faberriolo@gmail.com

Licenciado en Educación Física (ISEF - UdelaR)

Maestrando: Programa de Maestría en Educación Física (ISEF - UdelaR)

Docente G°1 Departamento de Educación Física y Prácticas Corporales,

Núcleo: Educación Física, Cultura y Sociedad (ISEF - UdelaR)

Integrante de línea de investigación: La Educación Física y su Enseñanza,

dentro del grupo “Políticas Educativas y Formación Docente. Educación Física

y Prácticas Educativas” (CSIC- UdelaR)

(Uruguay)

Recepción: 08/04/2020 - Aceptación: 30/10/2020

1ª Revisión: 24/10/2020 - 2ª Revisión: 26/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Berriolo Balay, F. (2020). Deporte. Entre su génesis epistémica, su tensión con la forma escolar y su inclusión pedagógica. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 28-39. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2125

 

Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    El presente trabajo está enmarcado dentro del curso “Problemas Epistemológicos en la transmisión y enseñanza del deporte: más allá de la cultura y la forma escolar” del Programa de Maestría en Educación Física del ISEF - UdelaR, llevado a cabo en el mes de septiembre del 2019. El mismo intenta realizar de forma breve un posible recorrido epistémico e histórico por el cual ha transcurrido el deporte, abordando en principio al fenómeno a partir de una perspectiva sociológica. Luego, se propone problematizar -a partir del giro reflexivo de la enseñanza y la corriente crítica de la Educación Física- la “deportivización de las prácticas de Educación Física en la escuela”. Por tanto, el objetivo del trabajo será evidenciar en esto un problema a la hora de pensar en las prácticas de enseñanza del deporte como un contenido contextualizado y reconstruido política, social y culturalmente a nivel nacional e institucional.

    Palabras clave: Educación Física. Deporte. Enseñanza. Sociedad.

 

Abstract

    This paper is framed within the course “Epistemological Issues in the delivery and teaching of sports: beyond culture and school. form” from the Master’s Degree in Physical Education Program (ISEF-UdelaR), undertaken during September 2019. It tries to perform briefly overview a possible epistemic and historic path undergone by sports, approaching it from its sociological perspective first. It then tries to problematize –considering the reflexive shift in teaching and the critical thinking behind Physical Education- the “almost exclusive sports-based practice in Physical Education at schools”. Therefore, the objective of this paper will be to show in this a problem when thinking about teaching sports as contextualized content and rebuilt politically, socially and culturally, both at a national level as institutionally.

    Keywords: Physical Education. Sport. Teaching. Society.

 

Resumo

    Este trabalho enquadra-se no âmbito do curso “Problemas Epistemológicos na transmissão e no ensino do desporto: para além da cultura e da forma escolar” do Programa de Mestrado em Educação Física do ISEF - UdelaR, realizado no mês de setembro de 2019. Tenta fazer um breve percurso epistêmico e histórico pelo qual o esporte passou, abordando inicialmente o fenômeno desde uma perspectiva sociológica. Em seguida, propõe-se problematizar - a partir da virada reflexiva do ensino e da corrente crítica da Educação Física - o "esportivização das práticas de Educação Física na escola". Portanto, o objetivo do trabalho será mostrar neste um problema quando se trata de pensar as práticas de ensino do esporte como um conteúdo contextualizado e reconstruído política, social e culturalmente a nível nacional e institucional.

    Unitermos: Educação Física. Esporte. Ensino. Sociedade.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

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Introducción 

 

    Etimológicamente la palabra deporte está estrechamente vinculada con el término deportar, que deviene en “expulsión” y “destierro” y a su vez tomada como deportarse “nos reenvía a la experiencia de distraerse, apartarse, fugarse hacia otro mundo, el de la alteridad lúdica, ese que está más allá de toda obligación instrumental y restrictiva cotidiana”. (Sodo, 2013, p. 45) Por tal motivo se podría afirmar que la idea preliminar que se maneja sobre el concepto de deporte, estaría relacionada a la noción que se tiene sobre una actividad desarrollada a lo largo de la historia por las distintas sociedades. Es decir, la idea de deporte siempre estuvo asociada a las distintas formas en las que los integrantes de una sociedad ocupaban su tiempo de ocio; fuertemente ligadas al decir de Elias “la recreación, el disfrute, el juego, el descanso, la fiesta, el relajamiento, el placer, la diversión y, claro está, el entretenimiento”. (Sodo, 2013, p. 45)

 

    En tal sentido, el deporte se podría visualizar a priori como un fenómeno social; no sólo al servicio de esta, sino modelador y conformador de ciertos aspectos de la sociedad. Según Norbert Elías (1992) el deporte como lo conocemos hoy en día, con sus características, su lógica interna y sus implicancias es un fenómeno socialmente construido en una etapa histórica específica: la modernidad.

 

    A su vez, en esta misma etapa se consolida la Educación Física como una asignatura escolar. En primera instancia, estas prácticas comienzan a vincularse de forma difusa con las prácticas deportivas; es decir, el deporte se apropia de una disciplina que debería preocuparse por enseñar aspectos fundamentales de cada contenido que aporten al desarrollo de la cultura del movimiento de los diferentes sujetos. Uno de los objetivos de este trabajo es evidenciar la importancia de la enseñanza del deporte a nivel escolar. El mismo como se analizará más adelante, no se lo puede ingresar como un contenido definido únicamente por sus propias lógicas, sino que estas deberán ser conservadas, pero sin descuidar las implicancias de la escuela a nivel social, cultural y política.

 

Esa cosa llamada Deporte 

 

    Tomando como punto de partida la conceptualización presentada en la introducción, sobre las ideas de Sodo (2013) enmarcadas a su vez en parte de los planteamientos de Norbert Elias, hay algo que es innegable; el deporte es por excelencia un fenómeno social. Esto lleva a afirmar que dicho fenómeno no sólo ha modificado sus características internas, sino que ha modificado la lógica que hace a las sociedades en su vínculo con los deportes. En ese sentido, diversos autores y autoras han abordado al deporte desde esta perspectiva (Archetti, 1984; Da Matta, 1982; Bourdieu, apud Brohm, 1975), lo que nos permite acercarnos a ella, para poder conocer y contextualizar los sentidos que adquiere el deporte a nivel social y luego utilizarlos para poder justificar -entre otras cosas- su relevancia educativa. Pero entonces, ¿qué es esa cosa llamada deporte?, ¿qué llevó a que el deporte sea como se lo conoce hoy en día?, ¿cuánto dista de su forma de surgimiento?, ¿ha sufrido cambios en sus lógicas? En la intención por comenzar a saldar estas cuestiones en donde el deporte y la sociedad presentan una relación mimética, a partir de los planteamientos -en primer lugar- de Norbert Elias y Eric Dunning (1986) se comenzará a trazar uno de los posibles recorridos.

 

    Los autores realizan un recorrido en el proceso de transformación y consolidación de los deportes como los conocemos hoy en día y en relación con esto, el vínculo entre los procesos civilizatorios de la sociedad inglesa y su posterior réplica en otras sociedades. Según Norbert Elias cuando se habla de deporte se hace referencia “tanto en sentido lato, en el cual se refiere a los juegos y ejercicios físicos de todas las sociedades, como en sentido estricto, que entonces denota los juegos de competición en particular” (Elias, 1992, p. 161). Tanto el deporte como descripción de estos juegos de competición, como la propia palabra fueron originados en Inglaterra hace más de dos siglos. Los autores afirman que el fenómeno comienza a gestarse a partir de cambios en los hábitos de ocupación del tiempo libre de la élite inglesa. Sin embargo, estos cambios no se desarrollan únicamente en Inglaterra, sino que “la transformación de las costumbres de las élites inglesas, ocurridas en los siglos XVIII y XIX, expresan procesos que inician algunos siglos antes en diversas cortes europeas” (Toledo Ortiz, 2015, p. 220). Entre los principales cambios que se suscitan en el “nacimiento” del deporte moderno se encuentra el control de las conductas violentas en comparación con sus predecesores, los juegos de la antigüedad clásica.

 

    Se debe ser cuidadoso a la hora de establecer vínculos entre el deporte moderno y los juegos de la antigüedad clásica o los juegos medievales. Éstos, no corresponden a lo que hoy podríamos identificar como el fenómeno de los deportes. Por tal motivo, es preciso establecer una distinción en donde “La denominación de 'deporte' supone ya una serie de principios normativos de racionalización, de establecimiento de reglas fijas, de circuitos bien establecidos para su práctica” (Toledo Ortiz, 2015, p. 222). En ese sentido esto representa un aspecto fundamental para pensar en la génesis del deporte; lo normativo, lo racional, lo represivo de los propios impulsos es clave para pensar al proceso de “deportivización”. Por otro lado, los juegos presentaban reglas que estaban determinadas por la costumbre; es decir, la lógica de cada uno estaba determinada por su propia práctica, por lo general no estaban escritas y más aún no se pensaban ni mucho menos se transformaban, sino que el conjunto de estas características estaba supeditado a la voluntad de los propios practicantes.

 

    Los juegos de competición en la Antigüedad “tenían ciertas características propias y se desarrollaron en condiciones muy distintas de las de nuestros deportes” (Elias, 1992, p. 163). Entre estas características se puede identificar que los mismos tenían fines religiosos, festivos, y en muchas ocasiones militares, por lo que su valor no radicaba en la propia práctica en sí, sino en su significación. De la misma forma, los juegos de competición de la antigüedad presentaban un nivel mucho mayor de violencia que incluso deportes de nuestro tiempo que presentan similares características; como es el caso del boxeo y la lucha. En ese sentido, otro de los aspectos que diferencia los juegos de la antigüedad del deporte moderno es la relación entre los niveles de violencia manejados y su recepción a nivel de la sociedad. Por un lado, mientras que en la antigua Grecia la violencia suscitada en los juegos era aceptada como un rasgo concreto, constitutivo e implícito de la propia sociedad griega, en la “naciones-Estado contemporáneas” la condena, el control, la monopolización y por tanto la impersonalización de la violencia representa un rasgo estructural del proceso civilizatorio de éstas. Justamente, es entendido que “el nivel de violencia física socialmente permitido y el umbral de rechazo contra el hecho de emplearla o presenciarla, difieran de diversas maneras en las diferentes etapas del desarrollo de las sociedades”. (Elias, 1992, p. 164)

 

    Es precisamente a partir de las transformaciones de los juegos de la antigüedad y su devenir al fenómeno deportivo entre los siglos XVII y XVIII en Inglaterra, que es posible realizar un análisis de los cambios sociales y hacerlo extensivo a otras sociedades o por lo menos, tratar de comprenderlos desde esta lógica. Elias lo toma no sólo como necesario, sino como una pieza fundamental para poder comprender el proceso histórico de transformación del deporte y también de las sociedades. A partir de este planteamiento, el autor cree que para conocer el proceso civilizatorio de los juegos no basta únicamente con estudiar la comparación de los niveles de violencia y su tolerancia a nivel social, sino que es clave conocer otros aspectos sociales que se manifiestan en las competencias deportivas. Por tanto para comprender el “nivel” de civilización de las competiciones deportivas, es clave asociarlo por un lado -y como ya fue visto- con el nivel de violencia permitido por la sociedad y por otro con su correspondiente “formación de la conciencia”. (Elias, 1992, p. 177)

 

    Desde el análisis sociológico del deporte resulta imposible separar el proceso denominado deportivización, del propio proceso civilizatorio en general transitado por las sociedades. Siendo este último: (…) una modificación de la sensibilidad y del comportamiento humano […] nada en la historia parece indicar que esta modificación haya sido obtenida mediante un procedimiento “racional”, mediante gestiones educativas de algunas personas aisladas o de grupos humanos. (Elias, 1969, pp. 181-182) Pierre Bourdieu realiza un análisis del cual resulta interesante tomar algunos puntos para continuar este trabajo. El autor afirma que las primeras apariciones del deporte como tal suceden en las grandes escuelas reservadas para las élites inglesas. Asimismo, que en determinadas condiciones de existencia y por tanto en determinados grupos sociales, se generan “estructuras estructurantes”, que condicionan prácticas y representaciones de los sujetos.¹

 

    Es en las public's school donde se transforma el sentido y significado de algunos juegos populares o “vulgares” (Bourdieu, 1990, p. 145). A partir de las prácticas suscitadas en estos centros educativos, comienzan a generarse determinadas formas de actuar en sociedad. En ese sentido, Bourdieu cree imposible olvidar que la propia definición de deporte en tanto fenómeno moderno, conforma un “ideal moral”, un ethos, de las clases dominantes que es reproducido en las prácticas deportivas.² Por tanto para el autor, las prácticas se configuran como una suerte de “quehaceres”, guiados por una determinada forma de pensar y donde entran en juego cuestiones políticas, económicas e ideológicas de un determinado grupo social. Por último corresponde realizar una última referencia sobre un autor latinoamericano que se ha dedicado a estudiar al deporte, desde otra perspectiva y que resulta útil para finalizar la contextualización del fenómeno. Eduardo Archetti, en Fútbol y ethos (1984), analiza al deporte desde una lógica ya esbozada en los planteamientos de Elias mencionados al comienzo de este apartado.

 

    El deporte -y el fútbol en su caso particular- como un fenómeno social por excelencia, mediante el cual se pueden comprender otros aspectos de la misma, “esto implica que los diferentes actores que participan comunican a través de ciertas prácticas su visión del mundo y sus orientaciones valorativas” (Archetti, 1984, p. 5). El fútbol es estudiado por el autor como una “arena pública” en donde suceden algunos dramas³ de la sociedad. Se encuentra instalado en la sociedad y en la cultura, el cual transporta sentidos y significados que sirven para delimitar un campo de acción e interacción social. (Archetti, 1984, p. 5; Alabarces, 1998, p. 83)

 

    En conclusión, desde la perspectiva planteada por los diferentes autores y esbozada en los párrafos anteriores, es posible encontrar en el deporte no sólo una práctica corporal que sirve para “llenar” espacios dentro del tiempo libre, sino una práctica con un fin en sí mismo que construye identidades, condiciona y reproduce determinados aspectos culturales, ideológicos y políticos y que a priori desde el lugar de profesionales de la Educación Física, se puede cuestionar el papel que se juega en ese sentido. Desde la enseñanza del deporte y en particular el deporte en la escuela, ¿qué rol desempeñan los profesionales de la disciplina? Conociendo ahora algunas implicancias del deporte en la sociedad, en las líneas que continúan, se tratará de desentrañar este vínculo entre el deporte y Educación Física en la escuela.

 

¿Escolarización del deporte o deportivización de las prácticas de Educación Física en la escuela? 

 

    Ahora bien, ¿qué sucede cuando intentamos pensar el vínculo entre el deporte y la Educación Física en la escuela? Al igual que el deporte, las primeras manifestaciones de la Educación Física (EF en adelante) como una asignatura escolar se ubican en la modernidad. Dichas manifestaciones distan mucho de la forma escolar que la EF presenta hoy en día, ya que a lo largo de la historia, ha perseguido diferentes fines y lo que resulta más complejo, se la ha ubicado al servicio de otras disciplinas. A la sazón, su inclusión a la institución escolar data de fines del siglo XIX o principios del siglo XX; y se debe en parte, al pasaje de las discusiones sobre el gobierno y la “pedagogización” de los cuerpos, desde la órbita de los organismos médicos a las instituciones educativas. Por lo tanto, uno de los primeros fines de la EF en la escuela estaba orientado al disciplinamiento de los sujetos, consistiendo (desde esta lógica) en un conjunto de actividades útiles para mantener a los sujetos ocupados, sublevados y realizando actividades “productivas” durante su estadía en la escuela.

 

    Dentro de estas actividades, se encontraba la repetición de técnicas gimnásticas y deportivas, orientadas desde el mando directo por alguna figura de autoridad. “La EF se contacta con los rasgos esenciales de la escuela moderna, en relación a tiempos, espacios y repetición de ejercicios, garantizada por el método del comando directo y la transmisión y prácticas de las técnicas deportivas” (Beer, 2009, p. 1). De forma similar y como fue visto anteriormente, en Europa entre los siglos XIX y XX se desarrollaba un proceso denominado por Elías como “deportivización”, el cual se enmarca en principio en la sociedad inglesa y consistía en que bajo la forma de deportes, los juegos de corte competitivo y con altos niveles de destreza física lograban altos niveles de “ordenamiento y autodisciplina por parte de los jugadores nunca antes alcanzado”. (Elias, 1986, p. 186)

 

    Efectivamente, se transformaban en los medios para canalizar los impulsos libidinales, afectivos, emocionales y violentos, lo que les permitía a las sociedades diferenciadas poder realizar numerosas actividades -entre ellas las laborales- de forma satisfactoria. Mediante el deporte se instauran normas y reglas particulares que vienen a remediar “un mal funcionamiento” o por otro lado buscan establecer formas de “buen funcionamiento”. Como puede observarse en estos primeros planteamientos, en sus comienzos la EF en la escuela se encuentra íntimamente vinculada al fenómeno del deporte. No es posible negar la influencia de las corrientes gimnásticas presente en los orígenes de la EF como disciplina consolidada, asimismo, tampoco es posible desconocer, la gran presencia del fenómeno deportivo en la EF a partir del siglo XX⁴, tal como se mencionó algunas líneas más atrás, en los planteamientos de Elías.

 

    Ahora bien, como se había planteado al inicio de este apartado: resulta deseable identificar si desde la disciplina se buscaba enseñar contenidos vinculados al deporte o simplemente se trataba de una ocupación del tiempo destinado a la EF, con la ejecución de determinadas actividades deportivas y de la misma forma, si lo que se pretendía era enseñar contenidos vinculados al deporte ¿eran reproducidos desde el deporte externo o deporte competencia? Se podría cuestionar ¿no existe nada dentro del deporte que pueda ser enseñado dentro del conjunto de los contenidos que hacen a la EF la escuela? “Cuando se hace referencia a la escuela, corresponde pensarla como un espacio situado cultural e históricamente, en donde se despliega un modo particular de socialización denominado: forma escolar (…)” (Beer, 2009, p. 1). La forma escolar incluye el conjunto de prácticas y discursos sobre el oficio de enseñar, las actividades vinculadas al aprendizaje, el marco normativo y los diferentes elementos que hacen a la cultura escolar; que deberían variar en el correr de los años y en función de las transformaciones sociales, históricas y políticas que sucedan en el país, la región e inclusive el mundo. La cultura escolar definirá de cierta medida qué es lo que se debe enseñar y qué conducta se espera que se tenga en la escuela.

 

    Es importante destacar a priori, la importancia que tiene la escuela como institución para la sociedad. La misma es esbozada en el siguiente fragmento de Rodríguez “La institución escolar, y especialmente la Educación Primaria, constituyen un espacio fundamental de constitución (producción y reproducción) de lo corporal en un sentido amplio”. (2008, en López, 2011)

 

    Sin embargo, los problemas surgen, cuando comienzan a establecerse determinadas conductas a seguir o contenidos que se transforman en los únicos planteamientos pedagógicos, mediante los cuales se deben poner en marcha las prácticas de una disciplina en particular como es el caso de la EF. Cuando esto sucede tienden también a tornarse únicas las posibilidades de relacionamiento entre: los sujetos que aprenden y el o los sujetos que enseñan; los sujetos que aprenden y también entre los sujetos que aprenden y el propio contenido. Es decir, se transforman en formas hegemónicas que incluyen lo político, lo económico y lo cultural en su más amplio sentido. “La hegemonía incluye la conciencia práctica en tanto configura la dominación y la subordinación en la vida en su totalidad (…) todo un cuerpo de prácticas y expectativas en relación con la totalidad de la vida (…)”. (Beer, 2009, p. 3), lo hegemónico se transforma en un “deber ser y deber hacer” dentro de las formas escolares.

 

    Es posible antes de seguir, establecer un vínculo entre el concepto de hegemonía recién mencionado y las estructuras o figuraciones esbozadas por Bourdieu (1993) o Elías y Dunning (1992). Estas estructuras, en el caso de las ya mencionadas schools inglesas, se generaban a partir de los deportes y conformaban valores o modos sociales adecuados que los hijos de las familias aristócratas y la alta burguesía hacían propios durante su formación, replicando fuera del contexto escolar y generando -entre otras cosas- una distinción entre las clases sociales. Para concluir las ideas referidas a la forma y la cultura escolar, al decir de Viñao Frago (1995, apud Beer, 2009) dentro de esta última no sólo se encuentran cuestiones particulares que hacen a la escuela, sino que se encuentran aspectos que sólo pueden adquirirse y desarrollarse a partir del pasaje de los sujetos por ella. Existen ciertos contenidos de la EF que hacen a la cultura escolar, sobre todo en los aspectos vinculados al movimiento y al desarrollo corporal, que de no ser enseñado en el transcurso escolar, esos sujetos no podrán adquirirlos o desarrollarlos en otros ámbitos a lo largo de su vida.

 

    La Educación Física se ha ido redefiniendo como una disciplina pedagógica que promueve una justa distribución de las experiencias y los saberes ligados al cuerpo y al movimiento, permitiendo el acceso de las jóvenes generaciones a la rica historia de prácticas corporales y motrices de cada pueblo y de la humanidad toda. En ese mismo proceso, esta disciplina se propone intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos, en la relación con los otros y con el contexto social, histórico y cultural. (Gómez et al., 2009, p. 13, en López, 2011)

 

    En El deporte como contenido de la Educación Física escolar: la perspectiva crítica de la Educación Física brasileña (en el libro La Educación Física y el deporte en la edad escolar. El giro reflexivo en la enseñanza, 2009), Valter Bracht y Francisco Eduardo Caparróz, nos muestran algunas apreciaciones sobre deporte en la escuela (brasilera en este caso) que contribuyen al presente análisis. Mencionan la deportivización de la escuela a partir de por lo menos dos momentos. Un primer momento entre principios y mediados del siglo XX en donde el deporte toma dimensión entre las prácticas de EF “como un 'medio' educativo, es decir, su incorporación a la escuela mediante la disciplina (…) se daba a partir de su presumible contribución para la educación” (formación del vigor físico y del carácter juvenil) (2009, p. 54). Y un segundo momento que se desarrolla entre las décadas del 60’ y el 80’ aproximadamente en donde se identifica una subordinación de la EF escolar al deporte originando una “deportivización de la Educación Física” (op. cit.). Se lo atribuyen -entre otras cosas- a la llegada de los Juegos Olímpicos y su difusión en plena Guerra Fría, lo que llevó a la reproducción a gran escala del “modelo de la pirámide deportiva. El cual atribuía a la Educación Física escolar, o mismo a la escuela, el papel de iniciar a los alumnos en los deportes fomentando la aparición de talentos deportivos (…)”. (op. cit.)

 

    En este contexto la EF funcionaba como “semillero” de iniciación a la práctica deportiva “extra-escolar”. Como reacción a éstas y otras cuestiones surge una corriente dentro de la EF brasilera, un movimiento denominado por los autores como “corriente crítica o progresista”, que llegó para preguntarse si dentro de la propia disciplina se estaba contribuyendo con la función reproductivista de la escuela. En lo que respecta al deporte, se cuestionaban si este, mediante su reproducción y su rol preponderante dentro de la cultura escolar, no llevaba adelante ciertos principios propios de la sociedad burguesa. Así lo expresaba Manoel Sérgio en el marco del III Congresso Brasileiro de Ciencias do Esporte, llevado a cabo en 1983 “El deporte reproduce los valores y principios de la sociedad burguesa, contribuyendo así al mantenimiento de las mismas relaciones sociales; La práctica del deporte escolar, en función de la educación estética que fomenta, contribuye a la ''docilización" de los cuerpos (…)”. (Bracht, & Caparróz, 2009, p. 57; Gómez, & Martínez Álvarez, 2009; Beer, 2019)

 

Una alternativa ante la reproducción: la cultura del movimiento. Su significancia y discusión en la escuela uruguaya 

 

    Ante los emergentes esbozados en el apartado anterior, surge de la corriente crítica de la EF brasilera una noción denominada cultura del movimiento o cultura corporal del movimiento. Para el presente análisis resulta muy importante el enfoque que se le da allí al deporte, representando el mismo, una de las manifestaciones de esta dimensión de la cultura. Desde una perspectiva pedagógica, dicha manifestación es construida culturalmente en función al contexto en donde se enmarca esa determinada práctica de enseñanza de la EF. Para ello, era necesario no sólo buscar una reproducción del deporte en tanto fenómeno social civilizador ya creado, inalterable e impenetrable, sino que se partía de una “reflexión pedagógica acerca del conjunto de formas de representación del mundo que el hombre ha producido a lo largo de la historia”. (Beer, 2009, p. 60).

 

    Estas cuestiones pasaban a ser objeto de las prácticas de enseñanza de EF, que buscaba generar una apropiación por parte de los sujetos que aprendían de las diferentes manifestaciones culturales que significaban los deportes, no sólo para que fueran reproducidas (mediante las diferentes lógicas que hacen a los mismos, es decir, lógica interna y lógica externa), sino para que sean partícipes de la construcción. Es inevitable que para su pasaje por la escuela, el deporte sufra algunas adecuaciones para que se pueda incluirlo como un contenido que sea factible de ser enseñado. “El deporte, como otros elementos de la cultura, al ser absorbido por la escuela precisa pasar por el proceso que se llama transposición didáctica (Kunz, 1994; Beer, 2009, p. 67). De hecho, es necesario realizar estas adecuaciones didácticas para que el contenido pueda ser enseñado y apuntando a la discusión antes planteada, no sea el contenido el que se apropie de la disciplina, tal fue el caso del deporte con la EF a lo largo de muchos años. “Así, la transposición didáctica es una suerte de traducción, una reconstrucción que permite que un determinado saber se adapte a las condiciones que impone otro ámbito diferente a aquel en que se produjo”. (Beer, 2019, p. 4)

 

    Por tal motivo, el deporte no debe ser descartado como contenido a enseñar, ya que representa una dimensión fundamental de la cultura escolar, en particular, de la cultura del movimiento escolar; pero debe ser reconstruido y recontextualizado para el contexto en el que se pretende enseñarlo. El deporte que se enseña en la escuela, en el marco curricular o extracurricular, no es el mismo deporte que se enseña fuera de la escuela, aunque naturalmente pueden encontrarse tópicos de convergencia entre los diferentes escenarios. (…) El principal peligro es no distinguir esas diferencias y enseñar en la escuela como si se tratara del club-rendimiento, por ejemplo. (Gómez, 2009, p. 258)

 

    Al observar al deporte dentro del currículum de la escuela pública uruguaya, se podría identificar una intención por tomarlo no sólo como un contenido a ser enseñado, sino a ser reconstruido en función al proyecto en el que se sitúan esas prácticas de enseñanza. “Desde la escuela es necesario construir un concepto nuevo: jugar el deporte” (CODICEN - ANEP - CEIP, 2008, p. 242). Allí es factible hacer dos lecturas: el uso del juego como recurso metodológico y el desarrollo de las habilidades propias de un determinado deporte para su ejecución, cualquiera sea esta. Por otro lado, se plantea “Re-significarlo para su abordaje escolar resulta imprescindible para no apartarnos de los objetivos educativos.” (op. cit.). Aquí se comienza a evidenciar una reflexión más cercana a un abordaje reflexivo sobre el problema de la reproducción de contenidos.

 

    Por último “(…) se fundamenta a partir de considerarlo una práctica cultural y social institucionalizada y como una forma particular de los juegos motores reglados. Es por esto que primero hay un cambio en la concepción y luego en su enseñanza.” (op. cit.) Se pretende contribuir en principio a la cultura escolar del movimiento mediante la incorporación reflexiva del deporte como un contenido valioso en términos epistemológicos, situado en una sociedad e institución particular otorgándole mayor jerarquía a la disciplina “como elemento cultural sustantivo en el desarrollo social del país” y “realizar todas las acciones y esfuerzos posibles procurando instalar definitivamente a la Educación Física y el Deporte como tema de Estado”. (López, 2011, p. 21; Aramburu, 2009, p. 13)

 

Conclusiones 

 

    Como se ha observado a lo largo de todo el trabajo el deporte se ha manifestado de diferentes formas a lo largo de la historia. Asimismo, la perspectiva social y cultural del deporte abordada al comienzo, afirma que el deporte como fenómeno moderno (y diferente a los juegos de la antigüedad), ha tenido una gran influencia en las sociedades, produciendo e influyendo muchas veces en la conformación actual e idiosincrática de las mismas.

 

    Uno de los problemas visualizados, se dio en el vínculo entre el deporte y la EF durante el comienzo y la primera etapa de ésta última como disciplina escolar. Precisamente, el deporte (en esas ocasiones reproduciendo su versión extra-escolar) se volvía como una práctica hegemónica y reproductiva dentro de la EF, apropiándose en muchos casos de esta por completo. Esto representaba un problema en términos epistemológicos, imposibilitando visualizar al deporte como un contenido a ser enseñado, cayendo en una mera reproducción de la deportivización de la sociedad. Por último a partir de las reflexiones aportadas por la corriente crítica de la EF brasilera se comienza a pensar la enseñanza del deporte como un aporte medular a la cultura escolar del movimiento. Gracias a estas reflexiones que resultan pedagógicas en última instancia, se piensan una serie de adecuaciones a realizar en el contenido en términos culturales, sociales y políticos. Luego de realizada esta reflexión, es posible visualizar en el contenido deporte una transposición didáctica a realizar, para luego sea factible su enseñanza. Discusión que parece ha comenzado a saldar la EF en la escuela en el Uruguay, luego de su declaración de obligatoriedad (2008) y su inclusión con esta perspectiva en el Programa de Educación Inicial y Primaria.

 

Notas 

1. Esta afirmación, parte de la idea de Habitus “sistema de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes (…) principios generadores y organizadores de prácticas (…)”. (Bourdieu, 1991, p. 86)

2. “(…) un ethos que es el de las fracciones dominantes de la clase dominante y que se encuentra realizado en las grandes instituciones de enseñanza privada, destinadas ante todo a los hijos de los dirigentes de la industria privada (…)”. (Bourdieu, 1990, p. 147)

3. El concepto de drama, es abordado por el autor a partir de Victor Turner (1985), que utiliza la terminología teatral para describir situaciones “no armónicas o críticas. Estas situaciones (…) son dramáticas porque los participantes no solo hacen cosas sino tratan de mostrar a otros lo que están haciendo o han hecho". (p. 106)

4. “Los años de la posguerra, significaron el auge de la legitimación deportivista en Educación Física, en el marco del crecimiento que por diversas causas (Elías, & Dunning, 1992; Bracht, 1996; Vinnai, 1973; Parlebas, 2001) tuvo el deporte como fenómeno de masas, entre ellas quizás, la más reciente, la irrupción del fenómeno como elemento configurador de nuevas identidades nacionales, por un lado, y la maximización de las ganancias que la industria del deporte generaba, por otro lado”. (Gómez, 2009, p. 221)

Referencias 

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)