lucasmaximilianot@gmail.com

Licenciando en Educación Física (UNLu)

Profesor en Educación Física (UNLu)

Diplomado en neurociencias aplicadas al desarrollo

cognitivo motor (Instituto Universitario YMCA)

(Argentina)

Recepción: 29/12/2019 - Aceptación: 20/03/2020

1ª Revisión: 17/03/2020 - 2ª Revisión: 19/03/2020

 

Resumen

    Este articulo pretende visibilizar, desde una mirada actual, la problemática de los estereotipos y representaciones sociales (y por lo tanto culturales) en torno a adolescentes, que surgen durante las clases de Educación Física en las escuelas de nivel medio de la provincia de Buenos Aires, Argentina. En el presente trabajo se indagan dichas cuestiones mediante el análisis de dos vertientes sumamente implicadas en el ámbito escolar: el deporte y las cuestiones de género. 

    Palabras clave: Educación física. Cultura. Género. Estereotipos. Deporte.

 

Abstract

    This article aims to make visible, from a current perspective, the problem of stereotypes and social representations (and therefore cultural) around teenagers, which arise during Physical Education classes in middle-level schools from the province of Buenos Aires, Argentina. In this paper, these questions are explored through the analysis of two aspects that are highly involved in the school environment: sports and gender issues.

    Keywords: Physical education. Culture. Gender. Stereotypes. Sport.

 

Resumo

    Este artigo tem como objetivo tornar visível, a partir de uma perspectiva atual, o problema dos estereótipos e das representações sociais (e, portanto, culturais) sobre os adolescentes, que surgem durante as aulas de Educação Física nas escolas de nível médio da província de Buenos Aires. Argentina. No presente trabalho, essas questões são investigadas através da análise de dois aspectos altamente envolvidos no ambiente escolar: questões de esporte e gênero.

    Unitermos: Educação física. Cultura. Gênero. Estereótipos. Esporte.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 263, Abr. (2020)

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Introducción

 

    La relevancia de hablar acerca de esta problemática durante la adolescencia es debido a la importancia de las percepciones y comportamientos recibidos durante esta etapa, considerados vitales, ya que repercuten luego en su adultez.

 

    Al respecto, Castillo menciona que esta etapa implica la vivencia de diversos cambios físicos, psicológicos y sociales y se considera fundamental en la adquisición de conductas y hábitos relacionados con la salud, que pueden trasladarse a la edad adulta (Castillo, citado en Villaverde, Villarino y Villar, 2009).

 

    No debemos olvidar que los docentes ejercen un rol significativo en la subjetivación de los educandos y los grupos de pertenencia generados en la etapa escolar (ya sea desde su accionar o pasividad), especialmente, a través de los valores inculcados al grupo.

 

    A continuación, se abordarán estas cuestiones, las cuales guardan relación con la cultura y el entorno o contexto en el cual se hallan insertos.

    “La escuela como producto histórico-social, al igual que otras instituciones, forma parte en la construcción de las relaciones sociales y en la subjetividad-objetividad de los sujetos”. (Linares, 2018, p. 56)

    Este articulo pretende visibilizar, desde una mirada actual, la problemática de los estereotipos y representaciones sociales (y por lo tanto culturales) en torno a adolescentes, que surgen durante las clases de educación física en las escuelas de nivel medio.

 

Educación Física, cultura y representaciones sociales

 

    Según Taylor, la cultura es un complejo que incluye conocimientos, creencias, (...) leyes, costumbres y cualquier otra aptitud o hábito adquiridos por el hombre (...). (Taylor, citado en Pedraz y Brozas Polo, 1997). Pedraz le suma a esta definición, los objetos materiales creados por el hombre (aquellos pertenecientes a las dimensiones sociales materiales y simbólicos) (Pedraz y Brozas Polo, 1997). Por lo tanto, la cultura nos atraviesa y nos va determinando.

    “La cultura en su sentido más general es actividad humana, por lo que se constituye como un elemento esencial” (...). (Reynaga Estrada, López-Taylor, González Villalobos y Miranda Campos, 2007, p. 33). Todo hecho humano es un hecho cultural.

    Se aprenden determinadas conductas o comportamientos dependiendo del contexto en el cuales estamos insertos (con amigos, con la familia, en la escuela, etc.), esto conlleva a diferentes formas de vincularse y comunicarse y a ciertas prácticas esperadas. (Linares, 2007)

 

    Al respecto, se suele excluir a la mujer, a la hora de jugar a algún deporte. La mujer ha sido estigmatizada. En muchas de las clases de Educación Física de escuelas de nivel medios se les niega la participación en actividades junto con los varones por ser consideradas “un estorbo”. En estos casos se las discriminan y excluyen del juego por juzgarlas inferiores a los varones.

 

    Esta división de conductas según el género responde, a una reproducción y construcción de una subjetividad, que es determinada por los valores hegemónicos de la sociedad. Estos problemas sociales en el ámbito educativo, como así también sus intervenciones, son construidos social y culturalmente.

 

    Estas representaciones sociales¹ ocurren de la misma manera con algunos chicos. Se espera que jueguen bien al fútbol, y los que no, son excluidos o relegados al arco (excluidos parcialmente en el juego, en cierto sentido). Por otro lado, se los apoda de manera denigrante y se los compara con las mujeres “pateas como niña”. Esto conlleva a considerar a la mujer como inferior al varón en cuanto a motricidad.

 

    Ana María Fernández nos cuenta que estos procesos de interiorización, discriminación y fragilización operan como naturalizaciones. Son procesos invisibilizados socialmente. Esto quiere decir que, a pesar de no estar ocultos a la vista, al considerarlos naturales, no se actúa en consecuencia. Se los ve, pero no se hace nada. (Fernández, 2009)

 

La exclusión de las mujeres en las actividades deportivas a partir de estereotipos

 

    En cuanto al primer caso, Scharagrodsky nos ilustra con su investigación. Durante las clases mixtas de educación física se construye cierta masculinidad y femineidad como productos de relaciones de poder marcadamente desiguales y asimétricas. Se producen comportamientos y actitudes sexistas y estereotipantes. (Scharagrodsky, 2004)

 

    Esto ocurre también durante el lenguaje, el cual contiene un código de género en su utilización. En el lenguaje escolar se pone de manifiestos mecanismos de discriminación hacia la mujer.

 

    El código de género femenino se ve afligido por una negación. Las mujeres son objeto de discriminación y desvalorización durante las actividades físicas-deportivas. (Subirats, citado en Scharagrodsky, 2004)

 

    Podemos decir, que estos prejuicios contienen componentes culturales y, por lo tanto, responden a marcos culturales específicos dentro de un entramado social.

 

    Al respecto, cabe mencionar que en estudios como el de Blández, Fernández y Sierra (2007), se indica que uno de los estereotipos es el considerar que hay deportes más apropiados para las mujeres y otros para los hombres. Se sigue vinculando a los chicos con actividades de fuerza y a las chicas con actividades de ritmo o expresión. Sin embargo los autores cuentan que las chicas o chicos que vencen estas barreras respecto al tipo de práctica realizada sufren comentarios despectivos y sexistas por parte de personas de su entorno. (Sánchez García, Chiva-Bartoll y Ruiz-Montero, 2016)

 

    La escuela funciona como un espacio físico y simbólico en el cual convergen los discursos hegemónicos construidos culturalmente. Dentro de estos discursos, se encuentra por ejemplo la construcción social respecto a la feminidad.

 

    Iris Young señala que “en el desarrollo físico, las niñas adquieren muchos hábitos sutiles de comportamiento corporal femenino como caminar como una niña, mover la cabeza como una niña o reírse como una niña”. (Iris Young, citado en Scharagrodsky, 2004, p. 69)

 

    Es, por lo tanto, un constructo cultural en donde las socializaciones y representaciones de los estudiantes son dependientes del entorno.

 

    Esto nos brinda la idea de que durante el desarrollo o crecimiento de las niñas se produce una influencia del ambiente social y cultural, que las va determinando en su comportamiento femenino, a partir de un tratamiento diferencial.

 

    El cuerpo, como construcción social y cultural que es, conlleva una simbología específica del contexto en el cual se halla inserto. De esta forma se va tejiendo en el imaginario social, saberes y discursos que dominan en el ámbito educativo, transformando y determinando a sus agentes.

 

Varones excluidos dentro de una dicotomía motriz habilidad-torpeza

 

    Con respecto al segundo caso, citaremos a Connell, quien dice que no existe la masculinidad sino diversas masculinidades. Las posiciones entre el “macho” o el “habilidoso” (masculinidades hegemónicas) contrastan y entran en conflicto con “el torpe”, “el mariquita” o “el gordito” que es obligado a ir al arco de fútbol (masculinidades marginadas y/o denigradas). El proceso es marcado por un vocabulario altamente denigrante (mariquita, cobarde, llorón, bebé, etc.). (Connell, citado en Scharagrodsky, 2004)

 

    Lo anterior conlleva a la naturalización de las diferencias; bien biológicamente o bien culturalmente, los estereotipos y las relaciones de poder entre ambos colectivos. Contribuyendo, de esta manera, a eternizar cierta subordinación femenina. (Scharagrodsky, 2004)

 

    Se invisibiliza, omite y excluye una forma de sentir o experimentar, configurando de esta manera, representaciones de género y subjetividades en el imaginario social y cultural de los jóvenes. No solo se acentúan las diferencias y desigualdades entre los estudiantes, sino que aparece también una naturalización en los actos cotidianos y pedagógicos.

 

    Por último, cabe mencionar que lo masculino como el pasaje de la niñez a la adultez, es algo central en la construcción de la identidad de género. Descalificar al otro, como convertirlo en niño, es negarle su adultez y autonomía. (Archetti, 1984)

 

Conclusiones

 

    Debemos tomar en cuenta que los alumnos y jóvenes son sujetos de educación. En torno a ellos se desarrollan una serie de dispositivos (económicos, sociales, culturales y políticos), de los cuales muchas veces no somos conscientes. (Linares, 2007)

 

    La institución escuela es determinante en el desarrollo de una subjetividad, especialmente en los jóvenes. Esta situación exige una mirada crítica por parte de los docentes y de la sociedad en general, ya que la biografía escolar deja huellas profundas en la vida de las personas. Es preciso entonces, prestar especial atención al proceso emocional que se desarrolla durante las clases.

 

    Durante ese proceso emocional se producen frustraciones, presiones, naturalizaciones y estandarizaciones que conforman la verdadera pedagogía desarrollada en la escuela. En el transcurso de la etapa escolar, los estudiantes se instruyen y desarrollan subjetividades, puesto que más allá de los contenidos trabajados, ese molde relacional que visualizamos, los forma y transforma. (Algava, 2018)

 

    Es preciso cambiar esta matriz cultural escolar y desnaturalizar la realidad sociocultural de los estereotipos en los jóvenes durante las prácticas escolares para enriquecer el proceso pedagógico.

 

    Para lograr el cambio cultural se debe comenzar por identificar y visibilizar la problemática en cuestión. A partir de esta lectura de la realidad, y solo entonces, se logrará un progreso educativo de suma importancia para las cuestiones de géneros escolares y los códigos culturales establecidos en un imaginario demarcado por el género.

 

    Más que enseñar contenidos de conocimiento, ser docente significa abrir un espacio para el aprendizaje. Se trata de que el docente construya, por un lado, los conocimientos necesarios y ayude, por el otro lado, en la construcción del sujeto de sí mismo, como sujeto creativo y pensante. (Alicia Fernández, citado en Algava, 2018)

 

    Al respecto, el concepto de deconstrucción, introducido por Jacques Derrida, es de suma importancia.

 

    La deconstrucción exige la fragmentación y critica de las ideas y representaciones, descomponiendo su estructura. Este modelo lingüístico-deconstructivista de entender el mundo no busca “sentidos” sino huellas de ideas. El deconstructivismo no sólo deconstruye, sino también produce nuevas ideas dentro de un proceso dinámico, que nunca termina y obtiene fuerza gracias al empleo de la pregunta ya que todo conocimiento es cuestionable. (Krieger, 2004)

 

    Por lo tanto, se debe deconstruir la idea de jerarquización sobre lo bueno y lo malo, los aptos y no aptos motrizmente. Deconstruir las naturalizaciones cotidianas que niegan las libertades de expresión, deseo y goce por el juego o la actividad en interacción con las personas y el mundo.

    “Deconstruir como una forma de crítica y de resistencia frente a aquello que se ha naturalizado como verdadero” (Mosquera, 2018, p. 41). Se trata entonces de brindarles herramientas a los docentes (y padres), que posibiliten impensar estrategias para desarrollar sus enseñanzas.

    Impensar la pedagogía no es repensar o revisar una cuestión que ya había sido pensada de alguna forma y por alguien, sino que se supone un rechazo de los supuestos sobre los que ha sido pensada. (Santamaría, citado por Deligny, 2015). Por lo tanto, es impensar nuestras maneras de conducirnos, de intervenir, desde la educación social. (Deligny, 2015)

 

    Por otro lado, también recurrimos a Paulo Freire quien nos dice que “enseñar exige reflexión crítica sobre la práctica. Es pensando críticamente la práctica de hoy o la de ayer como se puede mejorar la próxima”. (Freire, 2018, p. 40)

 

    También enseñar exige comprender que la educación es una forma de intervención en el mundo. De la misma manera en que no se puede ser profesor sin sentirse capacitado para enseñar correctamente y bien los contenidos de la disciplina, tampoco se puede, por otro lado, reducir la práctica docente a la mera enseñanza de esos contenidos. Ese es tan solo un momento de la tarea pedagógica. Tan importante como la enseñanza de los contenidos es la coherencia durante las clases de educación física. La coherencia entre lo que se piensa, lo que se dice y lo que se hace o se muestra durante las enseñanzas; abarcando también la manera en que los valores y vínculos entre los estudiantes entran en juego. (Freire, 2018)

 

    A modo de reflexión final cabe preguntarnos: ¿Por qué la mirada acerca de la mujer y la actividad física está cobrando importancia en el alto rendimiento y en los medios masivos de comunicación (liga de fútbol femenina, por citar un ejemplo), y sin embargo, esa importancia no se traduce al nivel de las prácticas escolares?

 

Nota

1. El concepto de representación social, acuñado por Alicia Fainblum; refiere a conocimientos del sentido común, cotidianos, no científicos, compartidos por un grupo. Su origen es social (creado por los actores sociales). Es un conocimiento socialmente elaborado y compartido (en el sentido en el que todo sujeto además de ser receptor, también participa en su producción y reproducción). Las representaciones sociales, al asignar un sentido único, genera estereotipos. (Fainblum, 2017).

Referencias

 

Algava, M (2018). Jugar y saber más. El lugar del deseo en el aprendizaje. En A. M. Graziano y M. C. Linares (Eds.), Ensayos para pensar experiencias escolares (pp. 48-54). Luján: EdUNLu.

 

Archetti, E. (1984). Fútbol y ethos. Buenos Aires: FLACSO, Serie Investigaciones.

 

Blández, A. J., Fernández García, E & Sierra Zamorano, M. A. (2007). Estereotipos de género, actividad física y escuela: la perspectiva del alumnado. Profesorado. Revista de currículum y formación de Profesorado, 11(2). Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=567/56711206.

 

Deligny, F. (2015). Los vagabundos eficaces. París: Editorial UOC.

 

Fainblum, A. (2017). El estudio de la interacción humana. En C. N. Grinspon (Ed.), Introducción a las teorías psicológicas (pp. 175-219). Luján: EdUNLu.

 

Fernández, A. M. (2009). Las lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires: Nueva Visión.

 

Freire, P. (2018). Pedagogía de la autonomía: Saberes necesarios para la práctica educativa. Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores.

 

Krieger, Peter (2004). La deconstrucción de Jacques Derrida (1930-2004). Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, 26(84), 179-188. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-12762004000100009.

 

Linares, M. C. (2018). Una “mancha” en juego: El tiempo y el espacio escolar. En A. M. Graziano y M. C. Linares (Eds.), Ensayos para pensar experiencias escolares (pp. 55-59). Luján: EdUNLu.

 

Linares, M. C. (2007). Llegar a ser alumno. Ministerio de educación, ciencia y tecnología. Presidencia de la Nación. 2-16. Recuperado de https://es.slideshare.net/gonzaveron/pedag02-llegaraseralumno.

 

Mosquera, L. (2018). Apto físico… ¿Apto social? En A. M. Graziano y M. C. Linares (Eds.), Ensayos para pensar experiencias escolares (pp. 35-41). Luján: EdUNLu.

 

Pedraz, M. V. y Brozas Polo, M. P. (1997). La disposición regulada de los cuerpos. Propuesta de un debate sobre la cultura física popular y los juegos tradicionales. Revista apuntes, Educación Física y Deportes, 48, 6-16. Recuperado de https://www.raco.cat/index.php/ApuntsEFD/article/viewFile/310827/401023.

 

Reynaga Estrada, P., López-Taylor, J., González Villalobos, M. F. y Miranda Campos, A. M. (2007). El debate necesario entre la educación física, la cultura física y la actividad física: una reflexión para la formación profesional del estudiante. Revista de educación y desarrollo. 4(7), 27-34. Recuperado de http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/7/007_Reynaga.pdf.

 

Sánchez García, C., Chiva-Bartoll, O. & Ruiz-Montero, P. J. (2016). Estereotipos de género y Educación Física en educación secundaria. ATHLOS. Revista Internacional de Ciencias Sociales de la Actividad Física, el Juego y el Deporte. 6(11). Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5813909.

 

Scharagrodsky, P. A. (2004). Juntos pero no revueltos: La educación física mixta en clave de género. Cadernos de Pesquisa, 34(121), 59-76. Recuperado de http://www.scielo.br/pdf/%0D/cp/v34n121/a04n121.pdf.

 

Villaverde, M. A., Villarino, M. A. y Villar, C. L (2009). Actividad Física y percepciones sobre deporte y género. Revista de Investigación en Educación, 6, 113-122. Recuperado de http://reined.webs4.uvigo.es/index.php/reined/article/view/58/48 .

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 263, Abr. (2020)