sanguisam@gmail.com

Licenciado en Educación Física (ISEF)

Maestrando: Programa de Maestría en Educación Física (ISEF - UdelaR)

Docente adscripto al Departamento de Educación Física y Salud (ISEF/UdelaR)

(Uruguay)

Recepción: 08/04/2020 - Aceptación: 28/10/2020

1ª Revisión: 24/10/2020 - 2ª Revisión: 26/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Guido, S. (2020). Educación Física para personas con discapacidad en la escuela especial uruguaya: problemas, desafíos, oportunidades. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 74-82. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2129

 

    Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    Este trabajo, trata acerca de la enseñanza de la Educación Física en personas con discapacidad en la escuela especial uruguaya. La misma está asociada a una tradición pública representada particularmente en una cosificación de esta población históricamente oprimida. Se entiende como tradición pública como un elemento en el pasado y constituido en el mismo pero configurado en el presente. Esta tradición, su uso reglado con respecto a la discapacidad, y la perspectiva curricular técnica, configuran como la principal barrera para la enseñanza de la Educación Física en alumnos y alumnas con discapacidad. Dicha barrera educativa, constituye un elemento esencial para (de)construir y construir a esta población altamente vulnerada de sujetos de caridad a sujetos de derechos. Este trabajo es parte del resultado del proceso de elaboración de la tesis del Programa de Maestría en Educación Física del Instituto Superior en Educación Física de la Universidad de la República. Dicha tesis trata acerca las representaciones sociales de los profesores de Educación Física frente a la inclusión de niños y niñas con discapacidad motriz en las escuelas comunes de la ciudad de Montevideo. El objetivo de la misma es analizar las representaciones sociales de los profesores/as de educación física frente a los niños/as y que están incluidos en escuelas convencionales en la ciudad de Montevideo.

    Palabras clave: Educación Física. Personas con discapacidad. Enseñanza. Tradición.

 

Abstract

    This work deals with the teaching of Physical Education in people with disabilities in the Uruguayan special school. It is associated with a public tradition represented particularly in a reification of this historically oppressed population. Public tradition is understood as an element in the past and constituted in it but configured in the present. This tradition, its regulated use with regard to disability, and the technical curricular perspective, configure it as the main barrier to teaching Physical Education in students with disabilities. This educational barrier is an essential element to (de)build and build this highly vulnerable population from subjects of charity to subjects of rights. This work is part of the result of the process of preparing the thesis of the Master's Program in Physical Education of the Higher Institute in Physical Education of the University of the Republic. This thesis deals with the social representations of Physical Education teachers against the inclusion of boys and girls with motor disabilities in ordinary schools in the city of Montevideo. The objective of the same is to analyze the social representations of physical education teachers in front of children and who are included in conventional schools in the city of Montevideo.

    Keywords: Physical Education. People with disabilities. Teaching. Tradition.

 

Resumo

    Este trabalho trata do ensino de Educação Física para pessoas com deficiência na escola especial uruguaia. Está associada a uma tradição pública representada particularmente na reificação dessa população historicamente oprimida. A tradição pública é entendida como um elemento do passado e nele constituída mas configurada no presente. Esta tradição, o seu uso regulamentado no que diz respeito à deficiência, e a perspectiva técnico-curricular, constituem a principal barreira ao ensino da Educação Física para alunos com deficiência. A referida barreira educacional constitui um elemento essencial para (de)construir e construir essa população altamente vulnerável de sujeitos beneficentes a titulares de direitos. Este trabalho faz parte do resultado do processo de elaboração da tese do Programa de Mestrado em Educação Física do Instituto Superior de Educação Física da Universidade da República. A referida dissertação trata das representações sociais de professores de Educação Física a respeito da inclusão de meninos e meninas com deficiência motora nas escolas comuns da cidade de Montevidéu. Seu objetivo é analisar as representações sociais dos professores de Educação Física perante as crianças inseridas nas escolas convencionais da cidade de Montevidéu.

    Unitermos: Educação Física. Pessoas com deficiência. Ensino. Tradição.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

---

 

Introducción 

 

    Para comenzar este trabajo, es necesario definir ciertos conceptos que sustentan nuestra posición. En tal sentido y en función por lo expresado por Rockwell (2010) se puede pensar a la escuela de manera genérica. Esta se presenta como un espacio, en el cual, se da un encuentro entre una particular selección de signos y herramientas culturales. Dicho encuentro, es mediado por un sujeto “conocedor” y otros sujetos que desean aprender. Por ende, este sujeto “conocedor” (de aquí en más le vamos a denominar docente) está inmerso en, y pone de manifiesto una serie de signos y herramientas culturales, que se son determinantes a la hora de enseñar a aquellos otros sujetos que desean aprender (de aquí en más alumnos y alumnas). Por tanto, desde una conceptualización genérica, en la enseñanza están implicadas como mínimo dos personas, una de las cuales posee cierto conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, y trata de transmitirlo o impartirlo a la otra persona que inicialmente no lo posee, de modo que ambas se comprometen en una relación con ese propósito. (Fenstermacher, 1989, p.151)

 

    Por lo antes expresado se puede afirmar entonces que en función de las interacciones que se dan en el ámbito escolar entre el docente y los alumnos y alumnas son atravesadas por un conjunto de signos y herramientas que dan como resultado lo que se denomina cultura escolar. Esta cultura produce en términos simbólicos y sociales y las producciones que surgen de ella, se pueden catalogar según Rockwell (2010) en tres planos desde una perspectiva histórico-cultural. Estas tres temporalidades en la cultura de la escuela pueden ser de larga duración, otra de continuidad relativa y por último otra de co-construcción de lo cotidiano.

 

    Según lo expresado por el historiador francés Braudel (2018), la idea de larga de duración remitió a esos cauces culturales profundos, caracterizados por relaciones y prácticas arraigadas que parecen perdurar y sobrevivir cualquier acontecimiento, cualquier trastorno social. En tal sentido, la cultura escolar tiene rasgos de larga duración, en particular y tal cual lo expresara Rockwell (2010), esta incluye la matriz básica del lenguaje humano, del lenguaje oral. A partir de esta cultura escolar de larga duración basada en el déficit, la incapacidad y lo patológico, condiciona y determina la enseñanza de la educación física para personas con discapacidad.

 

    Este trabajo es parte del resultado del proceso de elaboración de la tesis del Programa de Maestría en Educación Física del Instituto Superior en Educación Física de la Universidad de la República. Dicha tesis trata acerca las representaciones sociales de los profesores de Educación Física frente a la inclusión de niños y niñas con discapacidad motriz en las escuelas comunes de la ciudad de Montevideo. El objetivo de la misma es analizar las representaciones sociales de los profesores/as de educación física frente a los niños/as y que están incluidos en escuelas convencionales en la ciudad de Montevideo.

 

Acerca de la discapacidad 

 

    Según lo dicho inicialmente, la cultura escolar remite a cauces culturales profundos, caracterizados por prácticas arraigadas culturalmente de larga duración donde se expresa en particular en el lenguaje¹. Esta idea se relaciona con lo expresado por Bourdieu (1993) ya que “la posición de un agente en el espacio social y, específicamente, en el propio de las sociedades capitalistas, está determinada por su trayectoria social, ascendente o descendente, y por sus propiedades corporales, sean éstas socialmente elogiadas o estigmatizadas”. En este sentido, comprobamos que la posesión de una discapacidad o, más precisamente de un cuerpo discapacitado, implica para su portador una desposesión o una falta de, en lo que refiere a su capital simbólico, la cual se manifiesta de manera práctica en limitaciones en su capacidad de manipulación tanto del cuerpo propio como del espacio físico. Según Barroso (2015), el sujeto es el déficit, el problema radica en el individuo, teniendo una base natural o biológica.

 

    De esta forma las personas con discapacidad, al tener un “diagnóstico” desde el discurso médico, como “deficientes” los condiciona y determina. De acuerdo con Maizares (2015), en esta concepción biologicista se considera como apropiada la ciencia natural para explicar los problemas objeto de estudio. Desde una óptica capitalista, neoliberal la incapacidad para producir en términos que la sociedad moderna demanda, hace que las personas con discapacidad deban de ser considerados como actores en situación de opresión².

 

    Denominaciones en la escuela como "Lisiado", "Minusválido", "Deficiente", “Retrasado”, son habituales y permanentes.³ Dichas subjetivaciones dan cuenta de lo que la persona no puede hacer, poniendo de manifiesto sus limitaciones permanentemente. Desde esta perspectiva se sostiene que el problema radica fundamentalmente en el individuo, teniendo una base natural o biológica (física, fisiológica o funcional). En esta concepción biologicista se considera como apropiada la ciencia natural para explicar los problemas de la enseñanza.

 

    Las Prácticas educativas se realizan bajo un enfoque clínico y psicométrico, como consecuencia del predominio de una visión científica positivista. Por ende, estas prácticas se basan en el déficit, en la patología, en el agente incapacitante, en la propia limitación. Desde esta perspectiva las personas con discapacidad son consideradas como un problema, congénito o adquirido, que presentaban ciertos sujetos, cuyo estudio y tratamiento correspondía a especialistas del área médica o psicológica (con orientación psico-patológica), al tratarse de situaciones caracterizadas por la anormalidad o la desviación⁴. En esta perspectiva, aparece con gran énfasis la intervención de especialistas y de grupos multidisciplinarios haciendo hincapié en lo patológico, donde el objetivo del equipo multidisciplinario es establecer tanto los criterios de "curabilidad" como de "educabilidad".

 

    Según Ferrante (2008) y en relación a esto último, la discapacidad no puede ser entendida exclusivamente como un problema médico anclado a nivel individual, ya que la deficiencia o daño explican sólo una parte de la situación de discapacidad que se derivaría de la respuesta social a este “estado de salud”, incluida la respuesta educativa. Para esta perspectiva, lo más importante es determinar el grado de deterioro intelectual, motriz o sensorial causado por la anomalía. Por tanto, la dirección educativa queda definida por el diagnóstico⁵ y se expresa desde una perspectiva curricular técnica. Un elemento determinante que parece afirmar lo expresado hasta el momento es lo dicho por Soares (2016), en donde la autora afirma que las prácticas corporales de la escuela incluida principalmente la educación física son una tradición pública. Estas se pueden caracterizar como un elemento del pasado, constituido en el pasado pero configurado en el presente.

 

    En tal sentido, Soares (2016) agrega que los actos de caminar, correr, saltar, son actos de la vida diaria, de la vida en sociedad, son huellas de la cultura que ya se ha descrito en los cuerpos y acciones. En adición a esto último Soares (2016) agrega que estos actos de la vida diaria ya fueron codificados según la historia del hombre en un verso técnico, científico y cultural. Por tanto y en función de lo expresado con anterioridad, podemos interpretar que la incapacidad de caminar (a modo de ejemplo y en relación a un determinado déficit) también es una huella de la cultura y por supuesto ya ha sido codificado en un verso técnico, científico y cultural.

 

    Shakespeare (2017) realiza un análisis riguroso del papel que la cultura desempeña en el tratamiento opresor de las personas con discapacidad. Este autor plantea que las personas con discapacidad no están discriminadas únicamente por la discriminación material, sino también por el prejuicio. Este prejuicio no es sencillamente interpersonal, sino que está implícito y profundamente arraigado en la representación cultural, en el lenguaje y en la socialización de los individuos dentro de una comunidad. Shakespeare (2018), explica este prejuicio refiriéndose al proceso de objetivación de los discapacitados como “otros”, en base a la prueba evidente de los rasgos y limitaciones del cuerpo. En adición a lo antes expuesto, decir que no existe representación alguna acerca de la discapacidad que sea neutra. Toda representación aspira a una ‘comprensión social’ compartida, justifica prácticas y criterios determinados. (French, Gillman, & Swain, 2017, p. 6)

 

    Con respeto a lo anteriormente expresado, desde la perspectiva de Ríos (2015), el modelo de representación y abordaje a la discapacidad del “déficit” es el que ha determinado históricamente las prácticas educativas para las personas con discapacidad. En función de lo expresado por Ríos (2015), este se destaca por generar métodos exhaustivos de clasificación, donde el fenómeno social de la estigmatización, la dirección educativa y tal cual se ha expresado con anterioridad el desarrollo personal queda marcado por el diagnóstico médico. Tan determinante es el diagnóstico médico que desde del punto de vista técnico-científico, existen innumerables cantidades de manuales de rehabilitación física, estudios biomecánicos, manuales, etc. que se aplican en forma literal en el ámbito escolar en las clases de educación física⁶. Desde el punto de vista cultural, el hecho de que los alumnas y alumnas con discapacidad en su mayoría⁷ estén escolarizados en la “escuela especial” reafirma lo expresado hasta el momento. Las explicaciones sobre el desarrollo de la educación especial se han apoyado en la idea de la escuela como espacio homogeneizador y de rehabilitación, como resultado directo de la aplicación de los técnicas y datos científicos en la escuela. (Riddell, 2018, p.101)

 

    Al poner en diálogo la educación física y su enseñanza, la cultura (lo cultural) no puede ser entendida como fenómeno ajeno y desvinculado. Se puede conceptualizar la cultura contemporánea como “aquellas nebulosas de hábitos cuya acción persistente sobre los individuos, que son sus elementos, está asegurada por una serie de dispositivos energéticos (López Gil, apud Gómez, 2009, p. 226). También Bracht, & Caparroz (2012) agregan que “las formas gimnásticas y otros dispositivos de normalización de los cuerpos, ese proceso fue uno de los cimientos de la segregación en el ámbito escolar, teniendo en cuenta que por medio de las inspecciones médico-escolares los alumnos diferentes eran separados de los demás para conformar los grupos especiales” (Bracht, & Caparroz, 2012 p. 57). Para reafirmar esta idea Giddens (2011) expresa que la Escuela genera ciertos dispositivos estables tienen como función inscribir significados en los sujetos, por lo tanto, podemos afirmar que la escuela especial, por los dispositivos que genera y principalmente el lenguaje propio de su estructura y tradición reafirma en las personas con discapacidad su condición de discapacidad.

 

    En función de lo expresado por Giddens (2011) toda realidad social es una realidad construida y emergente a partir de acciones individuales y colectivas que ocurren en el marco de estructuras y procesos institucionalizados. Así “el dominio básico de las ciencias sociales no es la experiencia del actor individual, sino las prácticas sociales ordenadas a través del espacio y del tiempo” (Gómez, 2009, p. 229). En tal sentido Gómez (2009) afirma que dichas prácticas sociales prácticas sociales son coproducidas en las interacciones entre estructura y agente, de tal modo que la realidad social resulta de un proceso de construcción - reconstrucción dinámico producto de acciones individuales, de interacciones y de principios de estructuración social. También, Giddens (2011) afirma que las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema.

 

    Según Gómez (2009) las prácticas sociales y por ende el deporte son co-producidas entre estructura y agente, Giddens afirma que “las propiedades estructurales de los sistemas sociales son a la vez condiciones y resultados de las actividades realizadas por los agentes que forman parte del sistema” (Giddens, apud Gómez, 2009, p. 225). Por la antes mencionado, se entiende que la educación física que se dicta en las escuelas especiales uruguayas lejos de ser una alternativa al modelo segregador imperante, reproduce las desigualdades existentes. Dichas desigualdades, se expresan en las denominaciones (como hemos señalado hasta el momento) de las personas con discapacidad y en una perspectiva curricular técnica de enseñanza en la escuela especial uruguaya. Según Torres (2013), la escuela especial presenta a los “deficientes” como personas distintas; alguien que por su propia peculiaridad demanda una clase particular y específica desde lo técnico.

 

    Con respecto a esto último, según Pérez Samaniego, & Devís Devís (2012), la perspectiva técnica busca la eficacia y la eficiencia. La interacción enseñanza-aprendizaje queda subordinada, de acuerdo a Pérez Samaniego, & Devís Devís (2012), a la consecución eficaz de los objetivos propuestos de los docentes. En consonancia con tales afirmaciones, subyace la idea de que existe una “tecnología” educativa ideal, cuya aplicación correcta provoca el aprendizaje previsto. Desde esta perspectiva técnica la metodología se supedita a la existencia de una serie de objetivos predeterminados, y la eficacia de su aprendizaje por parte del alumnado es considerada, el correcto enfoque metodológico. Pérez Samaniego, & Devís Devís (2012), plantean que la hegemonía de una perspectiva curricular técnica posee limitaciones. Esta se enfoca desde una perspectiva meramente utilitaria e instrumental. Raramente se analiza el valor educativo de lo que se aprende y menos si reproduce o no las desigualdades que se han señalado. Se plantea únicamente problemas instrumentales ligados a la manera de alcanzar de forma eficaz determinados aprendizajes. Además, se reduce las propuestas a aquellas que puedan enseñarse de un modo técnicamente eficaz y comprobar de forma objetiva la mejora de la condición física. Es decir, evaluar la "curabilidad" como la "educabilidad" de la persona con discapacidad.

 

Conclusión 

 

    García Ferrando (1990) plantea que existen al menos tres formas de acercarse al estudio de la educación física. Uno de estas es ocuparse de la comprensión de los significados que para los actores tiene la práctica de esta actividad, es decir, de aquellos rasgos que distinguen o caracterizan a este fenómeno. Por tanto y desde esta perspectiva parecería ser por lo antes expresado que la práctica de la educación física especial uruguaya tiene rasgos distintivos que hacen necesario ocuparse de la comprensión de los significados que esta práctica tiene asociada. En tal sentido, parece interesante, vincular esta conclusión con el concepto "la convención se ha convertido en costumbre"⁸. El sujeto deja de ser sujeto y se cosifica, se concibe al sujeto como un objeto. De hecho se habla del sujeto como una realidad cosificada, como algo que es, como una esencia. Pero el sujeto no es sino que se hace y responde a la constitución de sujeto que la sociedad capitalista ha construido y construye.

 

    Esta situación se ve reflejado algunas preguntas que habitualmente realizan los docentes en la escuela con niños y niñas con discapacidad. Entre ellas se destacan; ¿cómo hacer para que siga la clase?, ¿cómo hacer para que haga lo mismo que los demás? Todos estos cuestionamientos están centrados en el individuo cosificado, transformado en discapacitado, que debe llegar a los parámetros que marca la sociedad (que produzca) y hace que se perciba a la discapacidad como un problema exclusivamente referido a la salud del individuo. Generalmente en función de estas preguntas, las respuestas de los docentes pasan por una metodología de enseñanza aprendizaje basada en una perspectiva curricular técnica. Esta situación hace que los docentes perciban a la educación física, por ende, a su enseñanza como una cuestión sanitaria, rehabilitadora, netamente tecnificada. Esta escenario, tiene su origen en una cultura escolar de larga duración, en una tradición pública y en sus prácticas educativas. Por tanto, una cultura escolar de larga duración y tradición pública, provenientes de un origen común, de instituciones y de prácticas históricas, son las limitantes fundamentales que los docentes de educación física tienen cuando trabajan con alumnos y alumnas con discapacidad. Las tradiciones de segregación y estigmatización referente a la discapacidad, todavía y a pesar de variados esfuerzos son los que pautan la enseñanza de la educación física en la escuela especial uruguaya.

 

    Se entiende fundamental generar un cambio, y disminuir por lo menos en parte, las desigualdades que genera una sociedad capitalista. Empoderar a las personas de prácticas y derechos que lo dignifique como tal es imperioso. Por el contrario, si se continúa realizando prácticas sustentadas en la misericordia y en la caridad, acríticas, basadas únicamente en criterios de curabilidad, se reproducirá una desigualdad estructural. La práctica profesional que se realice, constituye un elemento esencial para (de)construir y construir a esta población altamente vulnerada de sujetos de caridad a sujetos de derechos.

 

Notas 

1. Recomendamos la lectura de Walter Benjamin (2017), La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Este, hace referencia, a que para Walter Benjamin existe una materialidad en las palabras.

2. Francisco Guzmán (2012) expresa que este modelo no es solo un énfasis en las barreras económicas, medioambiental y culturales sino a la total accesibilidad de las actividades de una sociedad.

3. Existen varios ejemplos en Uruguay de instituciones de referencia vinculadas a la educación y al deporte como Asociación Pro Recuperación del Inválido o Asociación Nacional del Niño Lisiado.

4. Se toma en cuenta la Clasificación internacional del funcionamiento de la discapacidad y de la salud: CIF, de la OMS.

5. Se recomienda la lectura de Agustina Palacios (2008), El modelo social de la discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. En este libro se hace un exhaustivo análisis de todos los modelos de abordaje a la discapacidad

6. Un claro ejemplo de esto es Guía para la educación de los niños afectados con parálisis cerebral, UNESCO (1990).

7. Resaltamos una experiencia que se está desarrollando en Uruguay denominada “Escuelas Mandela” que apunta a un trabajo inclusivo de alumnos y alumnas con discapacidad.

8. Concepto de Walter Benjamin.

Referencias 

 

Barroso, B. (2015). La discapacidad como producto social. México D.F: Procesos de apropiación del espacio. Ensayos de investigación en urbanismo y arquitectura. Volumen III. Recuperado de: https://es.scribd.com/document/256473197/Ensayos-de-Investigacion-en-Urbanismo-y-Arquitectura-Vol-II-2014-1

 

Benjamin, W. (2017). La obra de arte en la época de su reproductibilidad técnica. Buenos Aires: La Marca Editora.

 

Bourdieu, P (1993). Deporte y Clase Social. Madrid: La Piqueta.

 

Bracht, W., & Caparroz, F. (2012). El deporte como contenido de la educación física: la perspectiva crítica de la educación física brasileña. En R. Gómez y L. Martínez (Ed.), La educación física y el deporte escolar: El Giro reflexivo en la enseñanza (p. 53-89). Buenos Aires: Miño y Dávila.

 

Braudel, F. (2018). Histoire et Sciences Sociales. Annales 4. París: La Longue Durée.

 

Fenstermacher, G. (1989). Tres aspectos de la filosofía en la investigación sobre la enseñanza. En M. Wittrock (ed.), La investigación de la enseñanza, Vol. I. Buenos Aires: Paidós.

 

Ferrante, C., & Ferreira, M. (2008). Cuerpo, discapacidad y trayectorias sociales: dos estudios de caso comparados. Revista de Antropología Experimental, 8, 403-428. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3046813

 

French, S., Gillman, P., & Swain, J. (2017). Handbook of Disability Studies. Oakland: Sage.

 

García Ferrando, M. (1990). Aspectos sociales del deporte. Madrid: Alianza

 

Giddens, A. (2011). La constitución de la sociedad. Bases para una teoría de la estructuración. Buenos Aires: Amorrortu.

 

Gómez, R. (2009). Pedagogía del deporte y reflexividad: elementos para una teoría de la enseñanza del deporte en la escuela latinoamericana. En R. Gómez y L. Martínez (Ed.), La educación física y el deporte escolar: El Giro reflexivo en la enseñanza (p. 219-289). Buenos Aires: Miño y Dávila

 

Guzmán, F. (2012). El binomio discapacidad-enfermedad. Un análisis crítico. Revista Internacional de Humanidades Médicas, 1, 61-71. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10261/76464

 

Maizares, N. (2015). El “modelo social de la discapacidad”: algunas notas para su discusión en Argentina. Buenos Aires: XI Jornadas de Sociología. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. Recuperado de: http://cdsa.aacademica.org/000-061/623.pdf

 

Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: Grupo Editorial Cinca.

 

Pérez Samaniego, V., & Devís Devís, J. (2012). Metodología y curriculum: una aproximación crítica al uso de los estilos de enseñanza. En R. Gómez y L. Martínez (Ed.), La educación física y el deporte escolar: El Giro reflexivo en la enseñanza (p. 201-217). Buenos Aires: Miño y Dávila

 

Riddell, S. (2018). Teorizar sobre las necesidades educativas especiales en un clima político cambiante. En L. Barton (Comp.). Discapacidad y Sociedad, p. 99-123. Madrid: Morata.

 

Ríos, M. (2015). Manual de Educación Física adaptada al alumno con discapacidad. Barcelona: Paidotribo.

 

Rockwell, E. (2010). Tres planos para el estudio de las culturas escolares. En: N.E. Elichiry, Aprendizaje y contexto: contribuciones para un debate, p. 25-40. Buenos Aires: Ediciones Manantial.

 

Rye, H., & Skjorten, M.D. (1990). Guía para la educación de los niños afectados con parálisis cerebral. París: UNESCO.

 

Shakespeare, T. (2017). Cultural representation of disabled people: dustbins for disavowal? Disability and Society. Leeds: The Disability Press.

 

Shakespeare, T. (2018). Disability, identity, difference. En C. Barnes y G. Mercer (Eds.). Exploring the Divide: Illness and Disability. Leeds: The Disability Press.

 

Soares, C. (2016). Cuerpo y Cultura: Prácticas corporales y diversidad. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires.

 

Torres, M. (2013). Tecnología educativa: como crear un Blog. Caracas: La Educación especial en la Atención a la Diversidad. Recuperado de: https://tecnologiaeducativacdh.blogspot.com/2013/03/la-educacion-especial-en-atencion-la_16.html

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)