maria.lamberto.liarte@gmail.com

Graduada en Educación Primaria con Mención

en Educación Física por la Universidad de Murcia

Mención en Audición y Lenguaje por la Universidad Camilo José Cela

Máster universitario en Educación Secundaria Obligatoria, bachillerato, formación

profesional y enseñanza de idiomas por la Universidad Católica de Murcia

(España)

Recepción: 27/01/2018 - Aceptación: 26/07/2019

1ª Revisión: 26/10/2018 - 2ª Revisión: 23/07/2019

 

Resumen

    Nos encontramos ante una investigación en la que, tomando como muestra a alumnos de 9-10 años de Educación Primaria, se pretende observar la interacción y cooperación existente entre los escolares, haciendo uso de experiencias de defensa. Llegamos a la conclusión de que estas favorecen el aprendizaje cooperativo.

    Palabras clave: Aprendizaje cooperativo. Conductas de interacción. Defensa. Educación Física.

 

Abstract

    We are facing an investigation in which, taking as a sample to students of 9-10 years of Primary Education, it is intended to observe the interaction and cooperation between the students, making use of experiences of defense. We conclude that they favor cooperative learning.

    Keywords: Cooperative learning. Interaction behaviors. Defense. Physical Education.

 

Resumo

    Estamos diante de uma investigação em que, tomando como amostra alunos de 9 a 10 anos do Ensino Fundamental, pretende-se observar a interação e a cooperação entre os escolares, aproveitando as experiências de defesa. Concluímos que eles favorecem a aprendizagem cooperativa.

    Unitermos: Aprendizagem cooperativa. Comportamentos de interação. Defesa. Educação Física.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 24, Núm. 257, Oct. (2019)

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Introducción

 

    Si atendemos a la sociedad actual, el consumismo o triunfalismo pueden ser palabras que la definan, mostrándose valores como el compañerismo, la cooperación o ayuda poco desarrollados. Es por ello por lo que se pretende hacer hincapié en ello, utilizando el ámbito educativo como principal medio transmisor de estos valores. De manera específica, vamos a prestar atención a la función moralizadora que el currículo educativo presenta. (Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero)

 

    En este sentido, si la metodología cooperativa se ha mostrado altamente eficiente en la transmisión de conocimientos académicos, por su propia naturaleza social, ha generado todavía más expectativas para el aprendizaje de valores y como instrumento de solución de conflictos. (Serrano, Pons, González-Herrero y Calvo, 2009)

 

    Sin embargo, como señalan Pons y Serrano (2010), la forma de organización de las actividades supone una reconceptualización del proceso de enseñanza y aprendizaje en donde las relaciones interpersonales cobran un nuevo valor a la vez que sufren un deslizamiento hacia las relaciones multidireccionales alumno-alumno, que condicionan, no sólo los roles de los propios alumnos, sino también, el rol del profesor.

 

    En este sentido, en un aula cooperativa, el docente pasa a ser un especialista que organiza y facilita el aprendizaje en equipo, en lugar de limitarse a ser mero transmisor de conocimientos. (Serrano, Pons, González-Herrero y Calvo, 2009)

 

    Por lo que se refiere al rol de los alumnos, como señalan Coll y Solé (2001) se encuentra en consonancia con los niveles de mutualidad e igualdad que encontramos en las distintas relaciones de comunicación que se establecen entre los alumnos (relación de tutoría entre iguales, relación de cooperación y relación de colaboración), encontrándose los niveles más elevados de mutualidad en las situaciones en las que se incentiva la discusión y la planificación conjunta, se favorece el intercambio de roles y responsabilidades y se delimita la división del trabajo entre los miembros del equipo.

 

    Estudios realizados en relación al aprendizaje cooperativo, demuestran que en Educación Física, además de los efectos positivos que se obtienen en otras áreas, se obtienen otros como por ejemplo la mejora en las relaciones interpersonales de los alumnos (Goudas y Magotsiou, 2009; Velázquez, 2012); la promoción del aprendizaje motor (Bähr, 2010; Gröben, 2005) y la mejora del autoconcepto y motivación hacia la actividad motriz. (Fernández-Río, 2003)

 

    Además, muchos de ellos ponen de manifiesto la superioridad de los métodos de Aprendizaje Cooperativo sobre los basados en la competición o en el trabajo individual para favorecer una Educación Física de calidad, que permita que todos y cada uno de nuestros alumnos desarrollen al máximo sus habilidades y destrezas motrices en un marco centrado en las relaciones interpersonales y en la comunicación grupal, permitiendo crear un clima positivo en clase, facilitando los procesos de individualización y socialización y fomentando la transferencia de las situaciones de aula a otros contextos de la vida.

 

    Para aplicar este aprendizaje, existen diversas estrategias, conocidas como Métodos de Aprendizaje Cooperativo (MAC), entre las que destacan; TGT, Teams Games Tournaments (De Vries y Slavin, 1976; 1978), GI, Group Investigation (Sharan y Sharan, 1976; Sharan y Hertz-Lazarowitz, 1980) o CL, Circles of Learning. (Johnson y Johnson, 1975)

 

    Dada la importancia que la cooperación presenta, vamos a centrar nuestro estudio en las experiencias de defensa de nuestros alumnos, mediante juegos cooperativos.

 

    Los objetivos que pretendemos alcanzar a través de la presente investigación son:

1. Fomentar el aprendizaje cooperativo y el trabajo en equipo, a través de la Educación Física.

2. Observar las ventajas sociales y educativas que conlleva adoptar un aprendizaje cooperativo en Educación Física.

3. Adquirir valores de respeto, tolerancia y aceptación de las diferencias.

4. Además, de manera más concreta se pretende:

5. Observar las conductas de interacción social, haciendo uso de la estrategia de defensa.

Método

 

Muestra

 

    La muestra estudiada han sido 14 alumnos de 9-10 años de Educación Primaria de un colegio público de la ciudad de Murcia. La edad de los alumnos está comprendida entre los 10 y los 11 años. De entre ellos, 6 son chicos y 8 son chicas.

 

    Se trata de una muestra pequeña, dado que el centro dispone de tres líneas, donde cada una de ellas no supera, en 5º de Educación Primaria, los 20 alumnos. Las propuestas se plantean en cuatro grupos (A, B, C y D); el A y B será de cuatro alumnos, mientras que el C y D será de tres.

 

Instrumento de recogida de datos

 

    Lista de control

 

    Para la recogida de información se ha elaborado una lista de control, donde se recogen las conductas presentadas por los alumnos durante la realización de las actividades. Estas conductas interactivas están extraídas de un instrumento que permite analizar el parámetro de mutualidad, a partir de los procesos de interacción entre iguales que se desarrollan en las aulas organizadas de forma cooperativa (Pons, Serrano, Luna, Cordero, Lomeli, Moreno, 2012). Este instrumento se basa en un sistema de 45 categorías agrupadas en seis factores:

1. Formulación de los puntos de vista propios: requiere que los alumnos tomen conciencia de sus conocimientos y la necesidad de expresarlos de una manera clara como mecanismo de aprendizaje en la interacción entre iguales. Se deben aclarar, profundizar y reorganizar los propios conocimientos, detectando y resolviendo ocasionales lagunas y desconocimientos. (Webb, 1991)

2. Orientación hacia el otro: cumple lo que Cazden (1991) denominó “discurso como relación con un auditorio” y supone beneficios en la resolución de una tarea, cuando los estudiantes tratan de hacer que sus compañeros comprendan sus argumentos.

3. Obtención de conductas de ayuda complejas: hace referencia a la producción de conductas de ayuda, determinando si los alumnos ofrecen o reclaman ayuda sobre el producto. (Webb,1991)

4. Producción de conductas de ayuda directas: determina la adecuación de las ayudas ofrecidas en función de la demanda, para construir conjuntamente conocimientos a lo largo de la propia interactividad, es decir, si la ayuda se ajusta a lo que realmente se ha demandado durante el proceso de elaboración de la tarea para poder lograr un conocimiento compartido.

5. Nivel de conversación (conversación exploratoria): hace referencia a un adecuado diálogo a la hora de resolver problemas de manera cooperativa. (Mercer, 1997)

6. Control mutuo del trabajo: supone un esfuerzo en los participantes para comprender y adoptar un marco de referencia utilizado por otro para llegar a soluciones compartidas. (Baker, Hasen, Joiner y Traum, 1999)

    A diferencia del protocolo de observación utilizado en el instrumento original, en el que se valoraban las conductas de interacción en función de una escala Likert, que oscilaba de acuerdo a una escala ordinal de 1 a 5, siendo 1 menos del 10% de las conductas y 5 más del 90% de las interacciones, en nuestra experiencia tenemos en cuenta la presencia o ausencia de las conductas, tratándose así de una lista de control. A continuación, se muestra la lista de control que utilizamos.

 

Lista de Control
Grupo:        Componentes:
Conductas de Interacción	Momento 1		Momento 2
	SÍ	NO	SÍ	NO
Factor 1: Formulación de los puntos de vista propios.
Justifica su comprensión de la tarea.
Escucha las opiniones de los otros.
Toma en consideración las opiniones de los otros.
Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo.
Justifica su valoración de las actuaciones propias.
Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones propias.
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones ajenas.
Factor 2: Orientación hacia el otro.
Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.
Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.
Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.
Respeta turnos de intervención.
Asume su responsabilidad en el progreso grupal.
Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.
Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.
Valora las características personales y el estilo de actuación de los demás.
Factor 3: Obtención de conductas de ayuda complejas.
Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.
Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).
Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación).
Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).
Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.
Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).
Determina sus funciones y responsabilidades.
Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.
Factor 4: Producción de conductas de ayuda directas.
Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.
Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.
Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.
Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.
Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).
Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).
Factor 5: Nivel de conversación
Pone de manifiesto sus motivaciones, intereses y habilidades.
Toma en consideración los intereses y habilidades de los demás.
El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.
Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.
Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.
Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.
Factor 6: Control mutuo del trabajo
Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.
Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.
Establece criterios equitativos de rotación.
Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.
Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.
Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.
Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.
Establece criterios de superación para actuaciones.

 

Procedimiento de recogida de información

 

    Situación de aprendizaje

 

    El procedimiento que vamos a utilizar para recoger la información que precisamos va a ser la propia situación de aprendizaje. Esta situación va a estar inmersa en la Unidad Formativa “Iniciación al baloncesto”, ya que creemos que a través del deporte de equipo es posible adquirir hábitos de trabajo en grupo; valorando la importancia de tener confianza tanto en uno mismo como en los demás y valores como el liderazgo, solidaridad y tolerancia al fracaso, pues se ha demostrado que así quedan más afianzados que con situaciones de aprendizaje individuales o competitivas. (Toro, 2013)

 

    Tras haber abordado distintas técnicas de aprendizaje a lo largo de la unidad, de manera específica, cada grupo dialogará y reflexionará de qué forma va a plantear la defensa. En este caso, se podía adoptar una defensa grupal o individual, donde era obligatorio el marcaje y desmarque individual, ya que en el momento en el que hubiera dos alumnos marcando a un solo atacante, se pitaría falta y el equipo contrario sumaría un punto directamente, comenzando de nuevo su estrategia.

 

    La recogida de información se llevó a cabo en dos momentos; en un primer momento los grupos A y B ponían en práctica la estrategia adoptada, mientras C y D, trabajaban al otro lado de la pista. Tras la recogida de datos a través de la lista de control, cada grupo tiene un tiempo para reflexionar sobre su actuación, propuestas de mejora o determinar nuevas formas de actuación para demostrarlo en el segundo momento.

 

Resultados y discusión

 

    Los datos analizados se han centrado en la segunda experiencia mostrada por los alumnos, teniendo en cuenta las conductas que aparecen cuando los grupos modifican la estrategia inicial o crean una nueva, después del periodo de reflexión.

 

Tabla 1. Conductas de interacción en la elaboración de la estrategia de defensa

Conductas de Interacción	Grupo A	Grupo B	Grupo C	Grupo D
Factor 1. Formulación de los puntos de vista propios
Justifica su comprensión de la tarea.	X	X	X	X
Escucha las opiniones de los otros.	X	X	X	X
Toma en consideración las opiniones de los otros.	X	X	X	X
Asume y en su caso acata la decisión grupal en función del objetivo de la tarea.	X	X	X	X
Justifica su valoración de las actuaciones propias.	X	X	X	X
Justifica su valoración de las actuaciones ajenas.	X	X	X	X
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones.	X	X	X	X
Respeta la valoración de los demás sobre las actuaciones.	X	X	X	X
Factor 2. Orientación hacia el otro
Ofrece ayuda y orientación sin que se la pidan.	X	X	X	X
Acepta la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.	X	X	X	X
Valora la ayuda que le proporcionan sin haberla pedido.	X	X	X	X
Respeta turnos de intervención.	X	X	X	X
Asume su responsabilidad en el progreso grupal.	X	X	X	X
Pone de manifiesto y valora su personal estilo de actuación.	X	X	X	X
Respeta las características personales y el estilo de actuación de los demás.	X	X	X	X
Valora las características personales y el estilo de actuación.	X	X	X	X
Factor 3. Observación de conductas de ayuda complejas
Pide ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.	X	X	X	X
Pide ayuda sobre el producto (presentación, estructura).	X	X	X	X
Da ayuda sobre el contenido (conceptos, perspectivas de interpretación.	X	X	X	X
Da ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).	X	X	X	X
Da ayuda sobre el proceso de realización de la tarea.	X	X	X	X
Da ayuda sobre el producto (presentación, estructura).	X	X	X	X
Determina sus funciones y responsabilidades.	X	X	X	X
Establece normas y criterios para valorar la eficacia de su desempeño.	X	X	X	X
Factor 4. Producción de conductas de ayuda directas
Ofrece y permite la exposición completa de la demanda.	X	X	X	X
Plantea y analiza la demanda en función del objetivo de la tarea.	X	X	X	X
Pide sugerencias y explicaciones sobre los distintos aspectos.	X	X	X	X
Ofrece sugerencias sobre los distintos aspectos de la tarea.	X	X	X	X
Pide ayuda sobre el contenido (conceptos, Perspectivas de interpretación).		X	X	X
Pide ayuda sobre el objetivo de la tarea (nivel de logro).		X	X	X
Factor 5. Nivel de conversación
Pone      de    manifiesto    sus    motivaciones,    intereses y habilidades.	X	X	X	X
Toma en consideración las motivaciones, intereses y habilidades de los demás.	X	X	X	X
El habla utilizada muestra interés por llegar a un conocimiento compartido.	X	X	X	X
Pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales.			X
Toma en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.		X	X
Habla de forma crítica, pero constructiva, sobre las aportaciones y ajenas.	X	X	X	X
Factor 6. Control mutuo del trabajo
Asume la responsabilidad inherente al desempeño de los roles.	X	X	X	X
Controla la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje.	X		X	X
Establece criterios equitativos de rotación.	X	X	X	X
Valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo.	X	X	X
Valora la calidad de las aportaciones de los demás en función del objetivo.	X	X	X	X
Analiza las dificultades encontradas y el proceso seguido para superarlas.	X	X	X	X
Valora el cumplimiento de funciones y responsabilidades en referencia a las normas.	X	X	X	X
Establece criterios de superación para actuaciones.	X	X	X	X

 

    Como se puede observar en la Tabla 1, el grupo A mostró el 90,9% de las conductas de interacción, el grupo B el 96,45%, el C 100% y, por su parte, el grupo D el93,18% (Véase gráfico 2).

 

    De manera específica, y en relación a cada uno de los factores, podemos destacar las siguientes conclusiones:

• Factor 1. Formulación de los puntos de vista propios. No se muestran dificultades ni problemas al respecto.

• Factor 2. Orientación hacia el otro. No se muestran dificultades ni problemas al respecto.

• Factor 3. Observación de conductas de ayuda complejas. No se muestran dificultades ni problemas al respecto.

• Factor 4. Producción de conductas de ayuda directas. El grupo A muestra dificultades a la hora de pedir ayuda sobre el contenido así como sobre el objetivo de la tarea.

• Factor 5. Nivel de conversación. Solo es el grupo C el que pone de manifiesto sus carencias y habilidades sociales. Además, ni el A ni el D toman en consideración las carencias, intereses y habilidades de los demás.

• Factor 6. Control mutuo del trabajo. El grupo B no es capaz de controlar la complementariedad de los roles en la gestión del aprendizaje. Por su parte, el D no valora la calidad de sus aportaciones en función del objetivo pretendido.

    Contemplando los distintos factores como un todo, el porcentaje de interacción en situación de defensa es el siguiente.

 

Gráfico 1. Porcentaje de interacción durante la estrategia de defensa

 

Conclusiones

 

    A través del presente estudio llevado a cabo con alumnos de 9-10 años de Educación Primaria, dentro de una unidad dedicada a la iniciación deportiva, hemos sido capaces de observar que a través del aprendizaje cooperativo, se favorece la participación activa así como el desarrollo de actitudes positivas hacia nuestra área, especialmente de aquellos que se sienten menos hábiles.

 

    Haciendo uso del aprendizaje cooperativo los alumnos disfrutan a la vez que aprenden, poniendo de manifiesto sus conocimientos y razonamientos con una mayor calidad que si se adoptan situaciones de aprendizaje individual o competitivo.

 

    De manera específica, a través de experiencias de defensa, se desarrollan conductas de interacción entre los escolares, favoreciéndose la adquisición de diversos valores inmersos en el Decreto 16/2016, de 9 de marzo, donde se establece el Plan de Convivencia.

 

    Así, podemos llegar a la conclusión de que la Educación Física y el aprendizaje cooperativo son una de las combinaciones más adecuadas para fomentar una educación inclusiva y la adquisición de valores esenciales para una adecuada ciudadanía activa.

 

Referencias

 

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Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 24, Núm. 257, Oct. (2019)