El sedentarismo es uno de los factores de riesgo riegos que se encuentra relacionado a las enfermedades cardiometabólicas (Galante et al., 2015). En Argentina el 54,7 % de la población se encuentra clasificado como inactivos físicamente, según la Encuesta Nacional de Factores de Riesgo, ya que no cumplen con la cantidad de minutos actividad física (150 minutos semanales) (Galante et al., 2015). Esta problemática también se puede observar en niños y adolescentes (Olds et al., 2007). Un estudio reciente demostró que 1 de cada 3 alumnos argentinos presentan bajos niveles de condición física, y que esta relación se incrementa con la edad, especialmente en el sexo femenino. (Secchi et al., 2014)

Estas cifras siguen en aumento debido a diferentes factores, entre ellos, la falta de motivación e interés por realizar actividad física. La motivación es el elemento fundamental para que una persona inicie y se mantenga en un programa de actividad física (Moreno, Cervelló, 2010; González-Cutre, 2017). Una de las teorías que analiza la motivación en los alumnos para las clases de educación física (CEF), es la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 1985, 2000; Ryan y Deci, 2017). Los autores anteriormente citados plantean que la motivación es un continuo con tres niveles de autodeterminación: motivación intrínseca, motivación extrínseca y desmotivación. En el primer lugar es la motivación intrínseca, asociada a mayores niveles de autodeterminación e implica el compromiso en una actividad por el placer que se obtiene al realizarla, y está directamente relacionada a la adherencia. En segundo lugar, la motivación extrínseca, que incluye cuatro tipos de regulación: integrada, identificada, introyectada y externa, que evolucionan de mayor a menor nivel de autodeterminación y hace mención al involucramiento en una tarea por los resultados esperados, más que por el placer que se obtiene al realizarla. La regulación integrada se da cuando una tarea se encuentra en conformidad con los ideales del sujeto y se relaciona con su estilo de vida; en la regulación identificada se valoran los potenciales resultados personales que una tarea puede proporcionar; en la regulación introyectada responde a un sentimiento de cumplir con alguna causa; y la regulación externa aflora cuando la conducta está controlada por eventualidades externas. Todas estas se relacionan mayoritariamente con el inicio de un programa de actividad física. Por último, la desmotivación, que hace referencia a la falta de intencionalidad de actuar, siendo el grado más bajo de autodeterminación. Diferentes estudios en el ámbito AF han demostrado empíricamente los postulados de la teoría de la autodeterminación, utilizando las necesidades psicológicas básicas (BPNES), que predicen positivamente la motivación intrínseca (Almagro, 2011; Standage, 2006; Franco 2017). La teoría de la autodeterminación establece la existencia de tres necesidades psicológicas básicas (autonomía, competencia y relación con los demás) que los sujetos desean alcanzar cuando realizan una tarea. La autonomía hace referencia a la capacidad de elegir que tarea quiero realizar, mientras que la competencia es la capacidad para efectuar una tarea en forma exitosa, y cómo se percibe realizándola, y cómo cree que lo perciben los demás, y, por último, la necesidad de relación con los demás se refiere a la existencia de vínculos estables con las personas con las que realiza la tarea. A medida que se van satisfaciendo estas necesidades aumentaría el grado de motivación intrínseca, lo que conllevaría incrementar la adherencia a la tarea (García-Calvo, Sánchez, Leo, Sánchez, y Amado, 2011; González-Cutre, Sicilia, y Águila, 2011). Diferentes estudios han publicado los valores Escala de Satisfacción que Produce el Ejercicio a las Necesidades Psicológicas Básicas (BPNES) en las CEF, destacando el nivel de satisfacción que tienen los alumnos por las CEF (Moreno-Murcia 2009, 2012; Almagro 2011; y Muñoz-González 2019), y que BPNES predecía la motivación intrínseca, y esta última, predecía la intención de ser físicamente activo en el futuro (MIFA). (Franco, Coterón, y Gómez, 2017)

En las CEF se deberían crear tareas que generen motivación y adherencia (AF) para que, en las edades posteriores, sean físicamente activos (Faison-Hodge y Porretta, 2004; Trost, Pate, Freedson, Sallis y Taylor, 2000). Así pues, la percepción de la condición física, junto a la competencia percibida, se han manifestado como predictores confiables en la conducta del ejercicio físico (Fox y Corbin, 1989; Sonstroem, Speliotis y Fava, 1992). En varios estudios, se observó una correlación de los factores del autoconcepto físico y la intencionalidad de ser físicamente activo en el futuro. De todos los factores del autoconcepto físico, la competencia percibida es el principal predictor de la intencionalidad de ser físicamente activo, seguido de la percepción de fuerza, condición física, autoestima y apariencia física. (Moreno, Cervelló, 2007)

El ACEF está ligado a múltiples factores personales, sociales y familiares, pero también a factores relacionados con las escuelas y con las tareas que se desarrollan en las clases de Educación Física (EF) (García, 2012; Smith, 2015; González, 2006). De hecho, la transmisión de un clima motivacional dirigido a la tarea en la actividad física y el deporte se ha relacionado con la motivación intrínseca (Sproule, 2007; Weiss, 2009), y ésta a su vez se ha mostrado como un factor importante para seguir siendo físicamente activo. (Hein, 2004; Lim, 2009)

Sobre la base de lo expuesto, la presente investigación se propuso relacionar el ausentismo a las clases de educación física (ACEF) con los niveles de satisfacción que produce el ejercicio, en las necesidades psicológica básicas (BPNES) y la intención futura de ser físicamente activo (MIFA), en los alumnos de nivel secundario de la provincia de Catamarca.

El diseño fue observacional, descriptivo y de corte transversal. Las administraciones de los cuestionarios fueron realizadas solo en escuelas secundarias de la capital de Catamarca que accedieron a participar de dicha investigación. El estudio fue realizado entre los meses de agosto y noviembre de 2016, en una muestra de conveniencia en adolescentes argentinos de la provincia de Catamarca.

Se estableció contacto con los equipos directivos y/o responsables del departamento de educación física de las diferentes instituciones educativas para informarles de los objetivos y pedirles su colaboración. La administración de los cuestionarios fue llevada a cabo por los alumnos de 4° año de la carrera de educación física, quienes conocían el procedimiento para aplicar los cuestionarios y gestionaron la autorización para fotocopiar las libretas registro de asistencia y temas del docente del año próximo pasado (2015). Los cuestionarios se administraron durante el dictado de clases normales, para garantizar que todos los alumnos que figuraban en la libreta, realizaran los cuestionarios. Los cuestionarios no fueron anónimos, pero el tratamiento de los datos se realizó de manera confidencial. La participación fue voluntaria y se respetaron todos los procedimientos éticos de recogida de datos según normas éticas vigentes, a través de consentimiento escrito de los padres de los alumnos, de los docentes y directivos de las escuelas participantes. El número total de clases dictadas se tomó de la libreta registro de asistencia del docente.

La muestra estuvo compuesta por 214 alumnos (53% masculino y 47% femenino) en un rango de edad de 12 a 17 años pertenecientes a 11 escuelas secundarias (54% privadas y 46% estatales), que fueron invitadas a participar y accedieron (intencional no probabilística). Estas escuelas pertenecen a los establecimientos asociados al Instituto Superior de Educación Física, donde los alumnos realizan las practicas docentes, todas pertenecientes a la provincia de Catamarca, Argentina. De los alumnos participantes, 148 alumnos informaron, a través de una encuesta, que practicaban deportes extra-escolar (PD), y 66 alumnos no practicaban deportes (NPD). Las clases de educación física se dividían en grupos (cada escuela utiliza diferentes criterios para organizar las clases de educación física, por ejemplo, algunas agrupan los alumnos por deportes, otros por secciones y años). De la libreta de registro de temas del docente se extrajo la distribución de los contenidos que se imparten en CEF preponderantemente fue: deportes individuales (DI) 13%, deportes de conjunto (DC) 68% y otros 19%. Los criterios de inclusión, fueron que todos los alumnos que figuraban en la libreta de registro del profesor (EF). Los criterios de exclusión, fueron los alumnos que ya no asistían a la escuela.

El cuestionario fue validado por Moreno-Murcia (2007), tomado del original: Psychological Need Satisfaction in Exercise Scale (BPNES) de Wilson et al. (2006). La BPNES utiliza 18 ítems, seis para evaluar cada una de las necesidades psicológicas básicas: competencia (“Tengo confianza para hacer los ejercicios más desafiantes”), autonomía (“Creo que puedo tomar decisiones en mis clases”), y relación con los demás (“Me siento unido a mis compañeros de clases porque ellos me aceptan como soy”). La sentencia previa fue “En mis clases…” y las respuestas fueron recogidas en una escala tipo Likert, cuyo rango de puntuación oscilaba entre 1 (Falso) y 6 (Verdadero).

El mismo fue validado por Moreno et al. (2007), tomado del original: Intention to be Physically Active Scale (IPAS) de Hein et al. (2004). Esta escala se compone de 5 ítems para medir la intención del sujeto de ser físicamente activo tras su paso por las diversas instituciones educativas. Las respuestas a dicho cuestionario son cerradas y se responden con una escala tipo Likert cuya puntuación oscila entre 1 (totalmente en desacuerdo) y 5 (totalmente de acuerdo).

Para el control de ausentismo, fue utilizada la libreta del docente, en la cual el profesor de educación física, asienta los registros administrativos del espacio curricular, como: presentes, ausentes, temas dictados, notas, datos de test, entre otras. Las libretas utilizadas para esta investigación fueron las del año anterior 2015.

Los datos fueron presentados en valor promedio y desvío estándar. Estos fueron analizados usando el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciencies (SPSS) 18.0 para Windows. Se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov y el test de Levene para corroborar la presencia de normalidad y homocedasticidad en la muestra de estudio. Para observar diferencias entre el porcentaje de ausentismo entre varones y mujeres se aplicó la prueba ANOVA. La relación entre las diferentes variables categóricas fue calculada con la Chi Cuadrado corregido a través del coeficiente de contingencia V de Cramer. En todos los casos se aceptó un nivel alfa p<0,05.

Del análisis de las libretas de los docentes de EF y de las encuestas obtuvimos los siguientes datos: número de clases dictadas 21,8±8,9, ausentismo 34,4±25,9%, intensión de ser físicamente activo MIFA 3,9±0,8, niveles de satisfacción que produce el ejercicio BPNES 4,3±0,8; competencia 4,7±1, autonomía 3,8±1,2 y relación con los demás 4,5±3,5.

Variables	Escuela		Sexo		Practica Deporte		Tipo de Deporte
Variables	Estatal (n=99)	Privada (n=115)	Fem. (n=102)	Masc. (n=113)	No (n=66)	Si (n=148)	D.Ind. (n=69)	D.Conj. (n=145)
BPNES	4.3±0.8	4.2±0.7	4±0.7	4.5±0.7*	3.8±0.7	4.4±0.7*	3.9±0.6	4.4±0.8*
Competencia	4.8±1	4.7±1	4.5±0.9	4.9±0.9*	4.1±1	5±0.9*	4.5±1.1	4.9±0.9*
Autonomía	3.6±1.2	4±1.1*	3.6±1.2	4.0±1*	3.4±1.2	3.9+1.1*	3.3±1	4.0±1.2*
Relación con los Demás	4.4±0.9	4.1±0.9*	3.8±0.9	4.6±0.8*	4±0.9	4.6+0.9*	3.8±0.8	4.3±0.9*
MIFA	3.9±1	4.0±0.7	3.7±0.8	4.1±0.8*	3.0±0.7	4.3+0.6*	3.6±0.9	4.0±0.8*
ACEF (N°)	8.2±6	6,4±6*	6.8±7	7.5±5.8	8.5±7.5	6.6+5.9*	6.4±4.7	7.2±6.8

Fem: Femenino. Mas: Masculino. D.Ind: Deporte Individual. D.Con: Deporte Conjunto. BPNES: Escala de Satisfacción que Produce el Ejercicio a las Necesidades Psicológicas Básicas. MIFA: Intensión Futura de Ser Físicamente Activo. ACEF: Ausentismo clase de educación física. * p<0,05

Como podemos observar en la Tabla 1, los niveles más altos de BPNES los obtuvieron los varones, los alumnos que realizan deportes extraescolares y los que realizan deportes de conjuntos en las clases de educación física. Cabe aclarar que resultados mencionados anteriormente, no se vieron influidos por la característica de la escuela (estatal o privada).

Los valores más bajos BPNES lo obtuvieron los alumnos que no practican deporte extra escolar, seguido por el tipo de deporte que se imparte en la clase de educación física (deportes individuales) y el sexo femenino, independientemente al tipo de escuela (estatal o privada). Esta misma tendencia la podemos observar en la variable de MIFA: los alumnos que practican deporte extraescolar y sexo masculino obtuvieron los valores más altos.

Se encontraron diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) en el número de clases dictadas (NCD), entre escuelas privadas 25±7 versus escuelas estatales 17±8 (NCD) y de la misma manera en el ACEF 23±20% versus 47±25%. Hay diferencias significativas (p<0,05), en el ACEF entre los alumnos que no practicaban deportes extra-escolar (NPD) 42±30%, versus los que si practicaban deportes extra-escolar (PD) 31±24%.

En la Figura 1 podemos observar los valores alcanzados ACEF, MIFA y BPNSE entre aquellos alumnos que realizan deporte extra-escolar.

Figura 1. Comparación entre los grupos que practican deportes extra-escolares (PD) y los que no practican deportes extra-escolares (NPD).

BPNES: Escala de Satisfacción que Produce el Ejercicio en las Necesidades Psicológicas Básicas. MIFA: Intensión Futura de Ser Físicamente Activo. ACEF%: Porcentaje de Ausentismo clase de educación física. NPD: alumnos que no practican deportes extra-escolar. PD: alumnos que practican deportes extra-escolar. * Diferencia estadísticamente significativa entre los grupos NPD y PD (p<0,05).

Claramente los alumnos que realizan deporte extraescolar, tienen un menor porcentaje de ausentismo, y sus niveles de satisfacción que produce el ejercicio, son mayores (BPNES), del mismo modo que están interesados en realizar actividad física futura (MIFA).

En la Figura 2 podemos observar la relación entre el porcentaje de ausentismo ACEF con BPNES y la intensión futura de ser físicamente activo (MIFA). Para comprender mejor el comportamiento de estas 3 variables, los alumnos fueron agrupados de acuerdo al porcentaje de ausentismo.

BPNES: Escala de Satisfacción que Produce el Ejercicio a las Necesidades Psicológicas Básicas.

MIFA: Intensión Futura de Ser Físicamente Activo. NPD: alumnos que no practican deportes extra-escolar. * V de Cramer

Como se puede observar, la curva de MIFA tiende a disminuir a medida que se incrementa el porcentaje de ausentismo. De acuerdo a la prueba de V de Cramer, existe una asociación estadísticamente significativa entre ambas variables y esta aumenta su intensidad cuando el nivel de ausentismo es superior al 70%. Análogamente la curva de BPNES se comporta de forma similar.

Prueba V de Cramer	Valor	Sig. Aproximada
Ausentismo
BPNSE	0,65	0,34
MIFA	0,70*	0,01
Ausentismo +70%
BPNSE	0,96	0,24
MIFA	0,96*	0,09
Ausentismo +80%
BPNSE	0,88	0,12
MIFA	0,87*	0,01

BPNES: Escala de Satisfacción que Produce el Ejercicio a las Necesidades Psicológicas Básicas.

En la Tabla 2 se puede observar los valores obtenidos a partir de las tablas de contingencias, corregidas por la V de Cramer. En todos los casos, los valores fueron superiores a 0,6 confirmando que hay una relación intensa entre las variables observadas.

El presente estudio se propuso asociar el ausentismo a las clases de educación física (ACEF) con la escala de satisfacción que produce el ejercicio, en las necesidades psicológica básicas (BPNES) y la intención de ser físicamente activo (MIFA). Se demostró que el %ACEF obtuvo una asociación estadísticamente significativa con MIFA (0,70) y BPNSE (0,65) y cuando el nivel de ausentismo fue mayor al 70%, esta asociación fue mayor siendo para MIFA (0,95) y BPNSE (0,96). Los alumnos que están por sobre el 70% ACEF, el 12% de la muestra, son aquellos que paralelamente obtuvieron los niveles más bajos de satisfacción 3,8+0,9 (BPNES) y de intensión de ser físicamente activos 3,1+1,2 (MIFA). De acuerdo a este análisis, un factor que puede incidir sobre el ACEF es el tipo de tarea que se imparte en las clases de educación física, la cual no le genera motivación intrínseca, o sea placer a los alumnos que, más ausentismo tienen (CEF). (García, 2012, Almagro, 2011; Standage, 2006; Smith, 2015; Alvarez, 2017; Franco, 2017; García-Calvo, Sánchez, Leo, Sánchez, y Amado, 2011; González-Cutre, Sicilia, y Águila, 2011)

La valoración de la tarea que se realiza (CEF) fue comparada con otras tareas realizadas en otros ámbitos de la práctica de la actividad, por ejemplo, en una investigación (Carrasco Beltrán, 2015) compararon el efecto de 11 semanas entre CEF y un grupo de juegos reducidos, obteniendo diferencias significativas a favor del grupo de juegos reducidos 4,22 vs 4,50 (BPNES). En otra investigación, Cuevas (2015) comparó CEF versus educación deportiva, luego de 19 sesiones el grupo de educación deportiva obtuvo diferencias significativas en BPNES. Estas evidencias apoyarían la especulación que la tarea que se realiza (CEF) no son las más satisfactorias para la motivación.

En la Figura 1 se puede observar la misma relación planteada anteriormente: los alumnos que no practican deportes extra-escolares (NPD) tienen los niveles estadísticamente significativos, más altos de ausentismo 41%; siendo comparados con los que practican deporte extra-escolar (PD) 31%. Los alumnos NPD tienen niveles más bajos de BPNES (3,8±1,1) comparados con la media encontrados en este trabajo (4,3±0,8). Esto se podría explicar, dado que predominantemente la idealización del docente de educación física de secundaria, en la muestra estudiada, es impartir como contenido principal deportes (81% de los grupos o cursos monitoreados, impartían como contenido principal deportes), obviando otros contenidos. Varios estudios han obtenidos valores similares o mayores en la escala BPNES utilizando otros contenidos en de la clase de EF, como vida en la naturaleza 4,14±0,9 (Baena, 2015), 4,52±0,46 juegos (Navarro-Paton, 2017) y bailes 4,41±0,96 (Borges Silva, 2015). En función de esta especulación, a un grupo de alumnos, 31% de la muestra, no les gusta el deporte, lo cual podría estar explicado, por lo que no practican deporte extraescolar, y si es así, cuando CEF imparten contenido deporte, no los satisface, por lo que faltarían a clases, por falta de motivación. Del mismo modo, los resultados obtenidos con MIFA (3±0,7) están por debajo de la media (3,9±0,8) en el presente estudio. Mientras Moreno-Murcia et al. (2012) mostraron resultados similares. De un total de 758 alumnos de escuelas secundarias de España, destacaron la existencia de dos grupos, un primer perfil denominado “alta motivación” asociado a los varones (n=415), a los que practican actividad física más de tres horas/semana, caracterizado por altos valores en motivación, autonomía, satisfacción, importancia e intención de práctica física en tiempo libre; y un segundo perfil, llamado “baja motivación” (n=343), asociado mayormente a mujeres, y a quienes practican actividad física menos de 3 horas/semana, caracterizado por altos niveles de aburrimiento y bajo en el resto de variables.

Autor	País	n=	Edad (años)	Satisfacción BPNES	Intensión MIFA
Alvarez et al. (2017)	España Argentina Ecuador Colombia	930 1323 1096 641	14,5±1,7	No	4,01±0,86 3,86±0,87 4,03±o,88 4,13±0,76
Hein et al. (2004)	Estonia	400	15,9±1,6	No	3,65±1,24
Franco et al. (2017)	Argentina	788	12 a 19	3,62±0,91	4,01±0,87
Moreno-Murcia et al. (2009)	España	417	14,4±1,2	3,86±0,77	No
Moreno-Murcia et al. (2012)	España	558	14,8±1,9	3,74±0,9	No
Almagro et al. (2011)	España	930	14,46	3,67	4,43±0,6
Muñoz-González et al. (2019)	España	591	12 a 17	4.2±0,7	4,05+0,84
Presente estudio	Argentina	214	12- 17	4,30±0,81	3,95±0,89

BPNES: Escala de Satisfacción de Necesidades Psicológicas Básicas. MIFA: Intensión Futura de Ser Físicamente Activo.

En la Tabla 3 podemos observar la comparación de seis estudios de investigación, preponderantemente de poblaciones iberoamericanas, con muestras de alumnos de un mismo rango de edades, similar a nuestro estudio. En referencia a los niveles BPNES nuestros resultados son los más altos, se diferencian de 0,7 puntos del resultado más bajo. Esto se puede deber a que las encuestas no fueron anónimas y los alumnos sabían que estaban evaluando a los profesores en forma indirecta. Otra posibilidad es que los alumnos que participaron en esta investigación valoran en forma más elevada el modelo de CEF que se imparte en esta ciudad comparada con los estudios españoles. Los resultados de los trabajos MIFA, son muchos más homogéneos, ya que solo hay una dispersión de 0,17 puntos ente el mayor y menor promedio; los resultados de esta investigación se encuentran entre los valores más bajos, similar a los resultados de Álvarez et al. (2017), que tienen una muestra en Argentina. En relación a los niveles de satisfacción que se obtienen en todas las investigaciones con esta población, estudiantes de escuelas secundarias, donde dan como un factor positivo de la clase de educación física la puntación obtenida en BPNES, pero quizás se deba a que la muestra, como en nuestro caso el 69% de los alumnos practicaba deporte, o sea que les gusta el deporte y manejan las competencias, para sentir satisfacción en las clases de educación física; pero esta proporción del 69%, produce un sesgo en el tratamiento de los datos, dado que los alumnos que manifiestan los niveles más bajos de satisfacción y con mayor ausentismos, son siempre la minoría.

El ACEF mostró estar influenciado por el tipo de escuela privada 23±20% versus pública 47±25%, aunque es importante aclarar que en las privadas mostraron un mayor número de clases dictadas y un menor ausentismo; sin embargo, esto no influyó en los niveles de BPNES y MIFA. Por lo que se podría teorizar que a más clases de educación física y menor ausentismo, no elevan los niveles de BPNES y MIRA, por lo tanto, no crean adherencia a la actividad física. Siguiendo con esta hipótesis es clave para la adherencia la motivación intrínseca que en parte está relacionada con el tipo de tarea que se realiza en las clases de educación física. (García, 2012; Almagro, 2011; Standage, 2006; Smith, 2015; Álvarez, 2017)

La posible razón que la tarea que se realiza en las clases de educación física no modifica los niveles de BPNES y MIFA es porque los docentes se forman en los mismos centros (Universidades o Institutos) y las tareas se replican de las mismas maneras, ya sea en escuelas privadas o estatales. La posible explicación que los alumnos de las escuelas privadas tienen menor %ACEF, es a causa de la motivación extrínseca de regulación introyectada respondiendo a un sentimiento de cumplir con alguna causa o responsabilidad, reforzada con un mayor acompañamiento y/o control de los padres, y como este tipo de motivación no se relaciona con la adherencia, justifica que los alumnos de escuelas estatales y privadas no tengan diferencias significativas en BPNES y MIFA.

En relación %ACEF los valores de este trabajo son mayores 34±25% comparado con a otro estudio (Gregorat, 2005), realizado en la misma provincia, pero con escuelas municipales en el año 2004.

El ausentismo a las clases de educación física de los alumnos catamarqueños evaluados de escuelas secundarias, parece estar relacionado a bajos niveles de satisfacción que produce el ejercicio (BPNES) y que a su vez esto puede estar relacionado con la poca intensión de ser físicamente activo (MIFA); afectando principalmente a los alumnos más necesitados, que son aquellos alumnos que no practican deporte extra-escolar y con mayor ausentismo a la clase de educación física. El ausentismo podría estar parcialmente explicado por el modelo de las tareas que se realiza en la clase de educación física, aunque que para concluir con mayor solidez este último argumento, es necesario seguir investigando.

A los Directivos, los docentes de Educación Física y los alumnos (ISEF), y de los diferentes establecimientos escolares de Catamarca, que colaboraron en todo momento, desinteresadamente.

Respecto a las limitaciones del estudio, cabe destacar que la metodología utilizada ha sido de tipo correlacional. Por lo que sería necesario emplear una metodología experimental pues, aunque las variables manifiesten una relación importante, no implica necesariamente que haya causa-efecto entre ellas. En este sentido, sería interesante que futuros trabajos corroboren los resultados obtenidos con muestras más amplias, y sobre todo, teniendo en cuenta un mayor número de variables. Focalizar futuros trabajos en los alumnos que no asistente a las clases de educación física a través de un programa activo de intervención bajo un seguimiento longitudinal.

Almagro, B.J., Saénz-López, P., González-Cutre., D., Moreno-Murcia, J.A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 25(7), 250-265.

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