problemas se transforman en problemáticas cuando son incluidos en una comunidad epistémica, socio-histórica determinada (Gómez, 2009). Es desafío de este trabajo evidenciar dichas problemáticas desde la educación física en sí, abordar el problema desde adentro del propio campo, de la propia disciplina, con un sentido crítico-reflexivo. Es gracias a lo dicho que la educación física genera o produce su propia identidad. Como plantean Sarni, & Noble (2018, en Mora, 2018) es interesante investigar las prácticas de enseñanza para “comprender y mejorar la intervención pedagógica – como sería la intención de cualquier ámbito educativo-, sino y especialmente, por los atractivos matices con que se despliegan sus múltiples representaciones y sentidos”.

 

    El objetivo del presente ensayo es reflexionar sobre la educación superior, el deporte en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF de ahora en más) en particular, en cuanto a sus relaciones que existen (o no) con las lógicas escolares, abordando conceptos como forma y cultura escolar. Específicamente cómo estas lógicas repercuten en la educación terciaria, puntualmente desde los documentos normativos de los programas del ISEF, en este trabajo se hará mención de los programas de estudio de natación de los planes 1992, 2004 y 2017.

 

Sobre la Educación Física 

 

    Para empezar es importante mencionar y caracterizar a la educación física. La misma no es algo que se tiene que entender por dada, no es algo que es, sino que viene siendo. Ya que estudiar algo desde el punto de vista histórico¹ es conocerlo en su proceso de cambio (Aisenstein, 2009). Como plantea Aisenstein, las prácticas de enseñanza son entendidas como fenómeno social, y la sustancia de lo que se enseña acontece en una intersección de coordenadas epistemológicas, institucionales, de tiempo y de espacio. A lo largo del tiempo la escuela fue cambiando y por lo tanto la educación física también. Siempre estos cambios responden a intereses y demandas socio-políticas. Estos procesos de definición curricular de la educación física como asignatura escolar devienen de la particular articulación entre las ciencias y la cultura física en el período de los sistemas educativos masivos. Aproximadamente a fines del siglo XIX y principios del siglo XX la educación física como práctica escolar se resumía a formar ciudadanos, en cuanto a aspectos de la salud, la “buena” moral y también preparar al alumno para el trabajo (Aisenstein, 2009). Dichos aspectos claramente apuntaban a un tipo de formación particular, a una formación militar. Estas formas de entender la educación física de alguna manera eran producidas y reproducidas en los centros de formación de profesionales en educación física, ya que los mismos debían mantener el orden social, el orden escolarizante, el status quo.

 

    Estos temas tratados anteriormente se relacionan estrechamente con el término de forma escolar:

    La forma no es ni una cosa ni una idea: es una unidad que no es la de la intención consciente. A esta noción, Merleau-Ponty ligaba la de sentido y de historia, definida como una búsqueda de sentido “al tanteo”: hay solamente formas históricas, remitiendo a la “solución” que cada sociedad inventa, tanto en su religión como en su economía o su política, para el problema de las relaciones del hombre con la naturaleza y con el hombre”. (Vincent, 1994)

    La forma escolar es un modo de socialización², un modo de civilización dominante, que confiere unidad a una configuración histórica particular, generando así un ordenamiento social, estas formas escolares están ligadas a una forma política. Dichas formas de control se hacen evidentes con las reglas impersonales producidas por la escuela, como el deporte por ejemplo, donde los métodos pedagógicos garantizan la transmisión de la forma escolar producidas por las disciplinas, la educación física en este caso. Las reglas impersonales son las que le dan unidad a la forma escolar, inteligibilidad. (Vincent, 1994)

 

    Esta forma escolar sale de la escuela y se traslada también a muchos ámbitos sociales e instituciones, como dice el autor “se hace carne en otros ámbitos” (Vincent, 1994). Siguiendo este razonamiento del autor es acertado pensar que la forma escolar se reproduce en los centros de formación docente. Es necesario para el sistema, seguir manteniendo el orden y control de la sociedad, de la infancia. Puede que entonces a veces la enseñanza del deporte no apunte a una enseñanza reflexiva ni crítica, sino que apunte a reproducir un modelo social, hoy en día ese modelo es un modelo de consumo, donde la técnicas y tácticas son lo más importante, la eficiencia y el rendimiento podrían valer más que la comprensión del deporte y sus implicancias sociales y críticas. De esta forma puede que la educación terciaria siga reproduciendo un orden social de un sistema meritocrático, donde a los individuos se los ordena jerárquicamente según sus habilidades y condiciones físicas. De esta forma, se privilegia a los más habilidosos y se relega a los menos habilidosos. Algunas de estas cuestiones se hacían presentes en el ISEF hasta no hace mucho tiempo, donde para poder ingresar a una carrera de formación docente era necesario cumplir con determinadas características de rendimiento. Estas características/capacidades tales como la velocidad, la flexibilidad, la coordinación eran imprescindibles para distinguir quién podía ingresar al instituto y quién no. Era entonces necesario ser eficiente y eficaz motrizmente para ser un buen docente. Estas concepciones meritocráticas se replican posteriormente en la escuela, ya sea con las evaluaciones de rendimiento, de las competencias escolares o con la enseñanza técnica tradicional. El estudiante de educación física que toda su infancia se vio influenciado por la forma escolar, que mismo en el instituto la vuelve a vivir, posteriormente la impone (o no) en sus clases de educación física. Es de alguna manera un círculo vicioso, un círculo donde no hay principio ni fin.

 

    En contrapunto a la forma escolar (aunque en convivencia) se puede hablar de la cultura escolar. La misma, según Pérez Gómez (en Cachorro, 2003) es:

    el conjunto de significados y comportamientos que genera la escuela como institución social. Las tradiciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias que la escuela estimula. y se esfuerza en conservar y reproducir, condicionan claramente el tipo de vida que en ella se desarrolla y refuerzan la vigencia de valores, creencias y expectativas ligadas a la vida social de los grupos que constituyen la institución escolar.

    Entendiendo a la educación física como una construcción cultural, y no como algo vinculado exclusivamente con la naturaleza. Una forma de entender lo dicho es percibir las diferentes prácticas corporales como una construcción histórica³, y por lo tanto no como un producto del orden natural, con sentidos y significados otorgados por los distintos contextos donde fueron construidos por el hombre (Bracht, 2009). La escuela construye cosas, cosas de su identidad⁴, de su cultura.

 

    A diferencia de la forma escolar, donde el alumno es un mero receptor y reproductor del sistema dominante, al entender a la educación física en el campo de la cultura corporal, es introducir al alumno en la cultura para que él mismo pueda modificarla, y por lo tanto re-construirla⁵. Existe entonces un choque fuerte entre la forma escolar y la cultura escolar, la primera desculturaliza al cuerpo y lo reduce a la diferencia, y la segunda culturaliza al cuerpo y lo torna semejante. (Bracht, 2009)

 

    Rockwell (2000) plantea tres planos que representan las temporalidades de la cultura (escolar) muy interesantes para tensionar con la educación universitaria, más precisamente los programas de estudio (natación 1992, 2004 y 2017) del ISEF. A continuación se hará mención de cada plano y cómo se relaciona con los programas.

 

    El primer plano que plantea el autor es el de larga duración, son aquellas cosas que constantemente observamos, que de alguna manera son atemporales, permanentes y nos permiten ver las continuidades. Por ejemplo, en los tres programas de natación encontramos aspectos que no han cambiado a lo largo de los años, entre ellos la fundamentación de esa unidad curricular al plan. Justifican desde el lugar que la natación es importante debido a la demanda del campo profesional. Otro ejemplo son algunos contenidos de enseñanza de la unidad curricular, como los estilos de natación. A lo largo de los tres planes, en los programas han aparecido la enseñanza de crol, espalda, pecho y mariposa. El siguiente plano es la continuidad relativa, la cual refiere a “categorías que emergen en la historia de la vida cotidiana… se despliegan por un tiempo, se desarrollan… o bien retroceden”. A diferencia de la larga duración que permite ver las continuidades, este plano permite ver las heterogeneidades. Particularmente en los programas de natación en los planes 1992 y 2004, una de las instancias de evaluación medía niveles de rendimiento en cuanto a la técnica y eficacia, donde de alguna u otra manera se medía si el estudiante era o no buen nadador. En cambio en el plan 2017 eso se cambió, la evaluación práctica pasa por medir la capacidad del estudiante de observar y detectar errores en los estilos de nado de otros alumnos y plantear mecanismos de enseñanza para corregirlos. Aquí hay una ruptura importante en cuanto a la concepción que se tiene sobre el futuro egresado de la carrera. No necesariamente un buen docente es aquél que sabe nadar “bien” sino que es aquel que sabe detectar las carencias de los alumnos y plantear diferentes metodologías de enseñanza para corregirlas. El último plano es el de la co-construcción cotidiana, es “lo que producen los sujetos que se encuentran en la escuela, al interactuar entre sí y al trabajar con los objetos culturales en ese espacio” (Rockwell, 2000). De forma general entendemos esto a que cada programa de natación, sea cual sea el mismo, presenta particularidades del momento y del lugar histórico que transitaba, influenciado por la política, la sociedad, la academia, entre otras. Ejemplificando esto, en el plan 2004 surgen cuestiones relacionadas con la investigación y la extensión, debido al ingreso del ISEF a la Universidad. Finalmente, terminando con este análisis de las continuidades y rupturas de los planes de estudio, se puede vincular el concepto de Goodson (2012). El autor plantea que el trayecto personal de las personas repercute en el cómo se piensa y en definitiva el cómo se enseña. En este caso, las experiencias y vivencias de los agentes involucrados en el armado de los planes va a repercutir en el mismo, de alguna manera condicionando la enseñanza del deporte desde los documentos a priori.

 

    Luego de haber analizado estas temáticas y relacionarlas con el ISEF (estas cuestiones de qué aspectos entran y cuáles no entran en los programas y en los planes; y qué cosas quedan afuera y qué no) nos parece relevante traer el concepto de Chevallard (1998) de noosfera. La noosfera es una membrana que media entre el sistema didáctico y el entorno, la misma se encarga de filtrar qué cosas de la sociedad, del estado, de la familia, de la religión, lo académico entre otros factores entran a las prácticas de enseñanza. Es entonces la noosfera determinante en los momentos del armado de los planes de estudio y programas académicos, según el momento histórico-cultural que se esté transitando.

 

    Es en este punto donde se trae el tema de la transposición didáctica relacionándolo con lo antes mencionado; muchas veces lo que sucede en una esfera determinada (escuela por ejemplo) no necesariamente sucede en todas. Esto es debido a la necesidad de la sociedad actual a la masividad, de intentar que todo llegue a todos de la misma manera. Pero de esta forma se borran las individualidades, se borran las particularidades. Es entonces que es necesaria una esfera específica para la escuela, donde exista un saber escolar, producto de la transposición del saber sabio, este saber escolar responde claramente a un saber erudito (vigilancia epistemológica). La particularidad del saber escolar es que está en diálogo con la cultura, conformado por un discurso político-pedagógico. Es un saber que está al servicio de la escuela, por lo tanto le da autonomía (Beer, 2019). Es por esto mismo que la educación terciaria debe conocer estos saberes con el fin de enseñarlos, de esta forma continuando con la producción de cultura escolar, para que a futuro se siga reconstruyendo. Perrenoud (2001) señala que los docentes encargados de la enseñanza universitaria deberán procurar que sus prácticas tiendan a dos ideas centrales: ser y promover en los aprendices de profesores reflexividad, y procurar implicación crítica. El autor menciona que la enseñanza debe ser:

    Práctica reflexiva porque en las sociedades en transformación, la capacidad de innovar, de negociar, de regular su práctica es decisiva. Pasa por una reflexión sobre la experiencia, la que favorece la construcción de nuevos saberes.(...) Implicación crítica porque las sociedades necesitan que los profesores se comprometan en el debate político sobre la educación, a nivel de los establecimientos, de las colectividades locales, de las regiones, del país. No sólo en apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc. (Perrenoud, 2001)

Conclusiones 

 

    Transformar la Educación Física (sobre todo la enseñanza) es una experiencia de reconstrucción (aportando valores educativos) y no de reproducción (del orden social instituido) de la cultura contemporánea (Gómez, 2009). Para lograr esto es necesario: “incluir en la conformación del discurso pedagógico a otros actores, prácticas y saberes del campo de la cultura física que quedaron fuera en ese momento histórico”. (Aisenstein, 2009)

 

    La educación física tanto en el ISEF como en la escuela responde a formas escolares, ya sea por la organización de las clases, por el sentido de ordenamiento social o por la búsqueda de rendimiento en una sociedad capitalista. A su vez también el ISEF es parte de la cultura escolar, se encarga de transmitir la educación física, de construirla y transformarla, ya sea con sus continuidades, rupturas o co-construcciones. Existe una doble direccionalidad entre la forma escolar y la cultura escolar, la sociedad construye escuela y a su vez la escuela construye sociedad, tensionándose en un campo de lucha constante.

 

    La enseñanza escolar debe atender a las heterogeneidades e intentar dar respuesta a ello. Tomar en cuenta las diferencias de los alumnos, las comunidades, los docentes, para pensar la selección de los contenidos y los modos de transmitir la cultura, formando así la matriz disciplinar (Aisenstein, 2009). Una forma de pensar la enseñanza donde estén presentes las minorías, lo heterogéneo, es la enseñanza desde la reflexividad. El deporte es un contenido escolar enseñable que está en el currículum de la educación física, por lo tanto es un bien cultural. Es un contenido significante socialmente y/o personalmente significativo. La enseñanza desde este lugar le permiten a los actores, en este caso a los alumnos, tomar decisiones, particularmente motrices (Gómez, 2009). Deja de lado el elitismo y la eficacia, permitiendo buscar la comprensión, comprender el deporte para transformarlo. Es entender al deporte desde un sentido crítico, reflexivo para cambiar la realidad, aportando a la cultura corporal, a la cultura escolar.

 

    Es necesario que la educación terciaria tome las formas de enseñanza reflexiva del deporte⁶ para sus propias prácticas de enseñanza a futuros docentes. Es necesario que para cambiar la realidad, haya cambio interno previo.

 

    En parte siguiendo con esta línea de pensamiento es pertinente apreciar una forma de enseñanza que aprecie aparte de la lógica interna del deporte (su comprensión y reflexividad) aspectos sociales, históricos y culturales. Según Mariana Sarni y Javier Noble (2018) el modelo de enseñanza socio comprensivo:

    ...pretende incorporar dimensiones complejas al contenido de enseñanza deportivo, trascendiendo su lógica interna, e integrando aspectos que permiten vincular la enseñanza al territorio, a lo histórico, social y cultural. Así, el sentido de la enseñanza del deporte en el sistema educativo habilita otras posibilidades de trabajo, en función de propósitos bastante más ambiciosos (tradiciones y cultura deportiva en el territorio, enseñanza inclusiva, práctica y consumo deportivo socialmente responsable, etc.).

    Esta forma de entender la enseñanza⁷ parte de una perspectiva integradora, holística y en continua construcción del conocimiento.

 

    Davini (2005) afirma que la enseñanza debe tener acción crítica en el sistema educativo, ligado a la comprensión, un proyecto emancipador, dinámico y dotado de significado. Es ver a la enseñanza como una práctica social; esto implica según Monetti (2018) la situacionalidad, la presencia de interacciones sociales prefiguradas y reconfiguradas, las afiliaciones y pertenencias diversas de los sujetos que participan en ella, su materialidad, las transformaciones que produce y la construcción de identidad. Características que se deberían de ver potenciadas en el ámbito universitario entendiendo que esta Institución se centra en el descubrimiento y desarrollo de espíritu crítico del sujeto. La enseñanza debe habilitar y producir una “toma de conciencia” y la construcción de sentidos.

 

Notas 

1. Según Vygotski, el desarrollo humano es incomprensible sin la dimensión histórico-cultural. (Rockwell, 2000)

2. Los autores Cachorro y Vago (2003) introducen el término escolarización de lo social, aludiendo al concepto de forma escolar y su repercusión en la sociedad.

3. Rockwell (2000) plantea lo siguiente: La historia no se queda en el pasado, es la substancia misma con la que se construye el presente, y la fuente de ideas y fuerzas para trazar caminos futuros. Para ello. es necesario tomar en cuenta la rica diversidad cultural e histórica de formas de enseñar y de aprender que ha construido la humanidad.

4. Entendemos por identidad a la construcción y reconstrucción en medio de procesos sociales superpuestos que se engendran dentro de las instituciones escolares. (Cachorro, & Vago, 2003)

5. La Educación Física escolar resulta de un determinado recorte que un sujeto o un colectivo de sujetos realizan, a partir del conjunto de prácticas culturales asociadas al cuerpo y al movimiento con sentido, esto es, a un recorte específico de la cultura física. (Según Kirk, 1990, apud Sarni. & Corbo, 2019).

6. Si la educación física supone una construcción política, social e histórica asumiéndose como educación, el deporte no puede enseñarse como un contenido dado, acabado, prefabricado, en una especie de repetición acrítica y mecánica aislada del campo que le da sentido (en Sarni et al., 2017).

7. Considerando el modelo de enseñanza contemporánea. (Sarni, & Noble, 2019)

Referencias 

 

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Davini, C. (2005). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.

 

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Goodson, I., Loveless, A., & Stephens, D. (2012). Explorations in narrative research. Education Research Centre, University of Brighton, United Kingdom: Sense Publishers.

 

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Perrenoud, P. (2001). La formación docente del siglo XXI. Revista tecnología educativa, XIV(3), 503-523. Recuperado de: https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.html

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)