anaortizo@gmail.com

Profesora de Educación Física. Maestranda en Educación Física

Técnica de Natación y Guardavidas (ISEF - UdelaR)

Diplomada en Formación de Tutores de Tesis de Maestría (Claeh)

Profesora de EF en Intendencia de Montevideo, Programa de atención

a personas con discapacidad y en "Todos al agua: Educación en prevención acuática",

creación y desarrollo de los programas Guardavidas Junior,

Escuela de mar, Salvamento Acuático Deportivo

Coordinadora para Uruguay de "Soñando sobre las olas" (surf adaptado)

(Uruguay)

Recepción: 16/03/2020 - Aceptación: 28/10/2020

1ª Revisión: 24/10/2020 - 2ª Revisión: 26/10/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Ortiz Olivar, A.I. (2020). Repensando las lógicas educativas en las actividades acuáticas escolares. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(270), 62-73. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i270.2056

 

    Este artículo forma parte del Monográfico: Transposición didáctica y Educación Deportiva en Educación Física Escolar.
Coordinación: Mariana Sarni Muñiz y David Beer. ISEF-UdelaR, Uruguay.

 

Resumen

    La reflexión sobre la Educación física escolar lleva a problematizar sus telones de fondo en cuanto a las matrices discursivas plasmadas en las experiencias de reproducción, copia, producción o transformación del conocimiento en la transposición didáctica. En el caso de los saberes acuáticos, implica dialogar con la cultura y poder identificar socio-históricamente las prácticas que habitualmente se asumen por naturalizadas. A través de la reflexión y la práctica, animarse a la posibilidad de habilitar y construir otras. En relación a la prevención de ahogamientos, el objetivo principal plantea elaborar una práctica educativa focalizada en procesos que estimulen la autoadaptación al medio acuático y la autoevaluación, para abordar a algunos de sus factores de riesgo. Desde estas experiencias, abrir el diálogo que pueda situarnos en una educación acuática escolar que se trate de nosotros.

    Palabras clave: Educación Física. Escuela. Cultura corporal. Actividades acuáticas.

 

Abstract

    Reflection on school Physical Education conveys to problematize its backdrops regarding the discursive matrices embodied in the didactic transposition through experiences of reproduction, copying, production or transformation of knowledge. Concerning aquatic knowledge, it implies a dialogue with culture which allows socio-historically to identify those practices normally assumed as naturalized. Reflection and practice may encourage ourselves to the possibility of enabling and building others. Regarding drowning prevention, the main objective will seek to create an educative practice based on self-adaptation and self-assessment in order to tackle some of its risk factors. From these experiences, we would like to open a dialogue which situates ourselves in a school aquatic education about us.

    Keywords: Physical Education. School. Body culture. Aquatic activities.

 

Resumo

    A reflexão sobre a Educação Física escolar leva a problematizar seus cenários em termos das matrizes discursivas corporificadas nas experiências de reprodução, cópia, produção ou transformação do conhecimento na transposição didática. No caso dos conhecimentos aquáticos, implica dialogar com a cultura e poder identificar sócio-historicamente as práticas que habitualmente se presume naturalizadas. Por meio da reflexão e da prática, encorajar a possibilidade de capacitar e construir outros. Em relação à prevenção do afogamento, o objetivo principal é desenvolver uma prática educativa voltada para processos que estimulem a autoadaptação ao meio aquático e a autoavaliação, de forma a abordar alguns de seus fatores de risco. A partir dessas experiências, abrimos o diálogo que pode nos colocar em uma educação aquática escolar que fala de nós.

    Unitermos: Educação Física. Escola. Cultura corporal. Atividades aquáticas.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)

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Introducción

 

    En Uruguay, las actividades acuáticas forman parte del currículum escolar desde el año 2008¹. Esta inclusión no solo abre la puerta a la práctica acuática para muchos niños, también como docentes de educación física nos invita a reflexionar sobre su forma y contenido. En cuanto a la forma porque admite variados anclajes, como deporte, como disciplina, como cultura. En cuanto a su contenido, la forma podría determinar la lógica de sus prácticas, los saberes, modos de aprender y modos de producción de corporalidad acuática diferentes.

 

    Desde hace cierto tiempo la forma de la Educación Física (EF) escolar viene siendo problematizada en el mismo sentido (Parlebas, 1996; Gómez, & Martínez Álvarez, 2009). En primer lugar, como búsqueda de un discurso propio que defienda lo corporal o la acción motriz como andamio educativo. En segundo lugar, por las cuestiones que involucran las formas en que se recontextualizan sus prácticas en la escuela. En este escenario se realza su valor educativo, la motricidad y la experiencia bajo la complejidad de un alumnado heterogéneo en sus características. Debiendo contemplar por ello, múltiples formas de procesos de aprendizajes que son construcciones únicas.

 

    La EF como práctica social está comprometida con lo humano. Gómez, & Minkevich (2009) plantean que esta reconstrucción conceptual implica definir un enfoque teórico que nos permita identificar y tratar críticamente los problemas para poder definir mejor su identidad. Se abordarán las actividades motrices en el agua como contenido de la EF escolar, complejizados por la diversidad individual y cultural de los alumnos y del abordaje grupal.

 

    Las actividades deportivas poseen propiedades de la forma escolar². Regulan a través de un mínimo de disciplina, desarrollan reglas de adquisición de las técnicas. Esta adquisición suele realizarse a través de una progresión programada bajo la forma de secuencias consecutivas que dan lugar a ejercicios repetitivos. Así, tienden a construir prácticas para la formación de los cuerpos. (Vincent, Lahire, & Thin, 2001)

 

    La contribución de las pedagogías críticas al deporte escolar problematizó la práctica en función de una educación estética tendiente a la docilización de los cuerpos. En este contexto la cultura es resignificada, el objeto de la EF pasó a ser entendido como una construcción cultural. Como una de sus consecuencias, la reflexión sobre las prácticas corporales como construcciones históricas con significados y sentidos desde su contexto original, permite la apropiación por parte de los alumnos de cada manifestación cultural, no solo desde la reproducción sino en su construcción (Bracht, & Caparroz, 2009). Quizás las actividades acuáticas en la escuela no han tenido el mismo tratamiento.

 

    El conocimiento práctico como capital cultural y en relación con el habitus (Bourdieu, & Wacquant, 2005), como sistema de estructuras cognitivas y motivadoras, tiende a surgir como natural y necesario por estar en el principio de los esquemas de percepción y de apreciación desde los que son aprehendidas. Origina prácticas individuales y colectivas que a su vez condicionan la percepción y apreciación de posteriores experiencias. (Bourdieu, & Wacquant, 2005)

 

    Siguiendo estas reflexiones y volviendo al agua, la inclusión de las “Actividades acuáticas” como contenido de la EF escolar plantea similares características y desafíos. Es innegable la influencia y tradición de la natación deportiva en nuestro país³. Omnipresente fundamentalmente en los ámbitos de la educación no formal. Tal es así que aún el proceso de familiarización con el medio acuático suele reducirse a una adaptación para las técnicas deportivas en todos sus gestos: cuatro técnicas, salidas, virajes, nados lineales. El perfeccionamiento técnico persigue la búsqueda de la eficacia, de posiciones hidrodinámicas, de la horizontalidad y codos altos. El proceso educativo o de instrucción se centra en las técnicas o habilidades básicas. Los programas acuáticos suelen escalonarse por niveles jerárquicos y de acuerdo al logro técnico. Estas consideraciones no pretenden negar el valor formativo de la natación deportiva, simplemente problematizar su práctica de enseñanza como deporte de la escuela. Desde un punto de vista preventivo y como medio de apropiación cultural, no sería funcional a las necesidades del medio natural y a la diversidad de prácticas corporales acuáticas que implican lógicas internas⁴ diferentes.

 

    La adaptación al medio acuático como práctica corporal (Mauss, 1979) es una habilidad humana básica. Se expresa en la forma en que las personas hacen uso de su cuerpo en una forma tradicional y esto varía de sociedad en sociedad. Permiten conceptualizar que una persona ha aprendido el agua y de qué forma lo ha hecho. Estudios desde la antropología y la historiografía evidencian que en culturas tradicionalmente vinculadas al mar o al océano, las prácticas corporales acuáticas como el buceo en apnea, el deslizar olas, dominar embarcaciones o nadar, suceden naturalmente. (Mead, 1972; González, 1996; Schagatay, & Abramson, 2014)

 

    En relación a la prevención de ahogamientos⁵, Moran (2013) define a la competencia acuática como integración de todas las habilidades acuáticas personales que ayudan a prevenir el ahogamiento, así como su asociación de conocimientos sobre seguridad acuática, actitudes y conductas que facilitan la seguridad en, sobre y alrededor del agua (Moran, 2013). Desde esta perspectiva, la enseñanza acuática debería considerar las características del alumnado, únicas geográfica y socioculturalmente, las competencias necesarias para prevenir ahogamientos o resolver situaciones de riesgo (Stallman, Moran, Quan, & Langendorfer, 2017), así como la forma en que se enseñan dichos contenidos y se construye la relación con el medio.

 

    El uso de estrategias de enseñanza que promueven la autonomía del alumnado plantea sustanciales diferencias frente a los estilos docentes más directivos y controladores en la construcción de los saberes acuáticos preventivos. Podrían habilitar diferentes formas de desarrollo de la motricidad acuática y de vincularse con el medio. Fundamentalmente, porque resaltan o inhiben la toma de decisiones con respecto a la propia experiencia, aspecto fundamental de la prevención. A través de la investigación en el programa “Guardavidas junior” (Ortiz, 2019), de educación acuática preventiva para escolares, se plantea elaborar una práctica educativa focalizada en procesos que estimulen la autoadaptación al medio acuático y la autoevaluación. Complementariamente, presentar recursos para problematizar las prácticas acuáticas e identificar las condiciones que pueden contribuir a potenciar el desarrollo individual.

 

Métodos

 

    “Guardavidas Junior” es una propuesta que está dirigida a escolares de sexto año, 11 y 12 años. Funciona dentro del horario curricular, en dieciocho clases del programa de EF. Abarca algunas escuelas públicas de Montevideo, en un área caracterizada por la presencia de playas pero también de otros espejos de agua de fácil acceso.

 

    Fue necesario construir la identidad de esta forma acuática de la escuela. Dar respuestas a problemáticas involucra articular dos etapas, la ruptura y la estructuración. La primera supone identificar y romper con aquello que se da por dado, ideologías, prejuicios, hábitos y disciplinas que no permiten resolver claramente los problemas, separar la opinión (experta) del discurso científico. La ruptura es condición para la segunda etapa de estructuración del objeto científico en un marco referencial con sentido crítico-reflexivo que permitiría comprender posibles respuestas al problema y transformarlo en problemática. (Gómez, & Minkevich, 2009, p. 19)

 

    Durante los años 2012 y 2013 se desarrolló un trabajo de investigación-acción (Ortiz, 2019) que ayudó a generar esa ruptura, deconstruir la formación, repensar la experiencia de vida y situar la docencia en aguas más movilizantes. La modalidad seleccionada fue la investigación-acción crítica. Latorre (2003, p. 31) plantea que ésta “… no se limita a mejorar un conocimiento y juicio práctico, sino que va más allá de sus posibilidades crítico-interpretativas: la investigación está comprometida en la transformación de las prácticas colectivas” (Latorre, 2003, p. 31). Siguiendo el modelo propuesto por Kemmis (Kemmis, 1989, apud Latorre, 2003), el proceso de investigación se integró por ciclos consecutivos, de cuatro fases interrelacionadas cada uno: planificación, acción, observación y reflexión, formando a decir del citado autor, una espiral autorreflexiva de ciclos de conocimiento y acción.

 

    Entonces, ¿cómo se puede pensar y construir una práctica acuática de la escuela? Gómez, & Minkevich (2009) plantean como posibles problemáticas⁶ a las actividades motrices en el agua en sus compromisos corporales, orgánicos, motrices, psíquicos y sociales y el diseño de estrategias en la natación, la diversidad individual y cultural de los alumnos y de los grupos escolares en la EF.

 

    Aisenstein (2009) propone el diálogo con la cultura, incluyendo a otras prácticas y saberes del campo de la cultura física para modificar matrices discursivas homogeneizadoras y disciplinantes y generar nuevas. Entonces es posible resignificar el cuerpo en la EF escolar como fuente y medio por excelencia de los procesos educativos; reconocer la diversidad del alumnado y de las comunidades para pensar en la selección de los contenidos y en los modos de producción cultural.

 

    Similarmente Parlebas (2014) desde la praxiología motriz, sostiene que proponer nuevos puntos de vista supone un acto de indisciplina. A través de la acción motriz como objeto de estudio, es posible tener en cuenta a la totalidad de la persona, expresada por medio de sus conductas motrices, solicitando de manera combinada las diferentes dimensiones orgánica, emocional, cognitiva o relacional. Desde esta concepción, la acción motriz como denominador común de todas las actividades físicas lúdico-deportivas, como las acuáticas, brinda identidad y unidad a la praxiología motriz como disciplina autónoma que puede dialogar con otros campos de conocimientos de forma transdisciplinar o interdisciplinar y desarrollar la especificidad de la EF. (Parlebas, 2014)

 

    En relación al anclaje cultural y en referencia al proceso de transposición didáctica, si es esta la práctica acuática que ha de acompañar el ciclo vital de los individuos como referencia, requiere incluir otros códigos como la salud, la sociabilidad, el placer o el divertimento (Bracht y Caparroz, 2009). Desde la perspectiva de la autoría, la sensibilidad y la afectividad, otros conocimientos referidos a su transferencia a diferentes espejos de agua de la propia geografía, las dinámicas acuáticas en espacios naturales, la identificación de riesgos y comportamientos seguros, prácticas diversas. Si una cierta vigilancia epistemológica, conserva la esencia de ese saber original, en el caso acuático, se debería definir cuál es o debería ser ese saber original y qué forma adoptará el proceso de transposición. (Miramontes, & Beer, 2017)

 

    Es necesario identificar la posible lógica interna que requiere esta práctica entendida como situación motriz. En cuanto a la relación del practicante con el medio físico y sus compañeros sería necesario habilitar un diálogo entre pares y del alumno con el entorno acuático. Esta situación debería ofrecer variables que permitan experimentar las habilidades acuáticas de acuerdo a diferentes informaciones, que tengan puntos en común con posibles escenarios naturales y aprovechen la diversidad de los grupos heterogéneos. La competencia de información es determinante de las conductas motrices y de las peculiaridades de los aprendizajes motores. En este sentido las prácticas que más se acercan a lo “salvaje”⁷ requieren un ajuste a la novedad y solicitan una mayor adaptación. En cuanto a la interacción entre compañeros, la relación debería ser de cooperación conformando situaciones sociomotrices (Parlebas, 1996). Es decir, en la forma acuática escolar podemos pensar en lógicas internas más ricas de las que ofrece la natación o las simples habilidades y estos factores deberían influenciar también las elecciones pedagógicas. Desde ese trabajo se buscará compartir algunas de esas reflexiones y acciones que hoy estructuran las prácticas como celebración del encuentro en el agua.

 

Resultados

 

    El primer paso fue acerca de los saberes que debería involucrar esta práctica, de qué situaciones motrices habría de valerse. El segundo paso fue adaptarlos a la metodología que se ajustaba a que los alumnos pudieran tener una visión crítica del medio.

 

    En el campo de la enseñanza acuática, los estilos de enseñanza implican una cierta forma de oralidad que responde a la lógica de la propia práctica (Ron, 2003). Los de apoyo a la autonomía podrían promover la adaptación natural al medio, basada en las características del alumnado, habilitando múltiples formas de expresión de la motricidad acuática, conformando un proceso educativo. Los estilos controladores estarían caracterizados por una oralidad (Ron, 2003) obediente a la lógica de la reproducción de conductas acuáticas normalizadoras, pudiendo presentar dificultades para contemplar los diferentes ritmos de aprendizaje. Constituyendo así un modo de corporalidad por adiestramiento que interiorizaría un ser controlado. La estrategia se basó en estilos de enseñanza cognitivos y creativos. Se incluyeron además juegos de roles que simulaban posibles situaciones de riesgo que los alumnos resolvían a través de preguntas orientadoras y la reflexión sobre la propia práctica.

 

    Desde la reflexión inicial y la literatura disponible del área se apostó a que los alumnos desarrollaran habilidades de supervivencia, flotar y lograr nadar una distancia de 25 metros, además de otras diversas habilidades. La tensión residía en no poder salir de la directividad para desarrollar formas de nado. Bajo la progresión y distancias impuestas, el clima de clase caía en la monotonía. Quienes no lograban seguir el ritmo, quedaban más atrás aún. El énfasis en este aspecto quitaba tiempo para esas otras actividades, creadas por el equipo docente, bajo la creencia de que debían tener un papel más protagónico pero fundamentalmente no se lograba llegar a todos.

 

    Como docentes de EF y guardavidas, se daba por sentado que los alumnos iban a la playa. Sin embargo, en el transcurso de la investigación hubieron dos alumnos que iban a una cantera con amigos y hermanos más grandes. Su motricidad acuática era excelente. Nunca habían participado de ninguna propuesta educativa acuática. También se observó que superada cierta autonomía, algunos alumnos desarrollaban formas de nado formales simplemente por imitación, por querer ir de un punto al otro de la piscina persiguiendo sus propios fines en los momentos libres. ¿Cómo aprenden y de qué forma se enseña?. Se analizó que en sus procesos no había estado presente una progresión, no habían experiencias de mayor a menor equilibrio, no habían panchos ni tablas, ni hacían pie todo el tiempo, de hecho uno de sus desafíos era ir a lo hondo obviamente.

 

    En estas situaciones, se identificaron como motores de aprendizajes a la interacción, la motivación intrínseca de realizar un desafío autogestionado o promovido por pares, diversión y disfrute del espacio acuático pero sobre todo oportunidades de poner todo eso en juego. Aquello que se sabía enseñar como técnica, se presentaba como habilidad básica humana. En la reflexión sobre la prevención, aquellos alumnos más temerosos o inseguros no eran quienes más se aventuraban en desafíos. El centro debían ser situaciones motrices que provocaran interacción, desafíos, emociones positivas y que habilitaran a cada alumno a tomar decisiones con respecto a cada propuesta como parte de la identificación crítica de las propias posibilidades, límites y del entorno acuático (Ortiz, 2019). El centro eran los alumnos y sus trayectos podían ser personales y multidiversos.

 

    En cuanto a la evaluación, se observaron notables diferencias en la evaluación inicial y en los procesos de aprendizaje entre los alumnos de escuelas de contexto crítico y los de escuelas comunes (Ortiz, & Fungi, 2015). Desde esta instancia se dividía al grupo en dos niveles. Al cambiar la visión sobre los procesos, cambió la metodología, los niveles dieron paso al trabajo en estaciones por experiencias, con desafíos en parejas o en pequeños grupos sin distinciones por niveles, o actividades de todo el grupo en conjunto.

 

    Desde una propuesta de educación acuática preventiva, una visión cultural diversificada y habilitante de las expresiones de los alumnos, se ejemplifican algunas de las situaciones motrices para el desarrollo las competencias de flotación y por otro lado, las propulsivas bajo el concepto de moverse a través del agua (Stallman, Moran, Quan, & Langendorfer, 2017). Apoyados en Vygotski (1994), elegimos la categoría de experiencia como complemento del concepto de situación motriz o competencia acuática (Stallman, Moran, Quan, & Langendorfer, 2017), porque considera un proceso mediado por la propia historia integrando a la emoción, la interpretación y la conciencia de la situación. La experiencia se presenta como la indivisible unidad de las características personales y las características situacionales representadas en una experiencia emocional, por lo que cada proceso es único.

 

    Ejemplos de experiencias para desarrollar competencias de flotación (Stallman, Moran, Quan, & Langendorfer, 2017):

 

    “Cine mudo”: En parejas o tríos, jugar un cine mudo abajo del agua. Previamente se acuerda la categoría: deportes, animales, etc.

 

    “Aguantar debajo del agua”: En parejas, uno sentado en el borde controla el tiempo, el otro dentro del agua tomado de los tobillos del compañero lo realiza. Cambiemos turnos buscando superarnos. ¿Qué pasó cuando estaban abajo del agua? -Subíamos, flotábamos ¿Por qué? - estábamos llenos de aire, flojitos. O sea que flojitos y llenos de aire ¿flotamos?

 

    “Esperar a flotar”: Entonces vamos a probar llenarnos de aire, quedarnos flojitos y esperar a flotar en diferentes formas / en parejas en formas creativas / con otros grupos.

 

    “Flotación de supervivencia”: Si estamos en una situación de riesgo y no hacemos pie qué podemos hacer? - Flotar. ¿Qué parte del cuerpo es importante que quede afuera del agua? - La nariz, la boca - la cara. ¿Es importante que los pies estén arriba? - No importa. Puedo moverme? - Sí. ¿Y si no sé cuánto va a durar la situación? - Hay que ahorrar energía. ¿Cuánto tiempo creen que pueden flotar? ¿Cómo podemos pedir ayuda? Uno flota, el compañero observa. Ponemos en común las observaciones y vuelta a la práctica.

 

    “Flotación de supervivencia en un tren de olas”: la mitad del grupo realiza flotación entre el andarivel y el borde, durante cierto tiempo, la otra mitad sentada en el borde, realiza patadas con variaciones de ritmo simulando un tren de olas. A través de preguntas orientadoras los alumnos deducen cómo sobrellevar la situación (esperando bajo el agua a que pasen las olas más fuertes, entre otras).

Ejemplos para desarrollar competencias propulsivas (Stallman, Moran, Quan, & Langendorfer, 2017), moverse a través del agua:

 

    “Desde aquí hasta allí”: Desde los 12 metros seleccionando la salida hacia lo llano o profundo con cualquier forma propulsiva, con la ayuda del borde o de un elemento a elección para flotar.

 

    Con autoevaluación: ubicamos marcas cada 2 metros en el borde y miden cada vez hasta donde llegan con autonomía.

 

    Con un elemento de flotación a elección pero cada vez en una forma diferente/ sin elementos de flotación, ¿qué podemos hacer si nos cansamos? - Flotar. Nadar y flotar.

 

    En parejas, ambos deciden hasta dónde y cada uno a su forma. Ídem pero con obstáculos o uno propone habilidades o desplazamientos y el otro imita.

 

    En una corriente de retorno. Un grupo forma dos columnas enfrentadas empujando el agua con sus manos hacia un extremo del carril. El otro experimenta pasar contra la corriente, ¿cómo salir? - Por el costado; ídem a favor de la corriente.

 

    A través de la experiencia surge el vínculo con el medioambiente acuático. Vygotski (1994), refiere que el medioambiente es una fuente de desarrollo de las características humanas y las formas de actividad más especializadas, no solo su escenario. Los pares más capaces representan la zona de desarrollo próximo. En este espacio deben encontrarse diferentes formas de motricidad y expresión. Cuando los alumnos menos experimentados trabajan con alumnos más capaces, mayor es su aproximación a la forma ideal, a la zona de desarrollo potencial y en esto reside la riqueza de trabajar desde la diversidad.

 

Discusión

 

    En acuerdo con Rockwell (2000), es en este plano de la co-construcción cotidiana donde el encuentro en una actividad permite ultrapasar el contenido cultural objetivado en el conjunto de signos y herramientas disponibles en ese espacio, lo que lleva a producir y transformar el conocimiento. Si se piensa en un proceso educativo acuático de la escuela, cuál es el contenido cultural a objetivar mediante el proceso de transposición didáctica y cuáles serán las estrategias que pautarán el encuentro son cuestiones esenciales a repensar.

 

    Según Vygotski (1994), todas nuestras potencialidades han sido creadas durante el curso histórico de la humanidad, estas formas ideales perfeccionadas por la humanidad son las que deberían aparecer como resultado final del desarrollo y prevalecer en el medioambiente. Las funciones psicológicas superiores del niño, sus atributos superiores, específicos del ser humano, originalmente se manifiestan como conductas colectivas, como formas de cooperación con otras personas y recién después se convierten en funciones internas de su personalidad (Vygotski, 1994). Podríamos decir que desde situaciones sociomotrices acuáticas de cooperación es posible pensar en una educación acuática de la escuela en diálogo con la cultura para un vínculo crítico con el medioambiente.

 

Conclusiones

 

    Pensar en los saberes acuáticos de la escuela nos involucra en el diálogo y la reflexión, acerca de cuál es la cultura corporal acuática que podríamos promover, su forma y su lógica interna. La reflexión y la investigación contribuyen a identificar culturas acuáticas de diferentes entornos educativos. Seguramente sean diferentes en la ciudad, en áreas rurales, en espejos de aguas calmas, en espejos de aguas movidas y cuando no hay espejos de agua naturales. Responder a problemáticas específicas involucra dialogar con otras voces, otros campos, otras prácticas, sin perder la identidad por ello, sino construirla.

 

Por otro lado, cuando nos animamos a habilitar y tomar como recursos didácticos vivos a nuestros alumnos en sus diferentes formas de expresión, estamos permitiendo generar cultura. Ya que los saberes acuáticos en una situación educativa serán no solo producidos sino transformados. Entonces hacia dónde van esas transformaciones, van hacia formas ideales o estamos diversificando esas formas ideales, ¿qué sucede cuando no lo hacemos?.

 

    Desde una experiencia de transposición didáctica de educación acuática para la prevención en la educación física escolar, reivindicamos la conexión, la toma de decisiones, la imaginación, la motivación y el fortalecimiento de la autoestima como factores de protección vital. Volviendo a la dimensión de co-construcción de Rockwell (2000), es esencial tomar en cuenta la profunda subjetividad de la experiencia escolar, no solo en la propia historia de vida sino como construcción de la historia de la humanidad, la historia de nosotros.

 

Notas

1. CEIP (ed. 2013). Programa de Educación Inicial y Primaria. Montevideo: Rosegal.

2. La teoría de la forma escolar refiere a una configuración socio-histórica que funciona como unidad. Surge desde determinadas formaciones sociales, obedece a formas políticas, se constituye y tiende a imponerse. Más allá de los conflictos que la movilizan, instaura modos de socialización. La forma escolar permite pensar en el cambio. (Vincent et al., 2001)

3. Esta tradición se evidencia desde las primeras actas de la Comisión Nacional de Educación Física como principal organismo de la educación física no formal. CNEF (1922) Acta de resolución 9424. Archivos de la CNEF. Resoluciones 5 de diciembre de 1922, p. 4175. CNEF. (1924) Acta de resolución 14842, 14844. Archivos de la CNEF. resoluciones del 3 de febrero de 1924, p. 1048.

4. Refieren al conjunto de características pertinentes a cada situación motriz, los rasgos objetivos de motricidad que la constituyen. Puede ser develada como de cooperación, de antagonismo, como sistema de interacciones particular. (Parlebas, 1996)

5. Se define como el proceso de experimentar dificultades respiratorias por inmersión o sumersión en un líquido (Van Beeck, Branche, Szpilman, Modell, & Bierens, 2005). Algunos de sus factores de riesgo son la pobreza, niñez, adolescencia, el fácil acceso a espejos de agua, la falta de habilidades acuáticas y de sensibilización respecto a la seguridad en el agua y a los comportamientos seguros. (Szpilman, Bierens, Handley, & Orlowski, 2012)

6. Las problemáticas tienen se fundamentan en cuestiones ligadas a lo humano cuando son construidas con sentido crítico-reflexivo, como enfoques teóricos que se adoptan para examinar un problema y elaborar respuestas pertinentes en el marco de un campo disciplinar. (Gómez, & Minkevich, 2009)

7. Las prácticas “salvajes” promueven un diálogo permanente entre el practicante y el espacio, anticipación, estado de alerta, percepción de indicios. En contraposición las prácticas domésticas ofrecen un medio estandarizado y la acción motriz se orienta al automatismo como en la natación o el atletismo. (Parlebas, 1996)

Referencias

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 270, Nov. (2020)