rouissi.abdelkader@gmail.com

salvador.garcia@ua.es

alberto.ferriz@ua.es

*Graduado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (Universidad de Alicante)

Máster en profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, 

Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (Universidad de Alicante)

Actualmente trabaja en el Centro de formación de menores en la ciudad de Villena (Alicante)

y es colaborador del grupo de investigación de la Universidad de Alicante

**Doctorando en Investigación educativa

Licenciado en Ciencias de la actividad física el deporte (Universidad de Alicante)

Diplomado universitario en profesorado de Educación Primaria (UA)

Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante

***Doctor en investigación educativa (Universidad de Alicante)

Licenciado en Ciencias de la actividad física el deporte (UA)

Diplomado universitario en profesorado de Educación Primaria (UA)

Máster en Investigación educativa (UA)

Profesor de Educación Física en el CEIP Virgen del Remedio de Alicante

Profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante

(España)

Recepción: 02/02/2020 - Aceptación: 13/09/2020

1ª Revisión: 29/07/2020 - 2ª Revisión: 10/09/2020

Documento accesible. Ley N° 26.653. WCAG 2.0

Cita sugerida: Rouissi, A., García Martínez, S., & Ferriz Valero, A. (2020). Una experiencia gamificada en Educación Física. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(269), 126-138. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i269.1974

 

Resumen

    La gamificación consiste en trasladar las características del juego a un contexto educativo-profesional, con la posibilidad de resolver problemas o mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. En la asignatura de Educación Física la gamificación ha irrumpido como estrategia para dar sentido a los juegos pudiendo mejorar la satisfacción del discente y su nivel de implicación en las sesiones de educación física. Por ello,el presente artículo, persigue alcanzar los objetivos de analizar el grado de satisfacción de los estudiantes de educación secundaria de una experiencia gamificada, así como sus ventajas e inconvenientes de esta. Método: Se ha realizado una investigación cualitativa donde se analiza la información recopilada de los participantes del estudio, mediante una entrevista semi-estructurada que tuvo lugar después de la experiencia de gamificación en un instituto público de Educación Secundaria de la provincia Alicante. Resultados: Una parte de los resultados obtenidos han revelado una alta satisfacción de la mayoría de estudiantes en varias de las categorías emergentes (la diversión, cumplir misiones, trabajar en equipo y el seguimiento del progreso de su aprendizaje) mientras otras han demostrado un rechazo hacia la competición y la dificultad del contenido. Conclusiones: Se puede concluir señalando que la experiencia gamificada llevada a cabo ha sido satisfactoria en cuanto a que aumenta el interés y la percepción del estudiante y que también, durante el juego, están aprendiendo y evolucionando, siempre y cuando el contenido esté bien diseñado y su grado de dificultad sea el adecuado y alcanzable para los estudiantes.

    Palabras clave: Gamificación. Métodos de enseñanza. Educación Física.

 

Abstract

    Gamification consists of transferring the characteristics of the game to an educational-professional context, with the possibility of solving problems or improving the teaching and learning process. In physical education subject, gamification has emerged as a strategy to make sense of games and improve student satisfaction and their level of involvement in physical education lessons. For this reason, this article seeks to achieve the objectives of analyzing the degree of satisfaction of secondary education students in a gamified experience, as well as its advantages and disadvantages. Method: The methodology has been qualitative and descriptive where the information collected from the analyzed sample is analyzed, through a semi-structured interview that took place after the gamification experience in a public institute of Secondary Education in the province of Alicante. Results: A part of the results obtained have revealed a high satisfaction of the majority of the students in several of the emerging categories (fun, completing missions, teamwork and monitoring the progress of their learning) while others have shown a rejection towards the competition and the difficulty of the content. Conclusions: It can be concluded by pointing out that the gamified experience carried out has been satisfactory in the fact that it increases the student's interest and perception and that they are also learning and evolving during the game, as long as the content is well designed and its degree of difficulty is adequate and achievable for students.

    Keywords: Gamification. Teaching methods. Physical Education.

 

Resumo

    A gamificação consiste em transferir as características do jogo para um contexto educacional-profissional, com possibilidade de resolução de problemas ou melhoria do processo de ensino e aprendizagem. Na disciplina de Educação Física, a gamificação surgiu como estratégia para dar sentido aos jogos, podendo melhorar a satisfação do aluno e seu nível de envolvimento nas sessões de educação física. Portanto, este artigo busca atingir os objetivos de analisar o grau de satisfação dos alunos do ensino médio com uma experiência gamificada, bem como suas vantagens e desvantagens. Método: Realizou-se uma investigação qualitativa onde são analisadas as informações recolhidas dos participantes do estudo, através de uma entrevista semiestruturada que decorreu após a experiência de gamificação num instituto público de Ensino Secundário da província de Alicante. Resultados: Alguns dos resultados obtidos revelaram uma elevada satisfação da maioria dos alunos em várias das categorias emergentes (diversão, cumprir missões, trabalho em equipa e monitorizar o progresso da sua aprendizagem), enquanto outros mostraram uma rejeição em relação a competição e a dificuldade do conteúdo. Conclusões: Pode-se concluir apontando que a experiência gamificada realizada tem sido satisfatória na medida em que aumenta o interesse e a percepção do aluno e que também, durante o jogo, ele está aprendendo e evoluindo, desde que o conteúdo seja bem elaborado e seu grau de dificuldade é adequado e alcançável para os alunos.

    Unitermos: Gamificação. Métodos de ensino. Educação Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 269, Oct. (2020)

---

 

Introducción 

 

    La mayoría de los adolescentes, dedican gran parte de su tiempo de ocio a las tecnologías digitales y en concreto a los juegos electrónicos (Espejo Garcés et al, 2015). Este último, está considerado como una fuente llena de información, por su naturaleza, que ofrece un ámbito de espontaneidad y que facilita la transmisión de información y la adquisición de destrezas, puede ser una herramienta poderosa para adquirir conocimiento y mejorar el proceso de aprendizaje. (Sauvé et al., 2007)

 

    La actividad lúdica, permite a los participantes actuar de forma independiente y creativa, construye relaciones sociales entre los miembros participantes y ofrece diferentes soluciones variables según los problemas a los que se enfrentan juntos. En otras palabras, la actividad lúdica ofrece un ámbito semejante al real que ofrece la práctica de la ciudadanía. (Linaza, 2013)

 

¿Qué es la gamificación? 

 

    El término de gamificación surgió en el año 2010, trata del uso y la transposición de los mecanismos del juego y los videojuegos en un campo no lúdico (Deterding et al., 2011). La tendencia de este concepto de gamificación y la idea de usar los mecanismos del juego para persuadir a la audiencia se potenció con el uso de medios digitales (Zichermann, & Cunningham, 2011). La gamificación se puede definir como el uso de elementos y técnicas de juego en un entorno de aprendizaje adaptado digitalmente o no para aumentar la motivación de los estudiantes (Dicheva, 2015). Desde entonces se han propuesto diferentes definiciones:

    "La gamificación es el uso de elementos de diseño del juego en contextos no relacionados con el juego". (Deterding et al., 2011, p. 2)

 

    “El hecho de pensar como en un juego y usar la mecánica del juego para resolver problemas e interesar a los usuarios". (Zichermann, & Cunningham, 2011, p. 11)

 

    “La gamificación consiste en introducir estrategias y dinámicas propias de los videojuegos en contextos ajenos o no lúdicos a fin de modificar conductas, comportamientos y habilidades de las personas”. (Hernando et al., p. 2)

    En relación con la gamificación y la educación, los videojuegos ofrecen una amplia gama de formas de involucrar a los estudiantes en el medio educativo y facilitan su integración en los grupos de iguales (Plass et al., 2015). Los elementos y las mecánicas de los juegos generan un mayor nivel de compromiso y motivación de los usuarios a las actividades y procesos en los que están involucrados (Kiryakova et al., 2014). Los obstáculos y dificultades que debe superar el jugador para ganar el desafío se manifiestan en el conjunto de conocimientos y competencias que el estudiante debe adquirir para alcanzar el aprendizaje (Aznar-Díaz et al., 2017). El seguimiento del progreso en los juegos está determinado por los niveles de conocimiento y habilidades logrados del aprendizaje (Glover, 2013). Los logros, los puntos, las insignias, es más que una recompensa, también es una forma de clasificación que indica el nivel de éxito y puede funcionar como incentivo para que el discente se esfuerce más. (Aznar-Díaz et al., 2017)

 

    Sin embargo, en una actividad gamificada, casi todos los elementos que se usan como recompensas favorecen la motivación extrínseca, lo que en algunos momentos puede convertirse en factores desmotivadores (Glover, 2013). Además, el uso de tablas de clasificación favorece la comparación entre los estudiantes, lo que genera un ámbito competitivo más que colaborativo y eso puede afectar negativamente sobre la participación de los estudiantes menos competitivos y los que tienen orientación hacia el aprendizaje, más que el rendimiento y tener éxito (Zichermann, 2011). En el mismo sentido, se afirma que “el aumento de la comparación social, la competencia y la recompensas son perjudiciales para la motivación a largo plazo”. (Cordero Brito, 2017)

 

    Por otra parte, en relación con la gamificación y comportamiento, los jugadores de videojuegos dedican mucho tiempo a realizar tareas y actividades para lograr premios, lo que implica un alto nivel de concentración, esfuerzo físico y mental (Zichermann, & Cunningham, 2011). La gamificación proporciona instancias de aprendizaje activo y una oportunidad de retroalimentación, que motiva a los estudiantes a participar activamente en la clase y mejorar su aprendizaje, pero también el uso no estudiado de algunos elementos (clasificaciones, logros, insignias…) puede favorecer una motivación extrínseca más que intrínseca o incluso provocar una desmotivación (Moreno, & Agapito, 2016). Por tanto, la gamificación puede generar una situación que conlleva beneficios sociales a los jugadores-usuarios. (Hamari et al., 2014)

 

    En último lugar, relativo a la gamificación y evaluación, la gamificación proporciona continuamente, y de forma regular, información al docente (Geelan et al., 2015). A través de sus elementos, ofrece una herramienta poderosa de evaluación oculta, que facilita la recogida de información amplia y distinta que ofrece cada uno de sus elementos, evitando someter a los educandos a una fuerte presión por ser observado y juzgado por sus acciones, lo que le genera estrés y preocupación. Con la actividad gamificada se logra crear un mundo que acepta el error y con el 'feedback' se convierte el fallo en algo útil para el progreso. (Foncubierta, & Rodríguez, 2014)

 

    Dentro del ámbito de la Educación Física la gamificación se presenta como una herramienta para la mejora de la regulación externa, mejora del rendimiento académico en la enseñanza. (Ferriz el at., 2020)

 

    Por todo ello, el presente artículo, pretende alcanzar los objetivos de analizar el grado de satisfacción de los estudiantes de educación secundaria de una experiencia gamificada, así como sus ventajas y sus inconvenientes.

• La gamificación de forma relativa y proporcional aumenta el interés y la percepción del estudiante sobre la evolución en su aprendizaje y en consecuencia, el grado de satisfacción del estudiante, pero no necesariamente a todos o con la misma intensidad.

• La actividad gamificada mejora la motivación intrínseca y extrínseca, aumenta la participación y provoca la atención del estudiante para esforzarse más, según los intereses de cada discente y los elementos que le incentivan, lo que supone una ventaja a la hora de implementar la gamificación.

    Para diseñar una actividad gamificada útil y potente, en primer lugar, se debe conocer los gustos y las necesidades de los usuarios y, en segundo lugar, el diseñador no puede descuidar los objetivos que se pretenden lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 

Metodología 

 

    La presente investigación es de carácter cualitativo con un diseño cuasi experimental por no probabilístico con medidas de prueba antes y después de la intervención. El programa de intervención tuvo una extensión temporal de una semana.

 

Participantes 

 

    Los participantes en la experiencia propuesta provienen de diferentes nacionalidades, de seis clases de tercer y cuarto nivel de educación secundaria y primer nivel de bachillerato de un centro educativo público de Educación Secundaria. Los participantes del estudio fueron elegidos de forma aleatoria, consta de 102 estudiantes, de los cuales 49 sujetos eran hombres (48,04%) y 53 sujetos eran mujeres (51,96%), con edades comprendidas entre 14 y 18 años (media ± 15,55 años). Al comienzo de clase, se explicó a los estudiantes el propósito de esta investigación sin describirla completamente para no influir en las respuestas.

 

Instrumento 

 

    Se utilizó una entrevista semiestructurada como instrumento útil y pertinente para la investigación desarrollada (Fernández Truán, 1996), respetando las reglas para la formulación de preguntas en una entrevista (Díaz Bravo et al., 2013). Se eligieron cuatro preguntas abiertas para permitir al discente expresar libremente su opinión. Las preguntas fueron: Comenta ¿qué es lo que más te ha gustado de esta actividad? ¿Por qué? Comenta ¿qué es lo que menos te ha gustado y por qué? ¿Qué ventajas observas con respecto a otro tipo de actividad que sueles realizar en las clases de Educación Física? ¿Qué problemas has encontrado a la hora de llevar a cabo la actividad?

 

Procedimiento 

 

    La intervención se llevó a cabo durante la segunda evaluación del curso académico, concretamente en la sexta semana lectiva.

Previamente, antes de comenzar la intervención, se contactó con el jefe de departamento de Educación Física para que facilitar el permiso de la directora y poder desarrollar la investigación, posteriormente se contó con la aprobación de los familiares de los estudiantes para participar en el proceso de investigación a través de consentimiento informado.

 

    Además, se llevó a cabo mediante un programa de intervención en el que se efectuaron un total de dos sesiones con el grupo experimental en las clases de Educación Física. Esta intervención consistió en el diseño de una sesión de orientación según el Real Decreto 87/2015 y 126/2014, con estructura gamificada que se centra en los elementos principales que se pueden encontrar en los videojuegos (Kapp, 2012; González González et al., 2015): misiones, puntos, niveles, logros y clasificación. Cada discente, tenía una tarjeta individual (carnet de participante) que mostraba los puntos que ganaba en función de los objetivos logrados, su nivel en la actividad, las insignias que podía obtener realizando ciertas tareas bien definidas y la clasificación que había logrado. El educando participante, tenía la libertad de elegir hacer la experiencia en grupo o individual y se repartieron libremente en grupos de 2 personas y de forma individual.

 

    Para llevar a cabo la actividad, cada grupo eligió la pista que quería en los mapas colgados en la base, concretamente en este caso era el gimnasio, y localizó las balizas que se habían escondido previamente por todo el centro con su correspondiente código de control. Una vez terminaron las misiones de la zona que han elegido balizas volvieron a la base donde el jefe de la base verificó los códigos. Después de la verificación, el equipo cogió otra pista para ir a buscar las balizas y así sucesivamente hasta que terminaron todas las misiones. Al final de esta intervención, se invitaron a los estudiantes a responder a las preguntas de la entrevista seleccionadas para este estudio.

 

    Tras recoger las entrevistas, se redactó y ordenó en una hoja de cálculo (Excel Microsoft Office 2016). A continuación, se codificaron las respuestas y se agruparon en categorías.

 

Resultados 

 

    En el siguiente apartado, se presentan los resultados distribuidos según dos temáticas principales. En las tablas aparece el número de veces que se ha repetido un código según género y su porcentaje, la frecuencia absoluta (FA) y el porcentaje de la FA (% FA).

 

Grado de satisfacción del educando en la experiencia gamificada 

 

    Según los resultados obtenidos en la Tabla 1, se revela que casi la mitad de los discentes (49,07%) apreciaban el trabajo en equipo, mientras que un 20,37% elegía la actividad por ser divertida en general, y un 14,81% prefería cumplir misiones y acumular puntos. Además, un número reducido de la muestra (7,41%) les gustaba competir y ganar, y un 4,63% escogía colaborar con los equipos rivales.

 

    En cuanto a las diferencias más relevantes encontradas según el género, los datos de la Figura 1, muestran que un 38,5% del total de los chicos y un 59% de las chicas están a favor del trabajo en grupo.

 

    Por otro lado, prácticamente el mismo porcentaje por género (19,2% en chicos y 21,4% en chicas) elegía la actividad por ser divertida en general. Además, los chicos focalizan el cumplimiento de las misiones y de ganar puntos en un mayor porcentaje que las chicas (19,23% respecto a 10,71%). Finalmente, se puede observar que el género masculino tiene mayor tendencia a colaborar (11,54%) que las chicas (3,57%).

 

	Chicos	Chicas	FA
Trabajar en equipo	20	33	53
Divertido	10	12	22
Cumplir misiones	10	6	16
Competir y ganar	6	2	8
Colaborar con otros quipos	2	3	5
Todo	3	0	3
Nada	1	0	1
Total	52	56	108

 

 

    A la vista de los resultados de la Tabla 2, casi la mitad de las manifestaciones (46,79%) (58,33% chicos, 37,70% chicas) comentaban que no encuentran nada sobre la propuesta que no les haya gustado. Seguidamente, un 21,10% (18,75% chicos, 26,23% chicas) de las respuestas afirmaban que no les gusta la dificultad de las misiones, un 15,60% (14,58% chicos, 13,11% chicas) de los estudiantes necesitaban más tiempo, y un 13,76% (8% chicos, 18,03% chicas) comentaban que lo que no les gustaba era la competición. Asimismo, un 2,75% de los chicos y 4,92% de las chicas, confirmaba que no les había gustado hacer la actividad individual.

 

    En cuanto a las diferencias más destacables entre género, que aparecen en la Figura 2, se puede afirmar que un 58,33 % de los chicos y 37,70% de las chicas piensa que ningún elemento es despreciado. Además, el 18,75 % de los chicos y el 26,23 % de las chicas opinan que el nivel de dificultad no era el adecuado. Otro tema para tratar sería la falta de tiempo para efectuar el proyecto, donde se ha situado un 14,58% de los chicos y un 13,11% de las chicas. Así mismo, el 8% de los chicos frente al 18,03 % de las chicas afirma que no le gusta la competición. Finalmente, un 4,92 % de las chicas se ha arrepentido de hacer la actividad individual.

 

	Chicos	Chicas	FA
Ninguno	28	23	51
Dificultad contenido	7	16	23
Falta de tiempo	9	8	17
Competición	4	11	15
Hacerlo individual	0	3	3
Total	48	61	109

 

 

Ventajas e inconvenientes de la experiencia gamificada 

 

    En relación con las ventajas que puede ofrecer la actividad gamificada, los valores de la Tabla 3, muestra que los estudiantes generalmente, el 36,89% (36% chicos, 37,70% chicas) encuentran una actividad gamificada más motivadora y divertida que una actividad convencional. Se observa también, una parte importante de la muestra, el 30,10% (28% chicos, 32% chicas) siente que puede retener fácilmente su clase y seguir su progreso el tiempo que dura la actividad gamificada. Otra ventaja identificada por los estudiantes, el 26,21% (24,00% chicos, 28,30% chicas) es el trabajo grupal que fomenta el compañerismo, solicita la comunicación dentro de grupos y facilita el trabajo, mientras que el 5,83% (10 % chicos, 2% chicas) no describen ninguna ventaja y el 0,97% (2,00% chicos) la observan más competitiva.

 

    En cuanto a las diferencias entre género, el 36% de los chicos y el 37,70% de las chicas opinan que es ventajosa la propuesta gamificada efectuada, puesto que la ven motivante. Además, el 28% de los chicos y el 32% de las chicas destacan la progresión y seguimiento de sus resultados, y otra parte de la muestra analizada constata que esta propuesta fomenta el compañerismo (24% de los chicos y 28% de las chicas). Finalmente, un bajo porcentaje afirman que no ven ninguna ventaja (10% de los chicos y 2% de las chicas), y un 2% del total de las perspectivas de los chicos comentan que la propuesta puede generar más competitividad.

 

Tabla 3. Resultados de los inconvenientes de una actividad gamificada

	Chicos	Chicas	FA
Ninguno	37	29	66
Cumplir misiones	9	20	29
La competitividad	0	5	5
Falta de comunicación	0	3	3
TOTAL	46	57	103

 

Figura 3. Resultados del porcentaje de los inconvenientes de una actividad gamificada

 

    En cuanto a los inconvenientes percibidos de la experiencia gamificada (Tabla 3) la mayor parte de los estudiantes no encuentra ninguna dificultad en llevar a cabo la propuesta, el 64,08% (80,43% chicos, 55,88% chicas), mientras que un 28,16% (19,57% chicos, 35,09% chicas) comentó que encontraron cierta dificultad en acabar todas las misiones. Esto es debido, como comentaron algunos alumnos, a la dificultad de las misiones y a la falta de tiempo. Por otra parte, un 4,85% (8,77% chicas) aseguraba que habían encontrado cierta dificultad en la competitividad y les habría gustado tener un ambiente de trabajo más tranquilo. Asimismo, un 2,91% (5,26% chicas) confirmaba que la dificultad era la falta de comunicación.

 

    En cuanto a las diferencias más relevantes entre género, que aparecen detallados en la Figura 3, un alto porcentaje de los chicos (80%) y de las chicas (50,88%), no ven ningún inconveniente en la propuesta efectuada. Seguidamente, el 19,57% de los chicos y el 35,09% de las chicas ven como inconveniente el hecho de no poder cumplir todas las misiones por la dificultad o la falta de tiempo, además del 8,77% de las chicas que ven la competitividad como impedimento. Finalmente, el 5,26% de los chicos comentan que la falta de comunicación puede ser una dificultad que impide llevar a cabo la actividad.

 

Discusión 

 

Satisfacción del alumnado en la experiencia gamificada 

 

    Según la mayoría de las opiniones, el trabajo en grupo es más divertido y motivante. Además, la repartición de las tareas y el apoyo entre los miembros del grupo les facilita el trabajo y les permite conseguirlos objetivos de cada proyecto de forma cooperativa. Este resultado coincide con la opinión de que la gamificación favorece la cohesión del grupo, en trabajo colaborativo y la identificación con cada proyecto. (Hernando et al., 2014)

 

    La gamificación ofrece un ámbito donde puede surgir la motivación intrínseca igual que la extrínseca. La motivación intrínseca se puede manifestar en participar y disfrutar la actividad mientras que la motivación extrínseca se resume en recibir recompensas externas como insignias, puntos y los extras, etc. (Kapp, 2012). Esta conclusión apoya el resultado de la presente investigación de forma notable, ya que el 20,37% ha afirmado que les ha gustado cumplir misiones porque les gustan ganar los desafíos igual que les gusta ganar puntos y obtener insignias.

 

    Además, el discente afirma que por la dificultad o la falta de tiempo no han podido cumplir todas las misiones y como consecuencia ha acumulado menos puntos, ha perdido logros y no ha conseguido el último nivel del juego. A la hora de buscar una explicación, se observa que lo que realmente no le gusta al educando no es la dificultad o la falta de tiempo, sino el perder puntos y no conseguir todos los logros y tampoco una clasificación alta igual que a sus compañeros. A partir de esta idea, considerando que los puntos, los niveles y los logros que usa la gamificación se convierten en una especie de recompensas que funciona como incentivo que hace que el discente se esfuerce más y mejore su rendimiento. (Glover, 2013)

 

Ventajas e inconvenientes de la experiencia gamificada 

 

    En primer lugar y según los resultados recopilados, se puede afirmar que la valoración de la mayoría de los estudiantes acerca del grado de satisfacción con la experiencia de “equipo de elite” ha sido muy positiva, como una experiencia diferente, divertida y motivadora. Este resultado se apoya en investigaciones que afirman que los elementos del juego usado en una gamificacion aumentan la motivacion intrínseca igual que extrínseca. (Ortiz Colón et al., 2018)

 

    Una parte destacable de los resultados afirma, que durante la experiencia se puede controlar y revisar las misiones que han cumplido. Además, se puede identificar las misiones que faltan para lograr para conseguir el siguiente nivel y así disponer de la información suficiente sobre la valoración de su rendimiento. Aparte de este punto, se puede destacar que la gamificación permite una amplia base de información y facilita la autoevaluación. Por ello, motivar al discente para esforzarse más y mejorar su rendimiento (Geelan et al., 2015). Según los comentarios del educando, han sentido frustración y decepción por no acabar la tarea o no lograr insignias -igual que sus compañeras y compañeros- cuyo resultado coincide con otros (Williams, 2012; Morales, & Jéfferson, 2017). En la línea de la mejora del rendimiento, en estudios realizados por Schunk (2012) y Schulz (2016), han encontrado que a partir de la mejora de una de las variables protagonistas en el proceso de enseñanza-aprendizaje como es la motivación, la gamificación ha conseguido mejorar los resultados académicos.

 

Conclusiones 

 

    Se extraen las siguientes conclusiones tras la intervención:

• La gamificación de forma relativa y proporcional aumenta el interés y la percepción del estudiante sobre la evolución en su aprendizaje y en consecuencia, el grado de satisfacción de los estudiantes, pero no necesariamente a todos o con la misma intensidad.

• La actividad gamificada mejora la motivación intrínseca y extrínseca, aumenta la participación y provoca la atención del estudiante para esforzarse más, según los intereses de cada discente y los elementos que le incentivan, lo que supone una ventaja a la hora de implementar la gamificación.

• Para diseñar una actividad gamificada útil y potente, en primer lugar, se debe conocer los gustos y las necesidades de los usuarios y, en segundo lugar, el diseñador no puede descuidar los objetivos que se pretenden lograr en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referencias 

 

Aznar-Díaz, I., Raso-Sánchez, F., Hinojo Lucena, M.A., & Romero Díaz de la Guardia. J.J. (2017). Percepciones de los futuros docentes respecto al potencial de la ludificación y la inclusión de los videojuegos en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Educar, 11-28. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5793233

 

Cordero Brito, S. (2017). Críticas al sistema de gamificación en el ámbito social. ResearchGate. Recuperado de: https://doi.org/10.13140/RG.2.2.18218.82880

 

Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: Defining “gamification”. En Memorias del 15th International Academic MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9-15). Recuperado de: https://doi.org/10.1145/2181037.218040

 

Díaz Bravo, L.,Torruco García, U., Martínez Hernández, M., & Varela Ruiz, M. (2013). La entrevista, recurso flexible y dinámico. Investigación en Educación Médica, 2(7), 162-167. Recuperado de: https://www.redalyc.org/pdf/3497/349733228009.pdf

 

Dicheva, D. D. (2015). Gamification in Education: A Systematic Mapping Study. Educational Technology & Society, 18(3), 75–88. Recuperado de: https://eric.ed.gov/?id=EJ1070047

 

Espejo Garcés, T. G., Chacón Cuberos, R., Castro Sánchez, M., Martínez Martínez, A., Zurita Ortega, F., & Pinel Martínez, C. (2015). Análisis descriptivo del uso problemático y hábitos de consumo de los videojuegos con relación al género en estudiantes universitarios. RELATEC: Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 14(3), 85-93. Recuperado de: https://doi.org/10.17398/1695-288X.14.3.85

 

Fernández Truán, J.C. (1996). Los materiales didácticos en la educación física. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 6, 77-96. Recuperado de: https://recyt.fecyt.es/index.php/pixel/article/view/61086

 

Ferriz-Valero, A., Østerlie, O., García Martínez, S., & García-Jaén, M. (2020). Gamification in Physical Education: Evaluation of Impact on Motivation and Academic Performance within Higher Education. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(12), 4465. Recuperado de: https://doi.org/10.3390/ijerph17124465

 

Foncubierta, J. M., & Rodríguez, C. (2014). Didáctica de la gamificación en la clase de español. Madrid: Editorial Edinumen.

 

Geelan, B., de Salas, K., & Lewis, I. (2015). Improving Learning Experiences Through Gamification: A Case Study. Australian Educational Computing, 30(1). Recuperado de: http://journal.acce.edu.au/index.php/AEC/article/view/57

 

Glover, I. (2013). Play As You Learn: Gamification as a Technique for Motivating Learners. En P. o. Multimedia (Ed.), Hypermedia and Telecommunications 2013. AACE (pp. 1999-2008). Victoria, Canada.

 

González González, C.S., & Mora, A. (2015). Técnicas de gamificación aplicadas en la docencia de Ingeniería Informática. ReVisión, 1(8). Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/299169806

 

Hamari, J., Koivisto, J., & Sara, H. (enero de 2014). Does Gamification Work? In Proceedings of the 47th Hawaii International Conference on System Sciences, Hawaii, pp. 6-9.

 

Hernando, M. M., Arévalo, C. G., & Mon, C. Z. (2014). Play the Game: gamification and healthy habits in physical education. Apunts. Educación Física y Deportes, 71-79. Recuperado de: http://dx.doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2015/1).119.04

 

Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction. Game-based methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer, 336 p, 1-5.

 

Kiryakova, G., Angelova, N., & Yordanova, L. (2014). Gamification in education. 9th International Balkan Education and Science Conference. Edirne, Turkey. Recuperado de: https://www.researchgate.net/publication/320234774_GAMIFICATION_IN_EDUCATION

 

Linaza, J. L. (2013). El juego es un derecho y una necesidad de la infancia. Bordon Revista de Pedagogía, 65(1), 103-117. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4166461

 

Morales, B., & Jéfferson, T. (30 de 10 de 2017). E-learning y gamificación como apoyo al aprendizaje de programación. Recuperado de: http://dehesa.unex.es/handle/10662/6429

 

Moreno, M. G., & Agapito, B. J. (mayo-agosto de 2016). Gamificación y e-learning:estudio de un contexto universitario para la adecuación de su diseño. TCyE. CEF(4), 52-60. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6159607

 

Ortiz- Colón, A.M., Jordán, J., & Agredal, M. (23 de abril de 2018). Gamificación en educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Educ. Pesqui, 44. Recuperado de: https://doi.org/10.1590/s1678-4634201844173773

 

Plass, J. L., Homer, B., & Kinzer, C. (2015). Foundations of Game-Based Learning. Educational Psychologist, 50(4), 258–283. Recuperado de: https://doi.org/10.1080/00461520.2015.1122533

 

Sauvé, L., Renaud, L., & Gauvin, M. (2007). Une analyse des écrits sur les impacts du jeu sur l’apprentissage. Revue des sciences de l’éducation, 33(1), 89-107. Recuperado de: https://doi.org/10.7202/016190ar

 

Schulz, T. (2016). ¡Sé creativo! el jefe de innovación de google sabe cómo. Recuperado de: https://www.xlsemanal.com/actualidad/20160719/se-creativo-jefe-innovacion-google-sabe.html

 

Schunk, D. H. (2012). Learning theories. an educational perspective (6a ed.). Boston: Pearson.

 

Williams, J. (2012). The Gamification Brain Trust: Intrinsically Motivating People to Change Behavior (part 2). Gamesbeat, Panel discussion. Recuperado de: https://venturebeat.com/2012/09/22/the-gamification-brain-trust-intrinsically-motivating-people-to-change-behavior-part-2/#h8geQcI5BUyR5Ihv.99

 

Zichermann, G. (Dirección). (2011). Gamification: The New Loyalty [Película]. Recuperado de: http://vimeo.com/25714530

 

Zichermann, G., & Cunningham, C. (2011). Gamification by design: Implementing game mechanics in web and mobile apps. Canada: O’Reilly Media.

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 269, Oct. (2020)