perezlopez.dd@gmail.com

Licenciado en Educación Física (ISEF-UdelaR)

Maestrando en la Maestría en Educación Física (ISEF-UdelaR)

y en la Maestría en Educación Física y Deporte (UNDAV-Argentina)

Entrenado de Atletismo (IAAF-World Athletics)

Docente Asistente adscripto al Departamento de Educación Física y Deporte (ISEF-UdelaR)

Integrante del Grupo de investigación “Educación Física, Deporte y Enseñanza”

y de la línea de investigación “Deporte, Enseñanza y Territorio” (CSIC-UdelaR)

Profesor de Educación Física efectivo en ANEP-CEIP

(Uruguay)

Recepción: 08/04/2020 - Aceptación: 28/10/2020

1ª Revisión: 24/10/2020 - 2ª Revisión: 26/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Pérez López, D. (2020). La enseñanza del deporte en Malvín Norte: un abordaje en cuestiones de forma y fondo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 94-105. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2130

 

    Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    Los términos enseñanza y deporte suelen ser utilizados con múltiples acepciones y en variados ámbitos de lo cotidiano; la tarea por descifrar su significado resulta aún más complejo cuando los juntamos y obtenemos como resultado la enseñanza del deporte. Precisamente el artículo indagará en las formas y sentidos con que está es puesta en juego en propuestas deportivas extra escolares del barrio montevideano de Malvín Norte. Tomando como referencia el modelo vertical, horizontal comprensivo y horizontal comprensivo-reconstructivista de la enseñanza del deporte se revisará las potencialidades y debilidades que los mismos guardan para este contexto territorial. Por último se pretende integrar el concepto de forma escolar surgido en la institución escuela, buscando establecer paralelismos y dar respuesta a problemáticas del orden de lo sociopolítico.

    Palabras clave: Enseñanza. Deporte. Escuela. Práctica pedagógica.

 

Abstract

    The terms teaching and sport are often used with multiple meanings and in various areas of the everyday; the task of deciphering its meaning is even more complex when we put them together and obtain as a result the teaching of sport. Precisely the article will investigate the forms and senses with which it is put at stake in extra-school sports proposals in the Montevideo neighborhood of Malvin Norte. Referring to the vertical, horizontal comprehensive and horizontal comprehensive-reconstructivist model of sport teaching will review the potentials and weaknesses that they hold for this territorial context. Finally, it is intended to integrate the concept of school form that emerged in the school institution, seeking to establish parallels and respond to problems of the order of the sociopolitical.

    Keywords: Teaching. Sport. School. Teaching practice.

 

Resumo

    Os termos ensino e esporte costumam ser usados ​​com múltiplos significados e em várias áreas do cotidiano; a tarefa de decifrar o seu significado torna-se ainda mais complexa quando os colocamos juntos e obtemos o ensino do esporte como resultado. Precisamente o artigo investigará os modos e significados com os quais é colocado em jogo nas propostas esportivas extraescolares no bairro de Montevidéu Malvín Norte. Tomando como referência o modelo vertical, horizontal compreensivo e horizontal compreensivo-reconstrutivista de ensino desportivo, serão revistas as potencialidades e fragilidades que guardam para este contexto territorial. Por fim, pretende-se integrar o conceito de forma escolar surgido na instituição escolar, buscando estabelecer paralelos e responder a problemas de ordem sociopolítica.

    Unitermos: Ensino. Esporte. Escola. Prática pedagógica.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

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Introducción 

 

    El presente trabajo pretende contribuir a la producción de conocimiento sobre el tema del deporte y su enseñanza en territorio, estableciendo además mediante la actividad investigativa la apertura al diálogo comprensivo entre la academia (particularmente UdelaR) y la comunidad de Malvín Norte. Concretamente, se aborda la discusión sobre el deporte y las prácticas¹ deportivas en clave comunitaria, en tanto patrimonio cultural/social. Esta articulo parte de la premisa de entender al deporte como una práctica contextualizada con sentidos particulares, lo que hace a su análisis local, material e idiosincrásico imprescindible.

 

    En base a lo antedicho se construirá una problemática. Gómez (2009) profundiza teóricamente en su significado, el cual permite reconocerse como sujeto epistémico (de un campo disciplinar socio-histórico determinado) y a los problemas también insertos en una comunidad epistémica socio-históricamente determinada con ciertas normas y códigos en relación al saber y conocimiento legítimos. Esta aclaración busca explicitar que el abordaje de este trabajo no será desde una óptica ajena al tratamiento disciplinar específico, en nuestro caso la Educación Física.

 

    Tomando como eje central la enseñanza se buscará tensionar la legitimidad educativa de ciertas prácticas deportivas, las cuales respaldadas en los procesos generales de expansión de la sociedad capitalista industriales y pos-industriales resisten a este tipo de análisis.

 

    Al poner en dialogo el deporte y su enseñanza, la cultura (lo cultural) no puede ser entendido como fenómeno ajeno y desvinculado. Se puede conceptualizar la cultura contemporánea como “aquellas nebulosas de hábitos cuya acción persistente sobre los individuos, que son sus elementos, está asegurada por una serie de dispositivos energéticos estables, que la antropología contemporánea llama estructurales” (López Gil, 2000, en Gómez, 2009, p. 226). Tanto la escuela, como los clubes, centros comunales, escuelitas deportivas, etc., pueden estar formando parte de estos dispositivos estables recién mencionados. En la dinámica social estos dispositivos inscriben significados en los sujetos, cada uno va tomando ciertos roles en relacionan con las características particulares entre sus fines-medios (los cuales regulan las interacciones entre los agentes).

 

    La escuela ha tenido un papel hegemónico en la inscripción de significados entre sus alumnos garantizando así la reproducción social, la forma escolar es la que le ha permitido dar unión y solventar su accionar. Referirnos a forma escolar según Vincent, Lahire, & Thin (2001) es hacer mención a todo aquello que confiere unidad a una configuración histórica particular, surgida en determinada formación social en cierta época y al mismo tiempo que otras transformaciones. Tomando esta idea como punto de partida y entendiéndola como objeto histórico, se abre la posibilidad de ser pensada desde marcos más diversos y amplios que los determinados en su propia conceptualización.

 

    Es interesante reflexionar sobre aquellos contextos extra escolares en donde igualmente la forma escolar y los fines escolares se mantienen intactos; el deporte y sus instituciones parece ser un claro ejemplo.

 

    Volviendo al objeto de análisis, Malvín Norte es un barrio situado en el sureste de Montevideo, categorizado como zona “socioeconómicamente vulnerable”². En base a los avances de la investigación de Pérez López (2019) se puede afirmar que en este barrio confluyen 17 propuestas deportivas que trabajan con niños y niñas de hasta 12 años por fuera de las instituciones educativas obligatorias, es decir se enmarcan en la educación no formal³. Las mismas abordan diferentes modalidades y enfoques del deporte. Desde lo descriptivo 7 propuestas se centran exclusivamente en el futbol, 6 en deportes de combate, luego podemos identificar una propuesta de tenis, otra de rugby, seguido por una enfocada en el tchoukball (deporte alternativo) y por ultimo encontramos un proyecto que aborda varias modalidades deportivas. De las propuestas deportivas nombradas 9 de ellas se encuentran inscriptas dentro de alguna Federación que tiene como finalidad la especialización y perfeccionamiento del joven deportista en búsqueda de su mejor rendimiento (servil al deporte espectáculo). Mientras que los 8 espacios deportivos restantes a priori, desde lo organizativo y administrativo, no tendrían relación con ningún organismo que regule centralizadamente su práctica deportiva.

 

    La multiplicidad de escenarios⁴ en los que se pone en marcha propuestas de enseñanza del deporte para la infancia y la juventud es amplia. Volviendo sobre Gómez (2009, p. 242) afirma la existencia de cuatro grandes escenarios: el deporte escolar curricular, el deporte escolar extracurricular, el deporte extraescolar ligado al ocio a la recreación, habitualmente practicado en centros comunitarios, clubes, centros religiosos, con fines próximos al esparcimiento y a la salud, y el deporte extraescolar ligado al desarrollo y posterior rendimiento deportivo, comúnmente desarrollado en clubes, federaciones, etc. En esta ocasión será de interés lo que ocurre en estos últimos dos contextos. En base a lo ya presentado se buscará poner en tensión los modelos de enseñanza del deporte, su relación con la forma escolar y el territorio particular. Con respecto al concepto de forma escolar (surgido en la institución escuela) se pretende profundizar en él y establecer paralelismos en los contextos de interés nombrados anteriormente, procurando dar respuesta a problemáticas del orden de lo sociopolítico.

 

El deporte en Malvín Norte 

 

    Durante la introducción hemos utilizado el término enseñanza en múltiples ocasiones, sabida cuenta es que el mismo posee variadas interpretaciones, intentaré explicitar desde que marco teórico de referencia me posiciono para su abordaje tendiendo líneas de análisis con el deporte en Malvín Norte.

 

    Desde una conceptualización genérica en la enseñanza están implicadas como mínimo dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, y trata de transmitirlo o impartirlo a la otra persona que inicialmente no lo posee, de modo que ambas se comprometen en una relación con ese propósito (Fenstermacher, 1989, p. 151). Se entiende a la enseñanza como un fenómeno complejo, en donde resulta poco pertinente dicotomizar sus dimensiones teóricas y prácticas. Con una necesaria justificación epistemológica, pero a la vez moral, en el sentido que lo aborda Fenstermacher (1989), Verret afirma que “toda práctica de enseñanza de un objeto presupone, en efecto, la transformación previa de su objeto en un objeto de enseñanza”. (Verret, 1975, apud Beer, 2019, p. 4)

 

    El saber sabio es aquel proveniente de la ciencia, durante su recorrido hasta el saber a enseñar se debe de guardar una vigilancia epistemológica que funcione como garante anti-distorsionante del saber original. Es tarea del docente en la transposición didáctica poner a circular ese saber sin olvidarse de las condiciones epistemológicas y socio-políticas en las cuales apareció, dialogando con las particularidades del lugar y las demandas específicas del campo.

 

    La cientificidad del saber sabio está en íntima relación con la cultura entendiendo que esta última es quien también lo produce, es por este motivo que resulta clave la justificación moral de la enseñanza anteriormente planteada. Considero central poder pensar a la enseñanza contextualizada en el territorio en que se va a desarrollar:

    Resultaría ingenuo pensar que el eje de la práctica no debe compromisos a demandas exteriores. Las intenciones expresas del enseñante se adecuan a los requerimientos de, al menos, dos grandes grupos de expectativas; las disciplinares -o la obediencia al mandato académico- y las del entorno sociocultural dominante. La tarea de enseñanza responde a estas demandas, como un amortiguador, minimizando su efecto en el sistema didáctico, o como catalizador, potenciándolas; sobre este aspecto es interesante el concepto de noósfera acuñado por Chevallard (1991), que representa una dimensión atemporal donde se desarrolla la toma de decisiones respecto a qué y cómo se enseña, es decir, es la dimensión donde se “piensa” la enseñanza. El grado de participación activa del docente en este espacio, es muchas veces explicativo del rol que dicho profesional jugará frente a las demandas mencionadas. (Noble, 2005, p. 6)

    Aquí ingresa una nueva pieza al análisis, ya no solo está el saber sabio sino el saber propio del lugar en donde está sucediendo esa práctica de enseñanza: podríamos hablar del saber escolar (Chervel, 1998 en Beer, 2019), saber institucional (Ron, & Fridman, 2015) en el caso de los clubs, e incluso saber popular (Casimiro Lopes, 1993) en el caso de proyectos deportivos comunitarios. En consecuencia el saber a enseñar ya no es más una descenso vertical del saber sabio, sino la resultante de una creación original en ese espacio y tiempo determinado contemplando las necesidades y finalidades allí presentes y manteniendo cierta relación con el saber erudito.

Gómez (2009) intenta vincular y fundamentar la relación posible de ser establecida entre el deporte, los contextos particulares y las formas y sentidos en que se lo enseña:

    En las situaciones reales, el conocimiento que se enseña y se aprende debe ser entendido a partir de las prácticas que lo generan, ya que toda actividad humana tiene una configuración normativa que emerge de dichas prácticas. Por lo tanto, el análisis de la configuración y de la estructura de un conocimiento de cualquier área disciplinar debe incluir prioritariamente el análisis de su carácter local y material, idiosincrásico. Debido a lo anterior, pensamos que no es el “mismo deporte” el que se enseña en la escuela, en el club o en el centro comunal, aunque su lógica interna sea la misma. (Gómez, 2009, p. 242)

    Tomando como base la afirmación anterior es que podemos comenzar a pensar que papel tendría la forma escolar en todas estas propuestas deportivas por fuera de la escuela (educación formal), es decir ¿la supuesta ausencia de la forma escolar en el ámbito no forma es lo que hace que no sea el “mismo deporte”? o ¿la forma escolar y lógica interna parecen perdurar y son otras las dimensiones que diferencian a estos grupos de prácticas?

 

    Según Bracht, & Caparróz (2009) los procesos sucedidos en el primer decalustro del siglo XX posicionaron al deporte como contenido hegemónico de la cultura corporal de movimiento. Corbo, & Cal (2019) vinculándolo a una justificación ontológica remontan incluso al siglo XIX la expansión del deporte en el ámbito escolar asociado a la adquisición de valores necesarios para la cohesión social y al correcto uso del tiempo libre mediante la instalación de ciertas prácticas (deportivas) presuntamente deseables.

 

    Elias, & Dunning (1992) establecen un paralelismo entre este proceso de expansión y hegemonización del deporte con la sociedad moderna capitalista industrial, algunos rasgos estructurales compartidos son: “rendimiento, estandarización de la gestualidad, organización burocrática creciente, especialización en los procesos de transmisión tecnológica, cientifización, racionalización y organización del tiempo en trabajo y recreación, confianza en el progreso ilimitado y nacionalismo, etc.”. (Gómez, 2009, p. 220)

 

    En sintonía con lo recién planteado Lavega-Burgués, & Navarro-Adelantado (2019) recuperan el termino deportificación acuñado por Parlebas, el cual es entendido como el proceso social, con énfasis institucional que da como resultado que una actividad ludomotriz alcanza la condición de deporte. La deportificación de actividades implica la estandarización de la acción motriz e incluso de materiales y una especialización de los accesorios.

 

    La mayoría de estos rasgos parecen ser los que les dan unión a todas las propuestas deportivas de Malvín Norte sin importar que la institución o el proyecto en que se enmarca propone otros sentidos y significados a la práctica deportiva.

 

    Ron (2015) nos invita a pensar desde otra óptica el mismo problema, afirma que no es vago o neutro entender al deporte como una práctica social, debido a que esto además de reconocerle especificidad también indica la posibilidad de transformación por parte de esa misma sociedad que las genera y las pone en práctica. Si a la historia nos remitimos: “desde sus orígenes fue entendido como una manifestación particular y específica de la cultura, con leyes y principios propios, posibles en sociedades que privilegiaron usos del cuerpo y producción de determinados tipos de movimientos corporales por motivos muy diversos”. (Ron, 2015, p. 120)

 

    Aisenstein, Ganz, & Perczyk (2002) consideran al deporte como una práctica corporal dentro del campo de la cultura física, “(…) es una selección de saberes y prácticas del campo de la cultura (es decir, de todos los saberes y prácticas creadas y por crear por los hombres y mujeres) para llevar adelante con ellas finalidades educativas.” (p.121). Relacionar esta concepción del deporte con la enseñanza según la misma autora supone conocer y reconocer aspectos del deporte como sus lógicas, objetivos y componentes estructurales y técnicos. También identificar y distribuir estos saberes deportivos para que sirvan como forma de acceso y difusión de prácticas, saberes y valores que importan en la sociedad. Y por último reconocer su historicidad, el deporte como construcción social y política, como práctica cultural. (Aisenstein, Ganz, & Perczyk, 2002)

 

    El deporte (como contenido social y cultural significativo) guarda múltiples potencialidades educativas si recibe un tratamiento adecuado, no solo por los aprendizajes corporales, motrices, o vinculado al desarrollo orgánico sino también por las reflexiones y transformaciones de índole social a las cuales se pueden arribar. Bracht (2005) alerta sobre las impregnaciones de las sociedades post-modernas presentes en el deporte; será tarea del docente recomponer de manera compresiva este fenómeno con la finalidad de reconstruir su enseñanza enfatizando en aquellos componentes de significación social, corporal y psicológica de relevancia para la construcción del sujeto que participa en su propuesta deportiva. Claramente esto va en detrimento de entender al deporte como una herramienta de des-subjetivación del sujeto, proceso que finaliza con su tecnologización productiva.

 

    Según Gómez (2009) las prácticas sociales y por ende el deporte son co-producidas entre estructura y agente, Giddens afirma que “las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema”. (Giddens, 1976, apud Gómez, 2009, p. 225)

 

    Si del orden de lo social y político hablamos, la escuela es la institución insignia, la cual mediante métodos y relaciones pedagógicas se encarga de las transmisiones y disciplinamientos necesarios para que este orden perdure. Vincent, Lahire, & Thin entienden que “si la forma escolar se realiza principalmente en la escuela, puede también tender a estructurar otros espacios, así como toda relación social puede ser pedagogizada.” (2001, p.4). Pues entonces esta forma escolar también se hace presente en propuestas deportivas del ámbito extra escolar. Pudiendo evidenciarla en los principios de engendramiento, es decir reglas impersonales, así como otros aspectos de la forma entre ellos el espacio y el tiempo específicos, la historia o procesos por los cuales se construyen y tienden a imponerse (por ejemplo los “ejercicios”).

 

    Las calificaciones escolares, es decir la evaluación desde su perspectiva únicamente técnica e instrumental al sistema, tiene efectos directos en la vida social de los sujetos la misma es reconocida y legitimada por quienes pertenecen al sistema escolar pero también por quienes no forman parte. La misma ordena jerárquicamente la sociedad. En este sentido un abordaje tradicional de la enseñanza del deporte tiende a clasificar a los más talentosos en una formación de pirámide estratificada, pudiendo ubicar a estos en su punto más alto. Esta forma de relacionamiento productivo es naturalizada reproduciendo a-críticamente rasgos de las sociedades capitalistas y también propias de la forma escolar.

 

    Lahire, Vincent, & Thin (2001) afirman que la forma escolar, el modo escolar de socialización domina la socialización en todos sus ámbitos, pero la escuela como institución está cuestionada. Resulta paradójico pensar que esta forma escolar también es la que les aporta unidad a los clubes deportivos de Malvín Norte (y en general) pero rara vez se escucha cuestionamientos o se los coloca en estado de crisis, quizás la idea de eficacia y su control es la que difiere entre estos ámbitos.

 

    En los párrafos anteriores se presentó una idea piramidal y tecnocrática del deporte, cotidiana en las propuestas deportivas de Malvín Norte, la cual se vincula directamente con el modelo tradicional, vertical o técnico de su enseñanza. Siguiendo la lógica de Chevallard (1991), podríamos afirmar que las modificaciones en el objeto de enseñanza han provocado en este caso un proceso de descuartizamiento, tomando partes tan aisladas del deporte, que salvo por cuestiones estructurales del mismo, hacen muy difícil reconocer el juego. El énfasis en lo técnico lleva al enseñante a hacerse un experto en la dosificación, modificación y corrección de propuestas y actividades parciales, pero con poca posibilidad de relacionarlas concretamente al deporte en cuestión.

 

    Las prácticas propuestas, así como los modelos de evaluación que las acompañan, se sustentan en formas de comportamiento que deben aparecer a la vista, deben ser reconocibles con simpleza y contrastables con los modelos técnicos ideales. Este modelo de enseñanza deportiva privilegia a un recorte ínfimo de la sociedad presenta muchas dificultades para legitimarse histórica y culturalmente, ya que sus objetos de saber y estrategias metodológicas consideran muy poco a los actores y el contexto particular. Incluso en ámbitos en donde no haya otra finalidad más que el triunfo dentro de una lógica de campeonato.

 

    Si lo relacionamos con el aprendizaje este enfoque únicamente se queda en la idea de reproducción, sin trascender a esferas como las propuestas por Vygotski (1995) que implican no solo la reproducción de ciertos signos culturales sino su reconstrucción. Gómez (2009) sugiere que para esta sociedad post-moderna: “aprender un significado cultural cualquier (como el deporte) también conlleva el aprendizaje del modo social de aprenderlo, proceso que puede transcurrir tácitamente (sujetos ingenuos), sin que los alumnos tomen conciencia del mismo, o bien puede transcurrir reflexivamente (sujeto críticos)”. (Gómez, 2009, p. 227)

 

    Un número reducido de propuestas deportivas de Malvín Norte, principalmente ubicadas en el grupo de aquellas que no se encuentran regidas por una Federación se enmarcan en el modelo comprensivo de enseñanza del deporte. Analizándolo desde la trasposición didáctica diremos que intentan mantener una organización general que se asemeje a las características más típicas del juego; se busca proponer situaciones con diferentes posibilidades de resolución, brindar instancias para la reflexión, creación y corrección por parte de los alumnos, para volver a proponer nuevamente situaciones problema y poner a prueba las soluciones planteadas. Estos puntos son centrales en modelo “Teaching Games for Understanding” propuesto y re-contextualizado a las demandas actuales del mundo deportivo por Almond (2015).

 

    El mismo habilita mayor participación del aprendiz, y favorecen las posibilidades de comprometerlo con el proceso de aprendizaje del deporte, su proyección motriz y su evaluación. Debido su énfasis casi exclusivo en la comprensión de la lógica interna⁵, principalmente de los componentes tácticos, parece ser un modelo de enseñanza muy interesante para desplegar en el ámbito federativo, pero al pensarlo en el ámbito escolar o en proyectos comunitarios me pregunto: ¿Qué otros conocimientos del deporte se pueden poner a circular allí? Más allá de la dimensión de conocimientos en el deporte (formación del practicante), ¿será válida la ensaña de cocimientos sobre y a través del deporte? ¿Qué sucede con la formación del ciudadano y consumidor de las prácticas deportivas?

 

    La perspectiva compresiva-reconstructivista planteada por Gómez (2009) parece aportar algunas claves para pensar estas interrogantes. Ninguna de las propuestas deportivas conocidas en Malvín Norte parece enmarcarse completamente en este modelo de enseñanza, quizás en algunas de ellas podemos encontrar pequeños indicios, aún muy incipientes. El mismo propone que los sujetos que aprenden comprendan las interacciones típicas de las situaciones motrices deportivas y a partir de allí puedan reflexionar sobre las situaciones sociales en general y transformarlas.

 

    Se trasciende la lógica interna del deporte, se dialoga con su lógica externa⁶ e integran aspectos que permiten vincular la enseñanza al territorio, a lo histórico, social y cultural. Así, el sentido de la enseñanza del deporte habilita otras posibilidades de trabajo, en función de propósitos bastante más ambiciosos (tradiciones y cultura deportiva en el territorio, enseñanza inclusiva, práctica y consumo deportivo socialmente responsable, etc.).

 

Conclusión 

 

    Habiendo realizado este somero análisis de los modelos de enseñanza presentes en las propuestas deportivas extra escolares de Malvín Norte concluyo que el principal obstáculo epistemológico en la enseñanza del deporte radica en inadvertir las incidencias que pueden tener la lógica externa, la misma termina obturando las potencialidades de desarrollo diverso que la práctica deportiva habilita. Se desconoce el carácter local, situado y particular del deporte, presentándolo como un universal dominante sin posibilidad alguna de reflexión y transformación.

 

    Las cuestiones de forma responden al cómo enseñar el deporte y suelen ser usuales entre quienes ponen en marcha estas propuestas; preguntarse el para qué, el por qué y el qué de la enseñanza del deporte busca movilizar razones de fondo, cercanas a los significados de esta práctica y parecen no ser usuales. Arévalo Navarro (2019) desde el interaccionismo simbólico plantea que será clave conocer y (re)interpretar los significados de los objetos sociales por parte de los sujetos para definir los rumbos de las acciones. Por ende la respuesta coherente a las interrogantes de fondo puede posibilitar un cambio en las prácticas cotidianas.

 

    La enseñanza del deporte deberá trascender las formas tradicionales de su enseñanza, es decir la propia práctica, y progresivamente ocuparse de aquello que el deporte y la industria del deporte (Adorno, & Horkheimer, 2016) han creado más allá de los espacios de juego.

 

    En síntesis, el deporte puede ser entendido como constructor de ideología y, por lo tanto, es objeto de reproducción⁷ o podrá, eventualmente, ser objeto de emancipación en la medida en que sea sometido a crítica en los posibles espacios de enseñanza. Se deberá plantear una discusión y construcción colectiva entre los docentes, deportistas y demás actores implicados que también son parte esencial de la propuesta, su apertura a la comunidad es permanente y la relación entre el club, escuela o propuesta y la realidad es la base de la construcción.

 

    En sintonía con este último planteo y para finalizar este artículo traigo a colación la idea de reflexividad propuesta por Gómez (2009) como la conciencia que surge de las prácticas sociales, en nuestro caso el deporte, pero que vuelve a ellas operando sobre la estructura. Debemos de pensar la enseñanza del deporte contemplando y potenciando la posibilidad que tienen los sujetos de incidir en el acontecer social, previamente habiendo develado la situación actual del saber.

 

    La reflexividad en el entendido de conciencia reflexiva y acción reflexiva, crítica y política sobre la realidad social tiene múltiples puntos de encuentro con los sentidos otorgados a la educación y al concepto praxis del gran pensador, pedagogo y activista latinoamericano Paulo Freire (1972).

 

Notas 

 

1. El termino práctica será utilizado en varias oportunidades, se toma como referentes teóricos para el mismo: Carr, & Kemmis (1988 y 2002) y Bourdieu (2000 y 1990). Concepto que guarda múltiples potencialidades para este trabajo, entendiéndola como puesta en juego de sentidos políticos, ideológicos, sociales y culturales; como un hacer que responde necesariamente a una particular forma de pensar y de entender la evaluación y que es la construcción de cada sujeto implicado.

2. Ver PIM (2013), la Intendencia de Montevideo (IMM) y el Servicio de Orientación, Consulta y Articulación Territorial (SOCAT - MIDES, 2013).

3. Según Trilla (1996) este ámbito de intervención educativa es el que ocurre fuera de la escuela.

4. Entendiéndolo como un tipo de contexto cultural específico, con una organización social determinada y distinta de otras.

5. Parlebas (2001) define la lógica interna como "el sistema de los rasgos pertinentes de una situación y de las consecuencias que entraña para la realización de la acción motriz correspondiente” (p. 302).

6. La lógica externa es entendida como el contexto praxiomotor y las consecuencias que entraña para el desarrollo de las praxis motrices correspondientes (Hernández Moreno et al., 2002), es decir representa el marco signado por particularidades culturales, y que se modifican o transforman según los contextos socio históricos.

7. Si la enseñanza se centra únicamente en la práctica (abstracto) reproduce máximas axiológicas que no son otras que las que planteaba el deporte burgués de la escuela de Arnold en la Inglaterra del siglo XVIII. (Velázquez Buendía, 2004)

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)