thulyolutz@hotmail.com 

uerjanna@gmail.com

telles.ntg@terra.com.br

*Doutorando pelo Programa de Pós-graduação em Ciências do Exercício

e do Esporte da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (PPGCEE/UERJ)

Docente do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET-RJ)

**Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação Física

da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGEF/UFRJ)

Docente do Colégio Pedro II

***Doutor em Educação Física. Docente do Programa de Pós-graduação

em Ciências do Exercício e do Esporte da Universidade do Estado

do Rio de Janeiro (PPGCEE/UERJ) e do Programa de Pós-graduação

em Educação Física da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGEF/UFRJ)

(Brasil)

Recepção: 11/09/2019 - Aceitação: 07/04/2020

1ª Revisão: 24/03/2020 - 2ª Revisão: 06/04/2020

 

Resumo

    Como crítica à perspectiva da Educação Física Escolar voltada à aptidão física e ao desenvolvimento técnico-esportivo, a partir da década de 1980 surge o Movimento Renovador. Ao longo dos anos, essas propostas foram incorporadas aos cursos de formação e aos documentos oficiais de ensino. Era de se esperar que as aulas representassem as propostas desse movimento, mas paradoxalmente temos visto intervenções difusas e até aleatórias, muitas vezes representadas pelo “rola a bola”. Diante da necessidade de investir em práticas inovadoras e a fim de abolir o caráter de estudos que apenas promovem denúncias, este estudo buscou professores que, alinhados ao movimento renovador, procuram desenvolver aulas que se aproximam e representam tais propostas. Assim, buscou-se investigar a influência do movimento renovador na intervenção pedagógica de 3 professores de Educação Física da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro. Utilizou-se uma ficha de observação sistemática composta por indicadores didático-metodológicos. Conclui que o grupo analisado parece ter superado o esporte como conteúdo hegemônico da Educação Física, além disso, os dados revelam possibilidades de contextualização dos conteúdos da cultura corporal valorizando a diversidade, identidade e patrimônio cultural dos estudantes como possibilidade de formação cidadã.

    Unitermos: Movimento Renovador. Educação Física escolar. Intervenção profissional. Didática.

 

Abstract

    As a criticism to the school Physical Education perspective that mostly values physical fitness and technical and sports development, the physical education renewal movement came to light in the 1980s. Throughout the years, these proposals became a part of training courses and official teaching documents. Classes were supposed to reflect this movement’s proposals, but paradoxically we have seen scattered and even random interventions, many times represented by simply letting students do what they wish in class. Due to the need for the investment in renewing practices, this study went after teachers who, in line with renewal movements, try to develop classes that lean towards and represent such knowledge. Three teachers from municipal public schools in the city of Rio de Janeiro participated in the study, which aimed to investigate the influence of the renewal movement in their pedagogical intervention. It was used a systematic observation sheet with didactic and methodological indicators. It concludes that the observed group seems to have overcome the hegemony of sports in physical education content. Also, the data revealed the possibility of contextualizing body culture contents, valuing the diversity, identity and cultural heritage of the students as a possibility of citizen development.

    Keywords: Renovator movement. School physical education. Professional intervention. Didactic.

 

Resumen

    Como crítica de la perspectiva de la Educación Física Escolar centrada en la aptitud física y el desarrollo técnico-deportivo, a partir de la década de 1980 surgió el movimiento renovador. A lo largo de los años, estas propuestas se han incorporado a cursos de capacitación y documentos de enseñanza oficiales. Se esperaba que las clases representaran las propuestas de este movimiento, pero paradójicamente hemos visto intervenciones difusas e incluso aleatorias, a menudo representadas por "tirar la pelota". Dada la necesidad de promover prácticas innovadoras, este estudio buscó docentes que, alineados con los movimientos renovadores, intentan desarrollar clases que aborden y representen tal conocimiento. Por lo tanto, se investigó la influencia del movimiento renovador en la intervención pedagógica de tres profesores de Educación Física del sistema escolar municipal de Río de Janeiro. Se utilizó una forma de observación sistemática compuesta por indicadores didáctico-metodológicos. Se concluye que el grupo analizado parece haber superado el deporte como contenido hegemónico de la Educación Física. Además, los datos revelan posibilidades de contextualización de los contenidos de la cultura corporal que valoran la diversidad, la identidad y el patrimonio cultural de los estudiantes como posibilidades de formación ciudadana.

    Palabras clave: Movimiento renovador. Educación física escolar. Intervención profesional. Didáctica.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 263, Abr. (2020)

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Introdução

 

    Nos anos de 1980, o discurso e as propostas do Movimento Renovador¹ da Educação Física Escolar (EFE) ocuparam os debates acadêmicos e as produções teóricas da área (Muniz et al., 1998). Ao longo dos anos, essas discussões e produções passaram a fazer parte do discurso daqueles professores que, alinhados às ideias, vislumbraram novas e eficientes possibilidades de intervenção na escola.

 

    Contudo, ainda nos anos 2000 estudos revelaram que, na prática, havia uma EFE marcada por intervenções difusas e aleatórias (Sanchotene, 2007; Rezer, 2007; Almeida, 2004). Nos questionamos sobre as características do processo ensino-aprendizagem, levando em consideração as influências e as repercussões que historicamente incidiram sobre esse componente escolar.

    

    A partir da investigação etnográfica do cotidiano de escolas, Machado et al. (2010) perceberam que a instituição não define bem o real papel da Educação Física como componente curricular e que o professor tem dificuldades para articular os conhecimentos produzidos e a sua intervenção cotidiana.

 

    É comum percebermos professores que “rolam a bola” e deixam os estudantes jogar aquilo que querem sem qualquer tipo de intervenção com aulas livres marcada por uma trama norteada pelo conformismo (Oliveira & Daolio, 2014). Dessa forma, o professor que “rola a bola” acaba por ser culpado por estar sozinho dentro do campo, lutando contra uma estrutura que desconhece sua função e contra a pressão pela utilização do esporte, em especial o futebol como ferramenta hegemônica das aulas e seu próprio desinvestimento pedagógico, que reflete um sistema que não valoriza a carreira docente.

 

    Fortes et al. (2012) ao investigarem os conteúdos e ações dos professores de Educação Física constataram também que a maioria das aulas foi em formato de aulas livres, e que é baixa a participação e intervenção dos próprios professores nas aulas. Bagnara e Fensterseifer (2019) apontam, a partir da investigação do cotidiano, que a formação inicial do professor deixa lacunas acerca da construção do planejamento pedagógico, indicando que possuem conhecimento superficial de conteúdos como ginástica, danças e lutas, gerando assim maior intervenção de esportes como futebol, basquetebol, voleibol e handebol.Destacaram também a estreita relevância que a formação inicial gerou em relação aos conhecimentos conceituais e críticos da cultura corporal.

 

    Em contrapartida a esse cenário,alguns professores parecem estar construindo iniciativas teóricas e interventoras que se aproximam e até representam as propostas do movimento renovador. Percebemos mudanças no trato pedagógico do esporte escolar; a preocupação com a formação humana para o exercício da cidadania; a busca de atividades que permitem relações de gênero mais equitativas; a busca de discussões reflexivas e avaliativas no início e no final das aulas; ênfase na coletividade e compreensão de que cada um tem seu tempo para aprender. (Silva & Molina Neto, 2014)

 

    González e Fensterseifer (2009) classificam esse cenário a partir da expressão “não mais e ainda não”, que para eles representa um hiato no campo da EFE. Portanto, as propostas do movimento renovador parecem não representar de forma hegemônica² o cotidiano das aulas. Assim, não temos mais a Educação Física enraizada nos métodos ginásticos e na perspectiva do rendimento esportivo, mas também ainda não conseguimos consolidar uma prática renovadora que seja hegemônica nas escolas.

 

    Diante desse contexto de instabilidade e incertezas históricas, para Betti et al. (2011), há atualmente no campo da EFE a necessidade de investigações que tenham como foco a intervenção didática no ensino, pois permite articular os temas de pesquisa na direção das práticas pedagógicas concretas, diagnosticar equívocos, discursos e méritos, apontando novos caminhos em busca da melhora da intervenção do professor. Portanto, o objetivo deste estudo é investigar a influência do movimento renovador em aulas de EFE de escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro.

 

Método

 

    Trata-se de uma investigação descritiva com observação sistemática e gravação em áudio de aulas de EFE. Dessa forma visa proporcionar uma visão geral de um determinado fato, do tipo aproximativo. (Gil, 2008)

 

    Utilizamos uma ficha de observação sistemática composta por sete indicadores didático-metodológicos sugeridos por Resende e Nascimento (2004) e desenvolvidos a partir de investigação com autores especialistas (aqueles que participaram da construção conceitual do movimento renovador), que representam ações didáticas essenciais ao desenvolvimento das aulas na perspectiva do movimento renovador. Os indicadores pertencem às seguintes categorias de ações didáticas: conteúdos de ensino, objetivos de ensino, metodologia, avaliação e relação professor-aluno.

 

    É valido destacar que tais indicadores (da ficha de observação) são ações didáticas (e pedagógicas) sem a intenção de representar especificamente esta ou aquela abordagem/tendência/teoria/corrente pedagógica que surgiu no movimento renovador e compõem seu acervo. Com isso, nossa análise de campo não busca representar a possível aplicabilidade de uma abordagem, mas analisar a aproximação ou distanciamento das ações dos professores nas aulas em relação ao eixo do movimento renovador representado pelos indicadores da ficha.

 

    Isto posto, a partir da ficha de observação, registramos o desenvolvimento de quatro aulas de EFE de cada um dos três diferentes professores, totalizando doze aulas em turmas do Ensino Fundamental (anos iniciais e anos finais) em três escolas municipais da cidade do Rio de Janeiro. As escolas são localizadas nos bairros de Santa Cruz, Bangu e Jacarepaguá, bairros de baixo poder socioeconômico na zona oeste da cidade.

 

    O pesquisador observou as aulas no espaço escolar (salas e quadras esportivas). Além da observação e registro do pesquisador, utilizamos um micro gravador, que de posse dos professores, permitiu coletar áudio de seus discursos e ações,e dos estudantes, durante as aulas. Destacamos que não tivemos acesso aos documentos correspondentes ao planejamento de aula (curso ou unidade) dos professores ou orientações curriculares da/para a escola, uma vez que nos propusemos a observar e registrar apenas o cotidiano das aulas.

 

    A seleção da amostra foi intencional e os professores foram indicados e escolhidos pelos pesquisadores a partir de seus percursos acadêmicos/profissionais alinhados ao movimento renovador. Sendo assim, todos os professores, a partir de contato inicial, apontaram desenvolver suas intervenções segundo as propostas do movimento renovador, distante portanto de qualquer sugestão técnico-esportiva ou biológico-funcional. Apresentamos um quadro indicativo acerca das ações dos professores que corroboraram os indicadores didáticos que compuseram a ficha de observação, conforme supracitado. Em seguida, descrevemos as aulas conforme as categorias e os indicadores foram discutidos, proporcionando parte das ações dos professores.³ A seguir, no quadro 1, apresentamos algumas características dos professores e das escolas a fim de contextualizar o leitor.

 

Quadro 1. Caracterização dos profesores/escolas que participaram do estudo

Variável	Professor 1	Professor 2	Professor 3
Idade (anos)	28	27	30
Sexo	Masculino	Masculino	Masculino
Tempo de Formação (anos)	7	4	5
Instituição de Formação	UFRJ	UFRJ	UCB
Local de atuação/escola	Zona oeste	Zona oeste	Zona oeste
Título	Mestre	Especialista	Especialista
Tempo de atuação na rede municipal (anos)	3,5	3	1
Carga Horária Semanal de trabalho (horas)	32	32	50
Espaço de aula	Quadra esportiva	Quadra esportiva	Espaço adaptado/Pátio

Fonte: os autores

 

Resultados e discussão

 

Quadro 2. Categorias, indicadores e os professores que corroboraram os indicadores

Categorias	Indicadores	Professores
Conteúdos de ensino	A) Os conhecimentos/habilidades são referentes aos temas da cultura corporal.	Todos
Objetivos de ensino	B) Os objetivos de ensino são declarados e/ou discutidos com os estudantes. C) Os objetivos evidenciam as ações dos estudantes em função do tema da aula.	Todos
Metodologia	D) As metodologias/procedimentos propiciam a participação ativa dos estudantes para adquirir conhecimentos/habilidades da cultura corporal.	Todos
	E) As metodologias/procedimentos são abertos as experiências de aquisição/reflexão, bem como iniciativas criativas e construtivas.	Todos
Avaliação	F) A aula é encerrada com uma análise avaliativa do professor e dos estudantes, refletindo sobre as experiências vivenciadas e indicações para as próximas aulas.	Apenas o Prof. 1
Relação professor – aluno	G) A relação é dialógica e busca o exercício da autonomia, participação e reflexão para superar as dificuldades de aprendizagem, bem como condutas inadequadas.	Todos

Fonte: Adaptado pelos autores do estudo a partir das proposições de Resende e Nascimento (2004)

 

Conteúdos de ensino

 

    Todos os professores corroboraram o indicador A. Os professores 1 e 2 desenvolveram conhecimentos da dança. O primeiro, em uma turma de oitavo ano, utilizou danças regionais como chote carreirinho (Rio Grande do Sul - RS) e caranguejo (Rio de Janeiro - RJ). Os estudantes conheceram as letras, as formas de dançar e o contexto histórico-cultural das danças e dos povos que as criaram. Houve um amplo debate acerca das características dos povos do Rio de Janeiro e do Rio Grande do Sul manifestados nas letras e formas de dançar.

 

    Já o professor 2 apresentou o passinho do funk aos estudantes do quinto ano, que demonstraram intimidade e interesse pelo tema, já que o professor indicou que nos próximos meses fariam um concurso/apresentação de passinhos do funk. Com isso, conseguiu o entusiasmo daqueles que já gostavam, incentivando outros a participarem das aulas como meio de apresentar as habilidades e conhecimentos que possuíam. Dois estudantes, mais íntimos do passinho, incentivaram outros: “vamos dançar, gente, a gente faz passinho todo dia na rua e é muito legal”. Conheceram por meio de vídeo e discussão, a criação do funk e do passinho nas comunidades do RJ, e experimentaram formas de dançar o passinho.

 

    O professor 3 apresentou o frescobol aos estudantes do sexto ano. Esporte pouco conhecido por eles e praticado nas areias das praias, que despertou interesse. Utilizando vídeo, o professor explicou a história e o contexto da prática esportiva e do lazer, evidenciando que tal prática é mais comum àqueles que moram próximo a praia, realidade distante desses estudantes e de muitas pessoas; experimentaram diversas formas de jogar, percebendo que é possível adaptar a prática para locais sem areia e longe da praia, como a rua, casa ou escola, por exemplo.

 

    Podemos perceber que a intervenção desses três professores corrobora as proposições de Fensterseifer et al. (2019), em que a EFE na perspectiva do movimento renovador deve cumprir uma função educativa alicerçada em conteúdos e objetivos que sejam capazes de sistematizar conhecimentos que permitem compreender o mundo em que habitamos e a dimensão humana ligada às práticas corporais, evidenciando a pluralidade de sentidos e significados que cada sujeito pode dar a eles.

 

    O grupo investigado parece ter superado o esporte enquanto conteúdo hegemônico nas aulas. Desconstruir o imaginário do aluno que chega à aula pronto para jogar uma “pelada” não é tarefa fácil (Lutz et al., 2014). Além disso, não corroboramos o cenário apontado por Almeida (2004), em que a EFE em diversas instituições tem a sua cultura reduzida a atividades com bola, e muita das vezes apenas o esporte.

 

    Parece irmos de encontro com a proposição de Sanchotene (2007), que ao investigar a prática pedagógica de sete professores do ensino público, poucas foram as vezes que observou aulas com temas como dança, lutas, meditação e aulas teóricas, e na maioria das vezes, as aulas terminavam com um jogo esportivo. Tavares et al. (2018) analisaram 21 artigos e perceberam também que há uma hegemonia dos esportes na seleção dos conteúdos para as aulas de EFE.

 

    Percebemos, a partir dos professores por nós investigados, que a dança e o frescobol surgem como possibilidades de ampliação e diversificação dos conhecimentos que trata a EFE. Ora, não é essa a diversidade que a academia vem propondo há décadas?

 

Objetivos de ensino

 

    O professor 1 informou aos estudantes que os objetivos das aulas eram conhecer as danças e suas histórias, construir coreografias próprias e experimentar as coreografias tradicionais, além de analisar e discutir as letras das músicas diante da leitura.

    Vocês conhecem as danças caranguejo e chote carreirinho? Precisamos conhecer, faz parte da cultura do Brasil e representa os costumes de cada região e de cada povo, como RJ e RS. Vamos aprender a dançar e conhecer profundamente essas danças; depois cada grupo vai criar a coreografia. (professor 1)

    Na primeira aula, o professor 2 informou que os objetivos das aulas eram conhecer e explorar o funk e o passinho, as letras das músicas e aperfeiçoar a dança.

    Hoje vou apresentar dois vídeos que vão falar sobre a história do funk que deu no jornal e o duelo dos passinhos. Depois vamos para a sala de dança tentar fazer as danças, cada um com seu tipo de passinho, aquele que você gosta de fazer. (professor 2)

    Nas aulas seguintes, objetivou a vivência da dança e a análise da música “som de preto”, que faz alusão às favelas, e do “rap de Santa Cruz”, bairro composto por pessoas economicamente pouco favorecidas onde a escola é localizada. Utilizou um documentário para contar como ocorre o desenvolvimento do funk no Brasil, sobretudo o porquê de ter se propagado nas favelas. Buscar que os estudantes compreendam e associem a letra/história da música à cultura do povo internacional, brasileiro, regional e local, conforme realizado pelos dois professores, corrobora a valorização da diversidade cultural e da identidade do aluno (e de outros grupos), ampliando a capacidade de sentido e significado ás manifestações culturais e à EFE. Tais ações distanciam o objetivo de ensinar apenas a prática psicomotora de forma estanque e traz à tona a capacidade de formação cidadã desses estudantes ao reconhecer e valorizar os traços culturais dos povos em busca de uma sociedade mais igualitária (Lutz et al., 2014; Soares et al., 1992).

 

    O professor 3 informou aos alunos que o objetivo era conhecer, experimentar e aprender a jogar tal esporte pouco praticado pela maioria deles. Apresentou um vídeo que contou a história do frescobol, onde e como ocorre o jogo. Destacou a importância da ruptura de práticas hegemônicas, visto que, o frescobol também faz parte da cultura corporal, assim como o futebol. Percebemos que praticar e jogar frescobol fizeram parte do planejamento além das questões conceituais e atitudinais, que já foram e ainda serão apresentadas.

 

    Evidencia-se que diante dos relatos dos professores aos alunos e daquilo que pudemos observar no campo, os objetivos previamente traçados e suas relações com os temas/conteúdos, bem como a preocupação em situar os estudantes acerca daquilo que aprenderam,corroboram com os indicadores B e C. Ao observarmos os objetivos de ensino no decorrer das aulas, percebemos que grupo investigado parece contrariar o diagnóstico de Rezer (2007), em que as dificuldades dos professores são tantas, que assumem papel de neutralidade e não conseguem “dar” aula. Esse grupo “deu” aula e demonstrou construir e executar um planejamento de ensino.

 

Metodologia

 

    Conforme indicador D, destacamos o objetivo de construção (pelos alunos) e apresentação de coreografias das danças. Nas aulas de frescobol, conheceram o contexto em que a prática ocorre e experimentaram em diversas atividades habilidades e conhecimentos para rebater a bola. Jogaram individualmente, em duplas, trios e quartetos, ampliando as diversas possibilidades de jogar.

 

    Acerca do indicador E, as aulas dos professores 1 e 2 evidenciaram a possibilidade de um ensino aberto à experiência de aquisição e reflexão de conhecimentos, bem como de iniciativas criativas para que os alunos criassem as coreografias a partir das letras das músicas e características dos povos discutidas em aula. Para o professor 1, acerca das letras das músicas, destacamos que o professor pediu que alunos as lessem pausadamente e analisassem, em grupo, cada mensagem que lá estava reportando-se a realidade daquele povo. Como exemplo: a letra da música os fizeram perceberem que caranguejo pode se referir ao animal e ao ser humano, já que dança e lava o pé. Ao mesmo tempo, um estudante destacou a seguinte estrofe: “se não fosse o caranguejo, não se dançava em Bagé”, interpretando que “essa música que criou a dança em Bagé, acho que eles não dançavam lá antes, professor”. Tal ação possibilitou o despertar dos estudantes para as mais diversas interpretações, permitindo compreensões da dança para além do ato psicomotor.

 

    Já sobre o funk nas aulas do professor 2, após apresentação do documentário, um dos estudantes disse: “eu adoro funk e passinho, mas não sabia que era dos EUA, pra mim era brasileiro”. O professor explicou que cada povo, ao incorporar costumes de outros, transforma esse costume (dança, esporte, luta, hábitos etc.) de acordo com o seu grupo, povo ou comunidade. Com isso, puderam perceber a influência da cultura afro-americana e o movimento de pessoas negras em defesa do funk até os dias de hoje.

    O que eu quis mostrar para vocês nesse vídeo? Primeiro que o passinho tem uma história, tudo tem uma história. Nós temos que estudar a história das danças para entender porque a gente dança. O funk tem uma origem muito forte nos EUA há décadas atrás. Quando chegou no RJ, onde se instalou? Foi para dentro das favelas. O funk começa a contagiar as pessoas porque tem origem nos negros norte-americanos. Então, quando o funk chega no Brasil vai para a comunidade porque tem a maioria de negros, que sofriam preconceito da origem Branca. De alguns anos pra cá que as algumas pessoas passaram a valorizar o funk e a comunidade, mas muitas pessoas ainda tem preconceito com os negros e os favelados e vocês sabem disso (professor 2).

    Sobre a importância dessas práticas pedagógicas e discussões, recorremos a Kirk et al. (2019), ao destacarem que a aplicação de uma pedagogia e uma intervenção crítica deve desempenhar o papel de interrupção de discursos e práticas que veiculam injustiças sociais e subjugam as pessoas, e contribuir ao desenvolvimento de um cenário de justiça social. Não por acaso, este professor por nós investigado é militante e defensor da justiça social por sofrer injustiças cotidianas.

 

    Ainda corroborando nossos investigados, destacamos que no contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998) se concebe a educação escolar contemporânea e crítica, como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para compreender a realidade e participar das relações sociais, políticas e culturais, condições fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.

 

    Continuando nesse sentido, já em relação as aulas do professor 3, percebemos discussões propostas acerca da cooperação no jogo, “Viram como funciona o frescobol. É um esporte cooperativo, porque as duas pessoas que estão jogando estão cooperando, você precisa do seu amigo para pode jogar”. Além disso, acerca do uso inadequado do espaço da praia em relação aos banhistas, bem como a compreensão das características socioeconômicas daqueles que moram e praticam frescobol próximo às praias contribuíram ao pensar e agir dos alunos.Sabemos que às questões relacionadas à saúde e ao meio ambiente são temas transversais do projeto educacional brasileiro, embora nem sempre faça parte das intervenções dos mais diversos professores. (Brasil, 1998)

    Para que a praia seja um bom espaço para a prática do frescobol, devemos fazer o que com ela? Conservar, cuidar, assim como temos que cuidar da nossa escola, da nossa rua, do nosso material, do ambiente onde frequentamos. Um dos cuidados que temos que ter na praia é a higiene pública, a questão do lixo, da limpeza, não jogar lixo na areia e na água, serve para rico e para pobre. Eu vou passar um vídeo que fala sobre a conservação da praia e a sujeira deixada lá, para que vocês possam jogar o frescobol também lá, apesar de terem aprendido na escola (professor 3).

    Destacamos o professor que, além das características de atividades e jogos propostos do frescobol (individual, duplas, trios, backhand, forehand), sugeria constantemente que os estudantes escolhessem e experimentassem outras formas de jogar tentando apreender e aperfeiçoar as capacidades e habilidades já existentes, e encontrar novas possibilidades. Percebemos significativa dedicação e avanço na capacidade de rebater a bola no decorrer das aulas.

 

    Analisando as últimas três categorias didáticas e a fim de facilitar a “leitura” das aulas dos professores investigados, percebemos que o grupo abordou conhecimentos e reflexões acerca da cultura corporal, com significativa relevância aos conhecimentos conceituais: o “saber”; acerca do “fazer”, que são conceitos sobre as práticas corporais que permitem a compreensão das características e o funcionamento delas numa dimensão operacional, bem como a compreensão da inserção de tais práticas em contextos socioculturais relacionando à época e à sociedade que as geraram e às razões de sua produção. (González & Fraga, 2012)

 

    Contudo, sabemos que tal organização didática praticada pelo grupo investigado, ao tecer uma teia de conhecimentos conceituais e procedimentais, não estão diante de uma tarefa considerada fácil por todos os professores. Bagnara e Fensterseifer (2019) ao investigarem as barreiras para construção do planejamento pedagógico do professor, perceberam segundo relatos dos próprios entrevistados que a maior dificuldade docente se refere a estruturação de aulas pautadas nas dimensões de conteúdos conceituais e críticos com temas relevantes socialmente, pois em geral sua formação acadêmica é predominantemente voltada para a prática corporal, com ênfase em atividades corporais e não conceituais e críticas.

 

Avaliação

 

    Apenas o professor 1 propôs reflexão/avaliação final com os estudantes dispostos em círculo acerca das coreografias elaboradas, buscando evidenciar a percepção deles sobre a aula e explicou o que fariam na aula seguinte. Tal fato ocorreu em duas aulas, mas em nenhum momento os alunos sugeriram qualquer proposta/atividade. Apenas o professor, talvez diante da omissão dos alunos, fez reflexões sobre a sessão. O que observamos com frequência na intervenção de todos, foi certa preocupação com a realização das atividades e o aprendizado dos estudantes.

 

    Como sugerem Lutz et al. (2014), a avaliação aparece, de um modo geral, como um problema para o professor. Quando a tônica era verificar ou medir padrão de gesto motor, como em década atrás, parecia mais fácil avaliar. Hoje, num cenário de construções de práticas pedagógicas alinhadas ao movimento renovador e com considerável abordagem de conhecimentos conceituais, cabe ao professor tornar a “ação didática avaliação” um elemento de referência do eixo curricular que norteia seu planejamento pedagógico, como apontam Soares et al. (1992).

 

    Santos et al. (2018) indicam que apenas a partir da década de 2010 ocorreu a intensificação de pesquisas que visam apresentar possibilidades de práticas avaliativas e experiências pedagógicas para EFE, indicando assim um atraso em relação as proposições iniciais do movimento renovador. Com isso, é possível que a dificuldade dos professores em avaliar o processo de ensino-aprendizagem seja efeito do pouco investimento pedagógico em perspectivas teóricas e problematizações que contribuam para a qualificação de práticas avaliativas no cotidiano escolar. Tal cenário coaduna a baixa adesão ao processo avaliativo durante as aulas dos professores investigados por nós.

 

Relação Professor-Aluno

 

    Foi notória a intervenção constante dos professores a fim de orientar os alunos na realização das atividades. É evidente que tal orientação pode mostrar-se precária aos olhos de muitos, inclusive dos estudantes, já que nos deparamos com um cenário de aproximadamente 35 alunos por turma. Assim, os professores atuam sozinhos e precisam orientar, fiscalizar e avaliar o aprendizado e as condutas de muitos ao mesmo tempo.

 

    Um ponto de destaque é a intervenção do professor sobre condutas indisciplinares dos alunos. Nas aulas dos professores 1 e 2 houve rejeição por parte de alguns meninos, que insatisfeitos com as danças e diante do desejo da prática esportiva, optaram por não participar das atividades e realizaram atitudes inadequadas, como xingar os colegas; atrapalhar a coreografia de outros grupos; evadir-se do local de aula; interromper explicações para solicitar a prática de futebol. Percebemos algumas falas dos alunos, como exemplo: “professor, que horas nós vamos jogar?”; “quero aula de educação física, não dançar”; “libera o futebol, professor, a gente não gosta de dança”.

 

    Assim, os professores tiveram dificuldades para o encaminhamento de algumas aulas, sobretudo o professor 2, que utilizou a sala de dança de aproximadamente 25 metros quadrados para comportar 35 alunos, combinação que contribui negativamente à aula. Como exemplo ressaltado em sua fala: “Foram 15 minutos da aula e vocês fazendo bagunça! Dessa vez, se permanecer vai para a direção. Toda vez é isso. Não colaboram” (professor 2).

 

    Acerca do desejo de alguns alunos pelo jogo (sobretudo o futebol), recorremos a Sayão (2015), ao destacar que o culto ao eu eficaz que acomete o sujeito contemporâneo imputa a valorização exacerbada do desempenho pessoal e da aceitação social, comum na pedagogia do esporte (dentro e fora da escola). Assim, há compulsão do aluno pelas práticas corporais que lhe dão prazer (nem sempre constantes no planejamento do professor) e permitem demonstrar suas potencialidades e habilidades socialmente valorizadas. Além disso, o cenário de condutas pejorativas pode ter como causa a representação de uma cultura da EFE voltada ao laissez-faire; a ilegitimidade da disciplina e do professor na escola; às experiências anteriores dos alunos em outras escolas. Isso afasta o caminhar cotidiano de professores preocupados com a qualidade e legitimidade de suas intervenções.

 

Conclusões

 

    Apesar das limitações deste estudo, que se referem aos limites de compreensão do pesquisador no campo da observação e do registro, a variação de possibilidades pedagógicas e de não termos acesso ao planejamento de ensino do professor, bem como a possibilidade de alterações das ações do professor em função da presença do pesquisador, acreditamos em resultados que podem contribuir significativamente ao campo científico, na medida em que buscamos investigar práticas pedagógicas de docentes alinhados ao movimento renovador e tencionamos abolir o caráter de estudos que apenas promovem denúncias de práticas caducas. Procuramos compartilhar informações que possam auxiliar os professores na aplicação pedagógica de aulas em uma perspectiva mais coerente com as novas propostas curriculares, contribuindo para a diversidade da cultura corporal nas aulas de EFE. Assim, percebemos que os professores reconhecem o distanciamento entre ação pedagógica de décadas atrás e as propostas que defendem hoje, culminando na possibilidade de um posicionamento renovador em relação a EFE, conforme já apontado por Gramorelli e Neira (2009).

 

    Sendo assim, é possível afirmar que professores já estão atuando a fim de construir propostas de ensino alinhadas ao que preconiza o movimento renovador, que contribuem para a formação dos estudantes e para a legitimação da Educação Física na escola, ao apontar possíveis caminhos. Afinal, a partir dos exemplos das ações didáticas dos professores investigados, acreditamos estar contribuindo às reflexões de González e Fensterseifer (2009, p.12) ao se referirem à necessidade de práticas inovadoras, já que “[...] esse novo projeto não existe enquanto prática hegemônica, o que significa que essa nova responsabilidade auto atribuída deva passar pela invenção de novas práticas pedagógicas”.

 

Notas

1. Apesar de acreditarmos que tal tópico conceitual já é de domínio público, vale relembrar que para Resende (1992) trata-se de um movimento de críticas e de proposições que buscou superar os pressupostos que vinham sendo desenvolvidos de forma hegemônica no ensino de EFE, sobretudo a perspectiva técnico-esportiva e biológico-funcional que norteava o ensino-aprendizagem da Educação Física na escola. Com isso, havia crítica ao contexto político-econômico e educacional vigente que dava sentido a EFE.Destacamos que, passou-se então aos longos dos anos, a dar sentido a EFE a partir de uma cultura corporal, a valorizar a formação humana e cidadã a fim de contribuir ao desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária (Brasil, 1998).

2. As propostas renovadoras deveriam representar o cotidiano das aulas de EFE nas escolas brasileiras porque representam a concepção de ensino, inclusive, indicada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio (BRASIL, 1998).

3. Estudo aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UFRJ sob o número CAEE: 26463213.3.0000.5257.

Referências

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 25, Núm. 263, Abr. (2020)