Visão discente sobre a Educação Física (des)seriada no ensino médio

Laís Lanziotti da Silveira*

lais.lanziotti@hotmail.com

Denise Grosso da Fonseca**

dgf.ez@terra.com.br

Carla da Conceição Lettnin***

carla.lettnin@ufrgs.br

*Graduada em Educação Física pela Escola Superior de Educação Física, Fisioterapia

e Dança da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (ESEFID/UFRGS)

Professora no Programa de Educação Continuada do Colégio de Aplicação da UFRGS

Membro do grupo de pesquisa Educação e Saúde – CNPq

**Professora Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação

da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS)

Docente do curso de Graduação em Educação Física da ESEFID/UFRGS

Professora permanente no Programa de Pós-Graduação em Ciências do 

Movimento Humano da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (PPGCMH/UFRGS)

Coordenadora e pesquisadora do GEDAEF - Grupo de Estudos

em Docência e Avaliação em Educação Física

Pesquisadora do F3P-EFICE - Grupo de Estudos Qualitativos Formação de Professores

e Prática Pedagógica em Educação Física e Ciências do Esporte.

***Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação

da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (FACED/PUCRS)

Professora de Educação Física do Departamento de Expressão e Movimento

do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (CAp/UFRGS)

Líder e pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educação e Saúde – CNPq

(Brasil)

Recepção: 17/12/2019 - Aceitação: 03/08/2020

1ª Revisão: 05/07/2020 - 2ª Revisão: 15/07/2020

Documento acessível. Lei N° 26.653. WCAG 2.0

Citação sugerida: Silveira, L.L. da, Fonseca, D.G. da, & Lettnin, C. da C. (2020). Visão discente sobre a Educação Física (des)seriada no ensino médio. Lecturas: Educación Física y Deportes, 25(268), 140-154. Recuperado de: https://doi.org/10.46642/efd.v25i268.1893

 

Resumo

    A Educação Física no Ensino Médio do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul tem uma dinâmica curricular específica, que se configura em turmas constituídas por alunos dos diferentes anos de ensino (1º, 2º, e 3º) e práticas corporais escolhidas pelos próprios estudantes, em assembleias. Essa proposta (des)seriada de organização das turmas está fundamentada, dentre outras teorias, nos princípios da Teoria da Autodeterminação (Self-Determination Theory), com o propósito de aumentar a permanência dos estudantes nas aulas de Educação Física. Esta pesquisa, de caráter qualitativo, teve por objetivo elucidar como os alunos do Ensino Médio da referida escola percebem a dinâmica da Educação Física desenvolvida, por meio de um grupo focal, constituído por 7 colaboradores. Do método de Análise de Conteúdo emergiram 3 categorias, denominadas: Conhecimento, Proposta (des)seriada e Importância da Educação Física, indicando que na visão dos estudantes a dinâmica da proposta de (des)seriação é válida, mas apresenta alguns aspectos que merecem ser revisados/(re)discutidos.

    Unitermos: Educação Física. Ensino Médio. Programa de ensino. Discente.

 

Abstract

    The Physical Education in High School of the College of Application of the Federal University of Rio Grande do Sul has a specific curriculum dynamic, which is configured of classes with students from different years of education, composed of the first, second and third years, and body practices chosen by the students, in assemblies. This (Un)serialized proposal for class organization is based, among other theories, on the principles of the Self-determination Theory, with the purpose of increasing the permanence of students in Physical Education classes. This qualitative research aimed to elucidate how the high school students of that school perceive the developed dynamics through a focus group consisting of 7 students. Through the data analysis method, 3 categories were established: Knowledge; (Un)serialized proposal and importance of Physical Education, indicating that in the students' view the proposal is an option, but presents some aspects that deserve to be discussed and/or reviewed.

    Keywords: Physical Education. High School. Instructional programmes. Student.

 

Resumen

    La Educación Física en la escuela media del Colegio de Aplicación de la Universidad Federal de Rio Grande do Sul tiene una dinámica curricular específica, la cual se configura en clases conformadas por estudiantes de diferentes años de educación (1°, 2° y 3°) y prácticas corporales elegidas por los propios estudiantes, en asambleas. Esta propuesta (des)seriada de organización de clases se basa, entre otras teorías, en los principios de la Teoría de la Autodeterminación (Self-Determination Theory), con el propósito de incrementar la permanencia de los estudiantes en las clases de Educación Física. Esta investigación cualitativa tuvo como objetivo dilucidar cómo los estudiantes de secundaria de esta escuela perciben la dinámica de la Educación Física desarrollada, a través de un grupo focal, constituido por 7 colaboradores. Del método de Análisis de Contenido surgieron 3 categorías, a saber: Conocimiento, Propuesta (des)seriada e Importancia de la Educación Física, indicando que en la visión de los estudiantes la dinámica de la propuesta de (des)seriación es válida, pero presenta algunos aspectos que merecen ser revisados/(re)discutidos.

    Palabras clave: Educación Física. Escuela Media. Programa de enseñanza. Estudiante.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 268, Sep. (2020)

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Introdução 

 

    As aulas de Educação Física (EF), no Ensino Médio (EM), do Colégio de Aplicação (CAp) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), tem uma dinâmica curricular específica, que se configura em turmas (des)seriadas¹, constituídas por diferentes anos de ensino (1º, 2º, e 3º) e práticas corporais escolhidas pelos estudantes em assembleias. Os alunos optam pela modalidade de seu gosto/interesse para ser desenvolvida durante o trimestre, podendo repetir ou diversificar a escolha da modalidade nos trimestres seguintes.

 

    Tal proposta, de acordo com Lettnin (2013), emergiu do programa Ensino Médio Inovador - EMI (Brasil, 2009) que, dentre outras alternativas, sugeria a flexibilização dos currículos escolares para atender as necessidades e interesses dos jovens estudantes, trazendo sentido e significado aos processos de ensino e aprendizagem, com o intuito de assegurar sua permanência nas escolas.

 

    A autora acreditava que ao melhorara participação dos alunos nas aulas de EF do EM e ampliar as possibilidades de integração entre os discentes, aumentariam as chances deles aprenderem conhecimentos fundamentais que lhes permitiriam adquirir autonomia para adoção de estilos de vida ativo e saudável.

 

A (Des)seriação e os documentos que orientam o Ensino Médio 

 

    É importante ressaltar que a proposta (des)seriada para o EM do CAp parte de um currículo de EF bastante diversificado no Ensino Fundamental, orientado inicialmente pelos Parâmetros Curriculares Nacionais- PCN (Brasil, 1997) e, atualmente, também pela Base Nacional Comum Curricular - BNCC (Brasil, 2017a)– envolvendo lutas, jogos, danças, esportes, ginásticas e práticas de aventura - que lhes permitem ampliar suas indicações e escolhas no EM.

 

    Vale destacar que, tal forma de estruturação curricular parece não convergir com as orientações da BNCC (Brasil, 2017a), cuja padronização vai contra a liberdade e autonomia das escolas, além de não conseguir contemplar a diversidade da sociedade brasileira, e as especificidades de cada realidade. Por outro lado, a flexibilização proposta no programa EMI (Brasil, 2009), era uma alternativa para atender especificidades de determinados contextos, diferente da flexibilização compulsória dos atuais itinerários formativos² que reduz as possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem para a juventude brasileira, em especial aquela oriunda das classes populares.

 

    Também, a partir da promulgação da Lei 13.415 (Brasil, 2017b), o artigo 35A, § 2o, determina que “a Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, Arte, Sociologia e Filosofia”, indicando, no nosso entendimento, a fragilização do caráter de componente curricular das áreas de conhecimento mencionadas, contrariando o artigo 25, §3º, da LDB 9394/96 (Brasil, 1996) que estabelece a EF como componente curricular obrigatório da educação básica, integrada à proposta pedagógica da escola.

 

    Vale lembrar que em 2016 foi publicada a Medida Provisória 746 (Brasil, 2016) que retirava a EF do currículo do EM, fato que gerou amplas manifestações contrárias da sociedade em geral e de entidades representativas da área, decorrente das quais tal medida não foi efetivada.

 

    Nesse sentido, manifesta-se a preocupação diante da ameaça à legitimidade pedagógica da EF, presente na BNCC (Brasil, 2017a), comprometendo a formação integral dos jovens, um dos objetivos do EM conforme a LDB 9394/96 (Brasil, 1996). De acordo com Molina Neto, Fonseca, Silva, Lopes e Wittizorecki (2017) tais medidas autoritariamente impostas, indicam uma ruptura com os documentos que vinham sendo discutidos e que até então se mostravam comprometidos com a busca de um caminho que superasse a histórica fragmentação da educação secundária brasileira.

 

    Sabe-se que no Brasil, a evolução da EF deu-se sempre atrelada a interesses políticos e econômicos, assumindo funções e identidades de acordo com distintos períodos históricos, sustentada por diferentes pressupostos filosóficos e sociológicos, os quais se fazem presentes nas práticas pedagógicas da escolaridade brasileira com diferentes nuances e matizes, demarcando suas finalidades político-pedagógicas.

 

    Estudos mais recentes (Silva & Molina Neto, 2014; Lutz, de Souza, & Telles, 2020) tem evidenciado iniciativas teórico-práticas renovadoras no campo da EF escolar, influenciadas por movimentos e proposições presentes em documentos oficiais, procurando ampliar e superar a visão estabelecida a cerca das aulas de EF na escola.

 

    Nesse sentido, torna-se fundamental o acompanhamento e o registro de processos e práticas decorrentes de documentos norteadores, neste caso a (Des)seriação da EF no EM do CAp, para despertar fazeres pedagógicos e possibilidades de aprendizagens inovadoras, que tracem novos rumos para a nossa educação brasileira.

 

A proposta (des)seriada da Educação Física no Ensino Médio do Colégio de Aplicação 

 

    Segundo Lettnin (2013) é importante compreender que a (Des)seriação não é uma proposta pedagógica e sim uma proposta estrutural, que visa organizar os grupos para as aulas de EF no EM a partir do interesse dos estudantes, considerando a integração dos diferentes anos de ensino (1º, 2º, e 3º). Para implementá-la é fundamental que as escolas cumpram com o desenvolvimento dos conteúdos (jogos, esportes, lutas, danças, ginásticas, atividades de aventura), previstos nos documentos orientadores, durante o Ensino Fundamental (9 anos), para garantir no EM a diversificação ou a complexidade do conhecimento.

 

    A proposta desenvolvida no CAp, em 2012, teve como inspiração teorias do desenvolvimento humano, da psicologia da aprendizagem e da motivação. Para organizar turmas com diferentes anos de ensino, a autora se apoiou nas ideias de Gallahue e Ozmun (2005), os quais explicam que o desenvolvimento humano é um processo contínuo e permanente, que se inicia na concepção e cessa com a morte e inclui todos os aspectos do comportamento humano. Ainda de acordo com Lettnin (2013), esses autores entendem que o desenvolvimento está atrelado à interação entre as necessidades das tarefas, às condições do ambiente e à biologia do indivíduo. A teoria da maturação biológica reforça o exposto quando afirma que a idade cronológica nem sempre está de acordo com a idade biológica.

 

    A proposta de turmas (des)seriadas se sustenta também em subsídios oriundos das teorias psicológicas de aprendizagem de Piaget e Vygotski como citado em Lettnin (2013), demonstrando que a cronologia não deveria servir como parâmetro para a organização e o desenvolvimento das atividades pedagógicas, pois a cultura e a interação entre os sujeitos têm papeis fundamentais na aprendizagem.

 

    Dentro dos conceitos propostos por Piaget chama-se atenção para a importância da intervenção do professor em trazer elementos que desacomodem as estruturas cognitivas com o intuito de desenvolver novas aprendizagens. Este desequilíbrio necessário para a aquisição de novos conhecimentos torna-se fundamental e deve ser proporcionado de acordo com a capacidade de cada indivíduo, para não correr o risco de tornar inacessível sua compreensão. Dessa forma há necessidade de respeitar as diferenças entre os sujeitos. (Lettnin, 2013, p.33)

 

    A Zona de Desenvolvimento Proximal é compreendida como a distância entre o nível de desenvolvimento atual avaliado pela capacidade da criança e o nível de desenvolvimento desta criança quando obtém intervenção, ou seja, avalia-se o sujeito de forma individualizada, partindo do que ele conhece para o que pode ser aprendido com o outro. (Vygotski apud Lettnin, 2013, p.33)

 

    Por fim, Lettnin (2013) determina os critérios para a composição das turmas (des)seriadas para a EF norteada pela Teoria da Autodeterminação de Deci e Ryan (1985) e Ryan e Deci (2000). Essa teoria afirma que é fundamental satisfazer as Necessidades Psicológicas Básicas (NPB), que são: autonomia, competência e pertencimento, para que os estudantes se vinculem com as práticas corporais, aumentando a permanência e o interesse para desenvolver os saberes relacionados à cultura corporal de movimento (Balbinotti & Capozzoli, 2008; Balbinotti, Barbosa, Balbinotti, & Saldanha, 2011; Silva, Matias, Viana, & Andrade, 2012).

 

    Dessa forma, para compor as turmas (des)seriadas preserva-se o interesse do estudante para que ele faça suas escolhas (autonomia), relacionadas: à prática (modalidade/conhecimento), ao nível de conhecimento - inicial, intermediário e avançado (competência) e ao grupo social (relação/pertencimento), satisfazendo as NPB propostas por Deci e Ryan (1985) e Ryan e Deci (2000).

 

    Segundo Lettnin (2013), esse protagonismo para a constituição das turmas traz sentido e significado ao processo, no momento em que se prioriza a demanda de cada estudante, permitindo a adequação dos desafios ao seu processo de desenvolvimento, dentro de um ambiente cujos pares possuem objetivos próximos/semelhantes, tornando as relações mais amigáveis e salutares para favorecer as aprendizagens.

 

    Frente ao exposto, este estudo objetivou analisar a proposta de (Des)seriação para organização das turmas de EF do EM do CAp/UFRGS, a partir do olhar dos estudantes. Refletir sobre isso poderá favorecer a participação dos estudantes nas aulas de EF e promover a continuidade e/ou adaptações sobre a proposta, contribuindo com sua atualização e possibilidades de desenvolvimento em outras instituições.

 

Metodologia 

 

    Esta investigação se caracteriza como um estudo de corte qualitativo, uma vez que, de acordo com Negrine (2010), não busca respostas objetivas, nem generalizações, mas sim interpretar e compreender os fenômenos estudados. Foi desenvolvido por meio de um grupo focal que, segundo Gatti (2005), se constitui na reunião de um grupo de pessoas que tenham em comum a vivência do tema investigado, visando captar opiniões, sentimentos, reações e experiências que surjam das trocas compartilhadas no grupo.

 

    É importante dizer que essa pesquisa cumpriu com os procedimentos éticos e legais e faz parte de um projeto de investigação amplo que estuda a (Des)seriação na EF, aprovado na Plataforma Brasil - parecer número 184.410 - e na Comissão de Pesquisa da instituição pesquisada.

 

    No ano de 2018, em dias previamente marcados, os estudantes foram, aleatoriamente, convidados a participar do estudo e aqueles que trouxeram o termo de consentimento livre e esclarecido, assinado por seus responsáveis, fizeram parte do grupo focal. O processo contou com a colaboração de sete estudantes, oriundos de diferentes turmas/modalidades, sendo dois (2) da dança, um (1) do voleibol, três (3) do futebol e um (1) do basquetebol.

 

    A conversa com os estudantes foi gravada, durou cerca de 2 horas, foi conduzida pela pesquisadora por meio de um roteiro de entrevista e posteriormente transcrita. Para análise das informações foi empregada a Análise de Conteúdo conforme Moraes (1998), que pressupõem cinco etapas denominadas: 1. preparação das informações; 2. desconstrução e unitarização; 3. categorização; 4. descrição e 5. interpretação.

 

    As unidades de análise foram definidas por categorias emergentes identificadas nos diálogos dos estudantes. Para preservar o anonimato, os alunos foram identificados pela letra “A” seguida de um número.

 

Resultados e discussão 

 

    Mediante a análise das informações recolhidas, em consonância com o objetivo de compreender como os estudantes do EM do CAp percebem a EF,serão apresentadas e discutidas a seguir as 03 (três) categorias que emergiram do diálogo entre os estudantes, sendo elas, por ordem de importância: Conhecimento; Proposta (des)seriada e Importância da EF.

 

Conhecimento 

 

    A categoria mais frequente está relacionada ao Conhecimento e é caracterizada pela fala dos estudantes em 02 (dois) aspectos antagônicos, que podem dificultar ou favorecer a aprendizagem sobre a cultura corporal de movimento. O primeiro aspecto manifesta os processos de exclusão e inclusão das/nas atividades e o segundo aspecto apresenta as desmotivações e motivações dos estudantes que podem contribuir com a adesão ou afastamento nas aulas.

 

    Compreende-se que ambos os aspectos interferem no conhecimento, na medida em que acessar ou não as atividades e aderir ou não as propostas pedagógicas podem influenciar o processo de aprender do aluno.

 

Exclusão e inclusão 

 

    Este aspecto surge nas falas dos estudantes (A1 e A4) quando, ao responderem sobre como se sentem nas aulas de EF, comentaram sobre a prática de algumas modalidades esportivas, as quais evidenciam dinâmicas que priorizam aqueles que apresentam maior habilidade motora.

    Dentro das aulas acontece algumas situações de exclusão pras pessoas que não têm muito interesse ou apenas não conseguem. (A1)

 

    Eu concordo com o que ele falou, que a aula é bem excludente e a gente é deixado um pouco de lado...quem não sabe jogar direito assim. (A4)

    De acordo com Fonseca (2015), tal exclusão ocorreria pela falta de habilidade e pelo tipo de orientação ou “desorientação” pedagógica. Em geral, os alunos excluídos são os que não respondem bem aos desafios propostos durante a aula, ao encontro das falas de A1 e A4, que demonstram dificuldade com a prática esportiva proposta e, por isso, se sentem deixados de lado no processo.Ainda para a autora, se instala um processo discriminatório e excludente que precisa ser superado mediante, de um lado, o desvelamento/reconhecimento das diferenças e, de outro, o encaminhamento pedagógico do professor.

 

    Segundo Chicon (2008), a EF estaria seguindo os mesmos códigos das instituições esportivas, tornando o esporte na escola um mero prolongamento dos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, defendidos pela pedagogia tecnicista. Nessa linha, Rodrigues e Galvão (2005) destacam que essa cultura não favorece a cooperação, não reflete sobre as diferenças, gerando sentimentos de frustração por parte de quem não se sente capaz e por isso não participa.

 

    Se, por um lado, alguns alunos trouxeram sentimento de exclusão, outros referem terem sido acolhidos nas aulas, seja pelo professor como pelos estagiários:

    Eu sou bem sedentária, e nos outros anos ninguém me puxava pra fazer [... ] eu percebo que eu fico um pouco de lado, mas ele fica me puxando. (A5)

 

    Com a estagiária a política de grupo é bem mais inclusiva. (A1)

    Para que o aluno se sinta incluído, as propostas para a EF devem respeitar e considerar a diversidade humana em todas as suas expressões, estimular o pensamento divergente e as diferenças individuais como desencadeadores de enriquecimento cultural (Lettnin, 2013, 2016).

 

    Em se tratando da discussão sobre diferença, Machado (2019) indica alguns pontos que apresentam possibilidade para o trabalho pedagógico, quais sejam: a) compreender o contexto,considerando onde estamos e quem são os sujeitos que compartilham desse espaço, buscando compreender as singularidades que ali habitam; b) olhar as singularidades, ou seja, olhar o outro, vivê-lo, senti-lo, entendendo que a escola é constituída de diferenças e c) problematizar o currículo uma vez que constitui sujeitos e práticas, podendo reforçar as questões da diferença.

 

    No caso da EF, cabe refletir sobre quem excluímos ou incluímos nas aulas e/ou quais diferenças têm sido apagadas e porquê? Que consequências são originadas dessas escolhas pedagógicas e como podem afetar o conhecimento dos alunos? Acredita-se que trazer estas questões para o cotidiano das aulas poderão orientar processos mais inclusivos, humanizados, trazendo resultados mais positivos que favoreçam a aprendizagem.

 

Desmotivações e motivações 

 

    Segundo Folle e Teixeira (2012), o tema da motivação ligado à aprendizagem sempre esteve e estará em evidência nos ambientes escolares, o que faz com que os professores se sintam compelidos a superarem suas próprias práticas e/ou recuar de algumas decisões em prol do conhecimento.

 

    Sabe-se que a satisfação das NPB pode aumentar a motivação dos estudantes e consequentemente melhorar seu envolvimento e sua disponibilidade para aprender (Balbinotti & Capozzoli, 2008; Balbinotti et al., 2011, Silva et al., 2012). Por outro lado, a falta de motivação, pode gerar queda de aprendizagem, devido à diminuição do engajamento do aluno com a atividade em questão (Lettnin, 2013; Einsfeldt & Lettnin, 2018). Os relatos dos colaboradores abaixo demonstram alguns aspectos que podem caracterizar a desmotivação dos alunos em relação às aulas de EF:

    Eu sou bem sedentária, daí tipo [...] quando tem que movimentar eu não to acostumada [...] eu adoro me exercitar, essas coisas, mas não na escola. Então posso dizer que eu não sou muito chegada em EF na escola. (A5)

    O relato acima reflete uma questão pessoal da aluna, que não gosta de se exercitar quando está na escola. A aluna demonstra, ainda, certa confusão ao falar sobre a movimentação: não está acostumada a se movimentar, mas gosta de se exercitar fora da escola. Possivelmente, se sente desmotivada quanto a diversos fatores dentro do ambiente escolar, o que faz com que não realize as práticas na escola, se afastando do conhecimento presente nas aulas de EF.

 

    Parece que neste caso a (Des)seriação não conseguiu cumprir seu objetivo. Segundo Lettnin (2013) preservar a autonomia dos estudantes para fazer suas escolhas tem o intuito de aumentar o senso de pertencimento e competência, pois terão chances de frequentar grupos que buscam objetivos semelhantes aos seus e ser desafiados adequadamente. A autora também acredita que nesse ambiente positivo poderá aumentar a confiança e a autoestima dos estudantes e elevar sua motivação para aprender.

 

    Estudos como os de Moutão, Alves e Cid (2012) e Einsfeldt e Lettnin (2018) apontaram que é fundamental o aluno se sentir competente na realização das tarefas ou dos desafios propostos para permanecer por mais tempo engajados nas atividades.

Com relação aos desafios propostos, para alguns alunos a forma como os professores ensinam a modalidade esportiva escolhida é positiva e gera motivação. Conforme os comentários a seguir, os alunos se motivam justamente pelo ensino que ultrapassa o jogo propriamente dito. Segundo os estudantes o professor não estaria somente estimulando à prática do esporte em si, mas talvez propondo o estudo teórico e técnico do esporte.

    Eles tão dando aula de EF, não é só jogar uma bola [...] parece que tu tá numa escola mesmo! Não só jogando. (A2)

 

    Eu fiz futsal trimestre passado e foi bem bom porque ele não dá só jogo. (A3)

    As colocações de A2 e A3, expressam a motivação que atravessa uma aula enquanto espaço de aprendizagem, em que o conhecimento a ser construído tem lugar assegurado, para além da mera recreação. De acordo com Fonseca (2015), há uma realidade diferente daquela em que os professores entregam a bola e os alunos praticam o esporte desassistidos, sem orientação alguma, o que seria um exemplo de prática pela prática, em que o papel do professor, se confunde com o de um mero espectador, comprometendo o processo na esfera do aprendizado. Para o aluno o estabelecimento de um processo de aprendizagem é o que caracteriza uma aula, aumenta sua motivação e o prazer de aprender.

 

Proposta (des)seriada 

 

    A segunda categoria mais frequente no diálogo estabelecido pelos alunos aborda sobre os princípios da proposta. Com relação a sua forma de organização, os alunos destacam os aspectos que consideram positivos,como a diversidade de opções e a possibilidade de fazer escolhas:

    Eu entrei aqui ano passado, e desde lá eu acho que já foi três opções que eu tive de Educações Físicas. Uma coisa que foge muito do tradicional, que tem nos colégios. (A5)

 

    Por exemplo, essa coisa de poder escolher a modalidade nas aulas de EF acho certo, acho muito legal. (A4)

 

    Eu ia dizer que eu acho bem importante o jeito que a nossa EF é, porque ela nos permite escolher diferentes esportes, tipo [...] todo trimestre a gente pode mudar e isso é bem interessante. E também os estagiários trazem novas modalidades, isso dá um patamar maior pra gente. (A3)

    A possibilidade de escolha destacada pelos alunos merece atenção quando evidencia que o envolvimento discente nos processos de tomada de decisão são importantes alternativas na construção da autonomia e do exercício da cidadania por parte dos alunos. De acordo com Rodrigues e Galvão (2005), tais aspectos não se dão automaticamente, eles dependem da intencionalidade que se revela em propostas pedagógicas que abrem espaço para a participação dos estudantes. Tais práticas precisam ser implementadas em diferentes espaços educacionais, visando romper com a relação diretiva por parte dos professores e de passividade e submissão por parte dos alunos.

 

    Heredero (2018) defende que o planejamento de um currículo inclusivo comece por oferecer algo que é útil e atrativo para os alunos, além de aplicável no seu dia a dia. Não adianta cobrar dos alunos se as propostas pedagógicas oferecidas não forem adequadas e significativas.

 

    Nessa linha, a proposta de (Des)seriação elaborada por Lettnin (2013) teve como objetivo prioritário incentivar a participação dos jovens do EM, por meio de práticas corporais que fossem do interesse dos alunos. Talvez por isso, os estudos da autora (Lettnin 2013, 2016; Einsfeldt & Lettnin, 2018) tem evidenciado boa aceitação da proposta por parte dos estudantes.

 

    A proposta prioriza, além do gosto pela modalidade prática e o nível de conhecimento, a afinidade social. Os relatos dos colaboradores A2 e A5 refletem essa realidade:

    [...], eu sempre defendi a (Des)seriação, porque eu já passo não sei quantos períodos junto com a minha turma e aí é legal, às vezes, ter aula com as outras turmas. (A2)

 

    Ah, eu gosto! É exatamente o que ele falou, ajuda na interação e é muito melhor do que na eletiva, porque tu fala muito mais com as pessoas na EF. (A5)

    Assim, a (Des)seriação cumpre com o propósito de promover a integração entre os alunos, ampliando as relações interpessoais na escola e favorecendo a construção de conhecimentos. Conforme a autora, os alunos precisam se sentir acolhidos, seguros, amparados no ambiente das aulas para desenvolverem suas potencialidades. Acrescenta ainda que as relações sociais são promovidas em ambientes permeados de afeto. (Lettnin, 2013, 2016)

 

    Por isso os alunos buscam por ambientes mais seguros ao escolher uma ou outra modalidade, mas nem sempre a dinâmica da proposta consegue contemplar o interesse dos estudantes, como revelou A5:

    [...], pra ser sincera eu to fazendo vôlei agora, mas não foi bem porque eu queria, foi a opção mais viável que tinha [...] se a bola vem na minha direção eu vou lá e faço o que eu tenho que fazer, faço errado, mas eu tento. (A5)

    Ainda A4 expõe o seu descontentamento com relação ao critério empregado para resolver o excesso de alunos interessados em uma modalidade, evidenciando que há aspectos na dinâmica de escolha que ainda precisam ser revistos:

    Acho que isso acontece de um jeito meio injusto [...]. Por exemplo, eu faço agora dança e já fiz vôlei, mas nenhum desses eu tive vontade de fazer, eu fiz porque foi o que sobro. Uma coisa que eu não gosto muito é a parte do sorteio. Por exemplo, 12 pessoas quiseram tal modalidade e na hora que eu vou me inscrever não tem mais vagas. Então, o que eu faço? Vou ter que ir pra outra que eu não queria, que eu não escolhi. Isso acontece muito. (A4)

    A questão do número de vagas se mostra importante e traz a preocupação de como pensar essa situação para proporcionar oportunidades iguais de satisfazer todos os alunos. Nota-se na fala de A4 que os alunos que escolheram originalmente a modalidade (12), por vezes não estão sendo contemplados pelo sorteio, pois no momento da inscrição, aqueles alunos que não conseguiram elegera sua modalidade inicial, acabam superlotando outra modalidade escolhida, provocando o sorteio das vagas.

 

    É preciso considerar que a alternativa do sorteio estabelecida na proposta parece ser a mais democrática. Por outro lado, a fala da aluna sinaliza que esse é um tema que necessita ser retomado tanto pelos professores da área, como no debate durante as assembleias com os alunos, para criar outras condições que permitam o acesso de todos os interessados de forma justa.

 

    De acordo com Ryan e Deci (2000) é fundamental para o engajamento dos alunos nas aulas de EF que as questões internas (escolhas, desejos, interesses) sejam correspondidas a fim de promover a satisfação das NPB que sustentarão a motivação. Assim, gostos e interesses de cada aluno devem ser reconhecidos e considerados no processo de escolha das práticas físico-esportivas, cabendo o debate contínuo para análise e revisão da realidade.

 

    A proposta (des)seriada busca respeitar o desejo individual de escolha dos alunos. O interesse parece ser um dos fatores mais importantes para a aderência de qualquer proposta, a fim de aumentar a participação e motivação dos estudantes na EF. No entanto, em consonância com a pretendida participação de todos, é fundamental que as dificuldades encontradas possam ser debatidas no grupo.

 

Importância da EF 

 

    Por fim, a última categoria que surgiu do discurso dos estudantes revela a importância da EF atribuída e percebida por eles. De acordo com Berleze, Vieira e Krebs (2002), uma pessoa motivada, que dá importância para determinada atividade, poderá apresentar melhora na compreensão da aprendizagem da mesma. Igualmente, poderá apresentar um melhor desempenho no que se refere às habilidades motoras da atividade em questão.

 

    Também acredita-se que a atribuição de importância a um componente curricular é um elemento revelador do reconhecimento e da relevância de tal componente, ao mesmo tempo em que pode ser disparador do pensamento reflexivo acerca do interesse sobre o mesmo e dos desafios que podem ser propostos ao longo do processo de ensino e aprendizagem.

 

    Os diálogos abaixo explicam a importância da EF para os participantes, ampliando a visão desse componente curricular acerca de conhecimentos relacionados à cultura corporal, à saúde física e psicológica:

    Eu acho importante o estudo da EF por causa da formação do corpo e porque a gente passa muito tempo parado e sentado dentro da sala [...]. (A5)

 

    A EF na escola, o esporte dá muito mais autoestima pras pessoas. (A7)

 

    Ele faz treino assim, faz alongamento, e ele também dá parte teórica do futsal, pra gente entender o porquê que a gente faz tal coisa ou como é, e achei bem interessante assim. (A3)

    Os diálogos deixam claro que os alunos do CAp valorizam a dinâmica de trabalho efetuada na escola e reconhecem algumas das contribuições da área de EF.Ao encontro da perspectiva dos PCN (Brasil, 1997) e da BNCC (Brasil, 2017a) se manifestam a favor de uma EF que amplie os conhecimentos e atenda às necessidades orgânicas, emocionais, culturais e sociais dos jovens, contemplando as dimensões: conceitual, procedimental e atitudinal.

 

    Os relatos dos alunos, desta forma, convergem com a proposta anunciada, uma vez que passam a atribuir maior significado às aulas de EF, quando percebem que os conhecimentos que estão sendo trabalhados abrangem e contemplam a integralidade do ser humano.

 

Conclusões 

 

    O presente estudo objetivou mostrar como os estudantes do EM do CAp percebem as aulas de EF (des)seriadas. A partir do referencial teórico e da análise das informações foram elucidadas questões importantes que oportunizaram refletir sobre a proposta implementada para a organização das turmas de EF.

 

    No que tange ao Conhecimento, na visão dos estudantes, a inclusão e a exclusão e as desmotivações e as motivações nas/para as aulas podem influenciar direta ou indiretamente a aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, o estudo indicou a importância da utilização de metodologias diversas que permitam que os alunos com maiores dificuldades se sintam acolhidos e mais disponíveis a realizarem as atividades.

 

    Parece claro que observar os interesses pessoais é fundamental para diversificar as opções de modalidades. Para os alunos quanto mais opções, maiores serão as possibilidades de atender às suas necessidades e de elevar a participação deles nas aulas.

Entendeu-se que a (des)motivação é um processo dinâmico e multifatorial. Os alunos se desmotivam por inúmeros aspectos, segundo suas falas. No entanto, acredita-se que reconhecer os fatores internos e externos que desencadeiam a falta de motivação é de suma importância para adotar estratégias mais eficazes que ajudem a reverter esse quadro de afastamento nas aulas de EF.

 

    Em relação à proposta de (Des)seriação, os alunos compreendem que se trata de um processo democrático em que os seus gostos e interesses pessoais são reconhecidos e respeitados, o que pode contribuir para diversificação das modalidades e para maior satisfação e aderência nas atividades pedagógicas.

 

    Embora alguns estudantes questionem a falta de vagas em algumas modalidades, enaltecem a liberdade de escolha e compreendem que pode haver mudança no trimestre seguinte. Alunos, provenientes de outras escolas, percebem que o CAp proporciona uma EF diferente e mais abrangente. Além disso, na visão deles, a (Des)seriação é positiva, pois ajuda a construir melhores relações entre os estudantes.

 

    Na percepção dos estudantes esse componente curricular é fundamental para tirá-los da rotina escolar, aprender a lidar com as mudanças corporais,construir hábitos saudáveis que melhorem a qualidade de vida e a autoestima, por meio de conhecimentos ligados a cultura corporal de movimento.

 

    Além disso, os alunos reconhecem a importância do trabalho realizado pelos professores de EF da escola, bem como dos estagiários que apresentam propostas e dinâmicas diferenciadas, procurando atender suas expectativas e ampliando suas experiências e conhecimentos.

 

    Por fim, os relatos elucidaram pontos importantes acerca da proposta, logística e infraestrutura que podem servir de sugestões para essa e outras escolas no sentido de qualificar a prática da EF escolar (des)seriada. Ressalta-se que este estudo permitiu um olhar, não se constituindo em verdade pronta e acabada, mas numa perspectiva que ajuda a compreender alguns aspectos da percepção dos alunos sobre a dinâmica proposta na EF do CAp/UFRGS.

 

Notas 

1. (Des)seriação- proposta de organização curricular em que as turmas se constituem a partir de outros critérios que não as séries regulares. Tal proposta tem amparo no Art. 23 da Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 (Brasil, 1996).

2. O currículo do EM será composto pela BNCC e por itinerários formativos, que deverão ser organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares, conforme a relevância para o contexto local e as possibilidades dos sistemas de ensino. (Alteração do Art. 36 da LDB dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 268, Sep. (2020)