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1. Introducción

    Hoy en día la actividad físico-deportiva escolar presenta unos niveles de desarrollo curricular excepcionales. La formación académica de los docentes está revolucionando la pedagogía actual, proliferan las investigaciones y tesis doctorales en ámbitos de didáctica, salud... Sin embargo, aunque el currículo, discutido en muchos casos por su naturaleza irreal y utópica, es o debe ser realmente el paradigma de una actividad física saludable, la nueva oferta de situaciones lúdico-motrices entronca con los procesos actuales de globalización, mimetismos contextualizados hacia el alto rendimiento, modismos perecederos, nuevos deportes, e incluso, existe cierta distorsión profesional de determinados profesores de Educación Física, fruto de una formación académica orientada hacia el alto rendimiento. Esto, creemos que no sólo puede condicionar la capacitación profesional, además, insensibiliza sobre una cuestión ineludible como es que el soporte de cualquier actividad físico-deportiva, más aún en un contexto escolar, es la seguridad física del alumnado.

2. La seguridad en la actividad físico-deportiva escolar

    La práctica físico-deportiva supone en sí misma una actividad riesgosa por los diferentes componentes que la determinan: manejo de móviles, delimitación de espacios, edad de los participantes, condiciones metereológicas y, sobre todo, por la velocidad de ejecución como determinante más prioritario.

    La seguridad de las instalaciones escolares ha supuesto una preocupación constante durante los últimos años, así Busquets y cols., (1993) plantean la seguridad desde dos vertientes, por un lado por medio de la concienciación, sensibilización y prevención mediante consejos al alumnado y por otro a través del análisis de las causas del accidente y el uso indebido e irracional que provoca el accidente.

    Haciendo una breve aclaración conceptual y siguiendo a González (2003), encontramos, fundamentalmente, tres tipos de riesgo:

• Riesgo aparente, basado en prejuicios y que puede coincidir o no con un riesgo objetivo.

• Riesgo subjetivo: el percibido por el sujeto y dependerá de experiencias previas.

• Riesgo real y objetivo, el que detectado por individuos capacitados mediante datos empíricos o estadísticos puede producir un daño físico.

    Determinadas actividades de ocio y recreación, muy implantadas hoy día en las clases de Educación Física invitan a la realización de actividades denominadas de riesgo. Es de suponer que éstas hacen alusión a la sensación de riesgo subjetivo que se genera en el alumno ante una situación absolutamente controlada, para así propiciar un ambiente de emoción, estimulación y diversión mayores, ya que como bien indica González (2003) ¿Cuándo existe riesgo real puede haber diversión?. En todo caso, y aunque el docente busque generar una sensación de riesgo, peligro o incertidumbre, no es menos cierto que la subjetividad particular de cada alumno y más en edades de pubertad y adolescencia, es un condicionante que puede anular la previsión inicial de seguridad para anular el riesgo objetivo. Sin duda, las deficiencias en la construcción y mantenimiento de las instalaciones deportivas, van ha representar un riesgo objetivo.

    La seguridad implica el establecimiento de un equilibrio entre la certeza de que no ocurran lesiones o pérdidas y el resto de los requerimientos del producto, proceso o servicio en cuestión. La "seguridad incorporada", supone la que no requiere la intervención humana para evitar los accidentes y lesiones asociadas a determinados productos. Este tipo de seguridad lógicamente está garantizada por los procesos de diseño y construcción de los diferentes productos. (AENOR 1999). Todo ello, afecta evidente a los criterios de construcción de espacios físico-recreativos y a la fabricación, selección y mantenimiento de los recursos mat4eriales empleados en la clase de Educación Física.

    Flechoso (2001), señala que la seguridad en las áreas de juego infantiles, la seguridad es muy subjetiva, depende del niño como individuo y de su capacidad para afrontar nuevos retos, así el concepto de seguridad está basado en un método de aproximación al peligro. Todo ello, ateniendo en cuenta que los niños prestan en situación de protegerse a sí mismos hasta el grado de correspondencia con su experiencia adquirida, lo que implica prestar un gran cuidado y atención en el diseño de las zonas de juego para los más pequeños ya que tiene un concepto nulo del peligro. Lo que para nosotros es un riesgo para ellos no presenta ninguna amenaza.

    En relación con el concepto de seguridad de los espacios y materiales ubicados en estos, Estape (2003), indica dos conceptos claros: Seguridad pasiva y activa. En relación con la seguridad activa el material debe estar perfectamente diseñado y ubicado en el espacio para asegurar un práctica físico-deportiva normal. La seguridad pasiva es un concepto vinculado a la sensibilidad y capacidad perceptiva del docente y se relaciona con la necesidad de observar, revisar e inventariar el estado de conservación de los diferentes espacios y materiales.

AENOR (1999), establece un procedimiento para la evaluación del riesgo (Figura 1).

Figura 1. Procedimiento para la evaluación del riesgo. Adaptado de AENOR (1999).

    En la identificación de un riesgo es factible la realización de una serie de cuestiones en relación con las características cuantitativas relativas al uso de un determinado producto que ente otras destacamos:

• ¿Cuál es el uso previsto?: quién empleará el material y las condiciones en las que se utilizará. Todo ello, engloban el comportamiento normal de los niños y el mantenimiento y ciclo vital del producto

• ¿Cuál es el uso previsible?: hace referencia al uso de material de manera diferente a la prevista, dependiendo de la imprevisible actuación de los alumnos, su empleo simultáneo…

• ¿Cuál es el entorno en el que se va a emplear el material?: en interior, exterior, condiciones climáticas…

• ¿Qué tiempo de uso se hace de ese material?

Valoración del riesgo.

    En el caso de la existencia de riegos aceptables habrá que establecer una serie de medidas de seguridad que pueden ir desde la restricción de acceso a zonas de peligro, mediante la delimitación (balizas de señalización)de éstas, información detallada del peligro, modificación y adaptación de la actividad… y si los riesgos importantes se deben eliminar la actividad.

3. Datos epidemiológicos de lesiones y accidentes deportivos escolares

    Los datos de los que disponemos acerca de las lesiones ocurridas en las clases de Educación Física, están en su mayoría complementados con estudios epidemiológicos de Hospitales y clínicas ambulatorias (Hammer y cols., 1981), mientras que otros se basan en registros o informes por parte de algunos profesores de Educación Física (Medved y Pavisic, 1973; Backx y cols, 1989).

    En un comunicado de prensa "Seguridad y deporte" publicado en la revista de Educación Física Francesa "El CRIOC" registró en 1999 en los hospitales 3203 accidentes, donde los niños en edad escolar eran las principales víctimas. Tres accidentes sobre cuatro se produjeron en instalaciones deportivas y uno sobre diez en la escuela durante las sesiones de E. F y en el recreo. Otros factores a tener en cuenta, aparte de los escasos estudios que se han ocupado de este tema, es el de la variabilidad en las tasas de accidentados durante las clases de Educación Física, ya que oscilan entre el 0,75% (Pospiech, 1981) frente al 11,7 por 100 niños y año (Backx y cols., 1991), esta situación está determinada en palabras de Backx (1991), por la falta de acuerdo en las distintas concepciones del vocablo "lesión", del lugar anatómico afectado y del tipo de contenido impartido de las clases de Educación Física.

    Para evitar cierto dramatismo, Tursz y Crost (1986) apuntan que las lesiones deportivas de mucha gravedad, como es el caso de los daños en el encéfalo o la columna vertebral, o muerte súbita por una alteración cardiaca, son excepcionales entre los jóvenes. Esto viene a confirmar un estudio realizado por Nathorst (1982), quien registró un número reducido de lesiones graves o mortales atendiendo a los códigos de gravedad (4,5 y 6 de la escala abreviada de lesiones (EAL), empleada en los accidentes de tráfico). La mayoría de las lesiones que acontecen durante las clases de Educación Física pueden clasificarse dentro de la escala como 1 y 2, es decir, leves. No obstante, Zaricznyj y cols (1980) indican que el 1,2% de las lesiones que los niños sufren practicando deportes o en las clases de Educación Física (como es el caso de fracturas por compresión de la columna o roturas de bazo) suponen un daño permanente. En cuanto al tipo de lesiones, existen estudios que confirman una tasa de fracturas baja, siendo los esguinces, sobre todo, los de tobillo, y las contusiones las más habituales (Austin y cols, 1989). Según Albornoz (2001) en un estudio llevado a cabo en la provincia de Mendoza (Argentina), durante 1999 ocurrieron 1.743 accidentes en todas las escuelas de la Provincia, de los cuales un 43% fueron derivados hacia el Hospital, y en los que hubo casos considerados como muy graves. Atendiendo al Departamento de Estadística del Hospital, de los 282 alumnos que sufrieron alguna lesión, el 15,29% le ocurrió durante las clases de Educación Física, a un 18,11% en horario de clase y al 57,95% durante el recreo.

    Por último, Antolín (2002) realizó un estudio estadístico de lesiones con atención hospitalaria en C.P. de Primaria y entre otros factores analiza por un lado los espacios (luz, temperatura, humedad, dimensiones, obstáculos, sonoridad, higiene, rozamiento/ adherencia) y por otro los materiales (blandos, romos, flexibles y ligeros. Es un trabajo interesante puesto que tiene en cuenta los siguientes parámetros: Distribución de lesionados por sexos y por de edad, por años, distribución de lesiones en los días del mes, superficie de contacto, actividad realizada en el momento de la lesión, periodo académico, localización de las lesiones (general), tipología de lesiones, atención prestada en el centro, aviso familias, tipo de traslado al hospital, momento del traslado, distribución de lesiones por sesiones, distribución de las lesiones en los periodos de la sesión, lugar del accidente, responsables en el momento del accidente, posible causa de la lesión (incompetencia del formador), estimación de competencia motórica del afectado, observaciones a la lesión, valoración del nivel intelectual de lesionados y entorno familiar. De las conclusiones del trabajo destacamos las más relevantes:

• Se lesionan más las niñas que los niños.

• Más los preadolescentes (13 años)

• Casi la mitad de las lesiones se producen por contacto con el suelo (48%), seguido de balón (9%) y compañeros o pared (7%).

• La última sesión matinal es la más accidentada

• Los espacios condicionan las lesiones

• El 33% de las lesiones son responsabilidad directa del especialista de E.F.

• Agresiones, choques con compañeros, caídas, son la forma más habitual de lesiones, producto de agresividad, no medir los riesgos, no controlar el espacio ni el propio cuerpo.

• Una buena competencia motora reduce el riesgo de lesión

• Hay que cuidar al máximo la calidad de los suelos sobre los que se realiza la actividad.

    En un análisis sobre la visión retrospectiva o memoria que tiene el alumnado universitario sobre accidentes y lesiones sufridas por ellos mismos u observadas a sus compañeros en su periplo escolar en relación, con la negligencia del profesor, imprudencia del alumnado, condiciones climáticas, materiales e instalaciones deportivas o por accidentes fortuitos; entrevistamos a 370 alumnos de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de la Universidad de Granada y Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de Jaén. Los resultados de esta encuesta indican que la mayor parte de las lesiones son debidas a accidentes fortuitos, además, se deduce una implicación negligente del profesorado en gran parte de las lesiones; el nivel del deterioro de los espacios y equipamientos (pavimento deteriorado y sucio, porterías no ancladas, canastas no acolchadas, espalderas deterioras, porterías sin redes, alambres salientes de alambradas…) es un indicador importante de accidentes deportivos: la imprudencia y osadía del alumnado es otro factor potencialmente riesgoso. (Figura 2). La sumatoria de todas estas circunstancias potencia lógicamente la posibilidad de sufrir una lesión deportiva. La mayor parte de ellas son de importancia menor aunque es de destacar que se han recogido 3 sucesos dramáticos con resultado de muerte (Figura 3.)

    Quisiéramos destacar los cometarios singulares de determinados alumnos sobre este análisis retrospectivo de lesiones y accidentes deportivos:

"yo he sufrido accidentes, no muchos, pero sí de consideración debido al mal estado de las instalaciones y material deportivo, ya que por desgracia este campo de la Educación física no recibe las atenciones que debiera. Campos de fútbol-sala en mal estado, potros en mal estado, porterías descuidas y no bien sujetas, verja con alambres fuera de sitio y oxidados, etc."

"Un compañero en disputa por un balón de fútbol fue corriendo muy deprisa y al final de la pista se clavó un hierro de punta…."

"Estábamos corriendo de un lado a otro de la pista, en uno de los extremos había una valla que delimitaba la pista y debajo otra pista más, un compañero no frenó a tiempo y cayó a la pista de abajo sufriendo lesiones muy grave e irreversibles, que les hicieron perder todo el curso escolar"

En 5-6 de EGB, se nos indicó realizar un a prueba que consistía en permanecer con la barbilla por encima del larguero de la portería, la portería no estaba anclada y se cayó, afortunadamente no, paso nada"

"Recuerdo una tragedia que ocurrió en mi colegio de Primaria, los alumnos estaban jugando al fútbol-sala en un día de mucho viento, al no estar las porterías ancladas como indica el reglamento, una de ellas sed cayó encima de las niñas que estaba de portera, falleciendo días después".

"En 2º de primaria, el profesor, de E.F no ejercía como tal, sólo nos daba un balón, y a jugar a fútbol sala. En muchos casos ( en la mayoría), el profesor se ausentaba de clase y sólo aparecía al final. Pues bien, en una de esas clases, un compañero estaba corriendo muy cerca de la línea de banda que estaba amenos de medio metro de las vallas metálicas, las cuales para colmo estaban destrozadas, con muchos hilos metálicos cortados y sueltos apuntando hacia el interior de la pista. Mi compañero se enganchó el brazo en estos alambres lo que le provocó un enorme corte en el brazo que le indujo la pérdida de conocimiento. Aún recuerdo cuando vino el profesor que no se explicaba lo sucedido"

"Nuestro profesor obligó a un alumno a subir a un mástil, cuando estaba arriba se descolgó, cayendo el alumno, lo que le provocó la fractura de las dos piernas y una contractura cervical".

Figura 2. Principales causas de lesiones deportivas en Educación Física.

Figura 3. Principales lesiones en Educación Física.

    Por último, vamos a destacar los motivos fundamentales que favorecen el incremento del número de accidentes deportivos:

• Predilección por contenidos novedosos y de riesgo.

• Preferencia de algunos deportes (colectivos, gimnasia artística, patinaje, etc.) en detrimento de actividades que conllevan menos riesgo (aeróbic, expresión corporal).

• Aplicación de nuevos estilos de enseñanza menos directivos, donde el índice de imprevisibilidad en las acciones aumenta.

• Exceso de confianza del alumnado, sin valorar el riesgo.

• Falta de material y de instalaciones, lo que genera cierta improvisación y la creatividad puede ser a veces un arma de doble filo.

• Actitudes absurdas e incomprensibles por parte del alumnado como: correr con las manos metidas en los bolsillos en un día de frío intenso, correr o jugar con un "chupa-chup" o chicle en la boca. Por su gran capacidad de mimetismo los niños celebran los goles o victorias conseguidas imitando a sus ídolos, levantándose la camiseta, deslizándose en plancha, amontonándose uno encima de otro, subiéndose a mallas metálicas, etc., con las posibles consecuencias negativas para su integridad física.

• Falta de conocimientos técnicos básicos.

• Una preparación física deficiente e incompleta.

• Desigualdad corporal y de edad entre los participantes.

• Sobrepasar los límites biológicos del esfuerzo.

• Aspectos psicológicos (época de exámenes, desequilibrios afectivos, falta de concentración).

• Reingreso del individuo a la actividad sin estar completamente recuperado de la lesión.

• No respetar las reglas del juego.

• Factores climáticos, días lluviosos que convierten al pavimento más deslizante, días calurosos que pueden provocar insolación, etc.

• Hábitos higiénicos (alimenticios, postulares, de descanso y sueño, consumo de drogas, higiene personal, hidratación, etc.).

• Realización de ejercicios desaconsejados o no saludables.

• Menospreciar el calentamiento y la vuelta a la calma.

• Considerar el test inicial de condición física y el informe médico como documentos meramente burocráticos.

• Negligencia en la aplicación de primeros auxilios.

• Programación y ejecución de ejercicios y actividades sin tener en cuenta enfermedades, anomalías ortopédicas, trastornos estructurales del individuo.

• Considerar al alumno/a como a un adulto en miniatura (homúnculo) obviando el principio de individualización, sin establecer niveles de enseñanza ajustadas a la edad biológica y no a la cronológica, así como al nivel de exigencia de la tarea.

• Uso inadecuado de instalaciones, espacios físico-recreativos, material e indumentaria.

• No utilizar medidas de protección personal.

4. Centro escolar: ergosistema saludable

    Loughlin y Suina (1990), señalan que el ambiente de aprendizaje es algo más que un edificio, una disposición del mobiliario o una colección de centros de interés. La visión conceptual de la disposición del ambiente es mucho más amplia y, al mismo tiempo más básica. Descansa en un entendimiento de las relaciones entre entornos físicos y conducta, entre disposiciones ambientales y aprendizaje. En este sentido y atendiendo a Bridger (1995) en un ergosistema existen una serie de interrelaciones, algunas veces complejas, entre las máquinas, las personas y el entorno. El centro escolar debe funcionar como un ergosistema saludable en el que las interacciones entre el entorno, las máquinas y las personas se desarrollen de manera fructífera pedagógicamente y, sobre todo, que se asienten en el criterio de seguridad. No debemos olvidar, y es quizás el elemento más definitorio, el gran número de horas que el alumnado permanece en el centro escolar. En el ergosistema propio a la clase de Educación Física, Guillén (1999) ya apunta la necesidad de prestar atención a los riesgos de la práctica físico-deportiva desde varios puntos de vista:

Figura 4. Ergosistema escolar. SH: ser humano (profesor/a), sh: alumnado, M: máquinas (instalaciones y material escolar) y E: entorno.

Tabla 2. Elementos condicionantes de la seguridad en la práctica físico-deportiva (Adaptado de Guillén, 1999).

    Centrándonos en el ámbito de la Educación Física, las "máquinas" (móviles, canastas, porterías, bancos, trampolines...) interaccionan lógicamente con el ser humano, en este caso, el diferente profesorado y alumnado. Esta relación condiciona el uso adecuado o inadecuado de las máquinas, ello retornará de manera negativa (riesgosa) o, positiva en el usuario de éstas. Por poner algunos ejemplos, cuando las porterías están en mal estado y, además, el usuario realiza acciones irracionales sobre ellas la interacción entre ambos elementos es muy negativa. Por otro lado, el entorno y el medioambiente también interactúa sobre los seres humanos y las máquinas, en este sentido, las condiciones climáticas pueden deteriorar en gran medida el pavimento de una pista polideportiva descubierta y provocar accidentes de todo tipo en el alumnado. Por otro lado, el ser humano y el entorno también puedan interactuar de manera perniciosa, así, cuando se desarrolla una actividad física muy intensa y masiva en un entorno cerrado, la acumulación de calor y CO₂ puede desencadenar una acción muy nociva para la salud del alumnado (golpe de calor). Otro ejemplo llamativo de interrelaciones se produce cuando un ser humano, el profesor, puede condicionar, el algunos casos de manera dañina, la integridad de otros (alumnado), así, cuando el profesor utiliza determinados planteamientos educativos (estilos de enseñanza, agrupamientos...) sin considerar aspectos del grupo como su desarrollo biológico, madurez y otros condicionantes del entorno (estado de las instalaciones y materiales), por ejemplo, la realización de juegos como el "achique de balones" con pelotas de tenis, actividades de persecución en espacios pequeños, con un numero de columnas elevado, salientes, presencia de elementos contundentes etc, juegos con móviles en pabellones y gimnasio con ventanales que abren hacia dentro y sistemas de iluminación sin proteger...puede convertir la actividad en altamente riesgosa.

5. Riesgos en la práctica físico-deportiva en relación con los recursos materiales, espacios y equipamientos

    Los recursos materiales y didácticos (RMD) deben cumplir con funciones básicas de soporte de los contenidos curriculares y convertirse en elementos facilitadores de las actividades de enseñanza y aprendizaje, sin perder nunca de vista los criterios esenciales de seguridad en su uso, por lo tanto, a nivel general, los diferentes RMD deben cumplir entre otras las siguientes funciones:

1. Función motivadora

2. Función organizadora

3. Función integradora

4. Base del proceso de enseñanza y aprendizaje

5. Soporte de seguridad y salud

    Las características de los recursos materiales y didácticos dependen de las actividades que nos permitan realizar, de ahí que su versatilidad sea un elemento general imprescindible. Los bloques de contenidos invitan al empleo de múltiple y variado material, que en muchos casos es inviable por el coste presupuestario. Además, quisiéramos indicar que éstos deberían estar perfectamente homologados, en este sentido, el empleo de material reciclado, de deshecho y reutilizado debe ser sometido a un riguroso análisis de idoneidad según el criterio de seguridad. Por poner algunos ejemplos, los neumáticos son elementos que aportan gran versatilidad a la práctica deportiva escolar pero cuando están desgastados excesivamente sus alambres pueden ser muy peligrosos. Los sacos empleados para realizar carreras, deben ser muy bien limpiados ya que han podido contener determinadas sustancias tóxicas nocivas para la salud del alumnado, los aros rotos reutilizados como arcos pueden ser elementos punzantes y cortantes, los cartones deben ser desprovistos previamente de sus grapas, etc. En relación con el material convencional, debemos conocer perfectamente sus características de construcción y mantenimiento, así, las nuevas colchonetas construidas en material sintético, permiten un buen mantenimiento higiénico pero son excesivamente deslizantes, además, el almacenamiento de éstas es una cuestión muy importante dentro del ergosistema, a la vez que otro tipo de materiales que habitualmente se depositan en los pabellones y gimnasios, favoreciéndose la posibilidad de un accidente por traumatismo con ellos. El almacenamiento del material debe estar ergonómicamente diseñado para agilizar la entrada y recogida de éste y además, que evite la posibilidad de algún accidente por impactos, vuelcos…

    Tradicionalmente, se ha venido empleando en clase de Educación Física un material muy convencional, íntimamente relacionado con la oferta deportiva mayoritaria o más habitual, todo ello unido, al carácter excesivamente agonísticos de muchos planteamientos didácticos del profesor, han convertido en muchos casos determinado material en un aversivo para el alumnado. Hoy en día la dotación y renovación del nuevo material debe ir perfectamente integrado en el proyecto de área. El Manual de seguridad en los Centros Educativos editado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía (2002) en el capítulo dedicado al material deportivo expresa textualmente "Se verificará que todo el material deportivo que es utilizado por el centro esté homologado por la Dirección General de Construcciones y Equipamiento Escolar o bien con la Norma Europea". Gutiérrez (1996), plantea emplear el material adaptándolo de la siguiente manera: reutilización (rellenar balones con arena y coserlos para posteriormente que hagan funciones de balones medicinales) construcción (de picas, bates y palas tallando la madera) y por último uso no convencional (cajones de plinto para actividades de salto, sillas para juegos, árboles para trepa y gradas o rampas para equilibrios). García Montes (1991) destaca que es importante aprovechar partes no habituales de usos acostumbrados de determinados espacios y materiales y así, destaca a modo de ejemplos la utilización de las bases de las de baloncesto como espacios de trepa, las barandillas de las escaleras para iniciación a la escalada, las barandas metálicas de las pistas para la realización equilibrios etc. Sin embargo, De la Cruz (1989) indica que ante la falta de material deportivo idóneo no debería ser suplido mediante la improvisación que conduce a la inadaptación del material y al riesgo de lesiones. Es mejor jugar, de forma controlada, a actividades que requieran movimiento de los escolares, que realizar actividad deportiva reglada con material inadecuado.

    Por otro lado, existen unos principios relacionados con la utilización de las instalaciones y equipamiento deportivos, éstos hacen referencia a cuestiones de polivalencia, adaptabilidad, disponibilidad, integración y seguridad (Martínez, 1996). En el control de contingencias con respecto al uso de las instalaciones y recursos materiales, deberemos tener en cuenta (Latorre y Herrador, 2003): Las características del pavimento, garantizando un desplazamiento seguro, que proteja al aparato locomotor de las sobrecargas, y que sea permeable ante las posibles incidencias climatológicas. Eliminar irregularidades, cúmulos de agua o charcos del terreno de juego o pista ante la posibilidad de caídas y esguinces. Retirar piedras, arena, vidrios, zarzas, etc, que puedan ocasionar heridas incisivas, punzantes y por abrasión. Valorar los desperfectos (hierros oxidados) de postes de voleibol, tableros, cables de las redes, enganches de las redes de porterías y aros de las canastas. Los ventanales y focos estarán cubiertos con mallas metálicas y otros sistemas de protección, que toleren posibles impactos, y que favorezcan el paso de una luz adecuada tanto natural como artificial. Establecer medidas de evacuación, salidas de emergencia, utilización de extintores...Es conveniente recapacitar también acerca del transporte y desplazamiento de los elementos de las pistas (porterías, canastas, postes de voleibol, etc.), incidiendo sobre una correcta higiene postural. Vigilar los contrapesos de porterías y canastas ya que pueden desplomarse ante un peso añadido. El libre albedrío es un elemento que sobredimensiona el peligro (recreo, libre disposición).

    Sáenz-López y cols (2003) en un estudio sobre instalaciones deportivas escolares en Andalucía, indican que la instalación más empleada por los profesores de E.F es la descubierta, siendo, por tanto, la clásica pista polideportiva, la instalación más importante. Es tos autores consideran lógicamente que la instalación cubierta debiera ser la más empleada, sin embargo, en su estudio significan que este tipo de instalaciones escasean en gran parte de los centros escolares; destacando que el 54% de los centros de Primaria de Andalucía por el 27.6% de Secundaria no presentan pistas cubiertas. Otros espacios externos al centro presentan un empleo muy bajo y limi5tado. Estos mismos autores, analizaron la satisfacción del profesorado con respecto a la adecuación de sus instalaciones deportivas, destacando que existe una opinión intermedia, aunque casi un 16% se sitúa en total desacuerdo y más de un tercio se manifiesta de algún modo en desacuerdo. Sin embargo, a pesar de que la satisfacción general del docente sobre las instalaciones deportivas no es mala, es menor que la satisfacción sobre el material específico de E.F, por lo que los espacios deben ir mejorando en algunos contextos.

    López (1988) arquitecto y licenciado en Educación Física comenta que los profesores de EF están acostumbrados a impartir los contenidos en lugares tan dispares y diversos, que no suelen detenerse en analizar la naturaleza y características del mismo. López y Estapé (2000), apuestan para que la labor del docente de Educación Física a parte de la puramente didáctica y metodología, para cumplir con los diferentes programas que oferta el curriculum del área, es preciso que se detenga en la adecuación de las infraestructuras deportivas de los centros escolares, valorándolas en su justa medida y que no pase desapercibida de manera inconsciente

    Todo ello, va ha permitir una adecuada gestión del material deportivo. Galera y Llusá (1996) realizaron una diferenciación en los procesos de gestión del material atendiendo a la economía, incremento de la duración y mejora de uso, basándonos en estos autores, analizamos la gestión del material atendiendo a la seguridad de su uso (tabla 3).

Tabla 3. Gestión del material deportivo. Adaptado de Galera y Llusá (1996).

6. Análisis de la intervención docente

    La intervención docente se basa en la pericia que le otorga la titulación académica al profesor, lo que en cierto modo le brinda una capacitación profesional imprescindible. Esta preparación debe contemplar ineludiblemente la capacidad crítica, de análisis y sensibilización sobre las circunstancias y actuaciones que garanticen un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado.

    La importación de modelos deportivos a la Educación Física escolar ha supuesto la incorporación de:

1. Actitudes miméticas por parte del alumnado

2. Materiales impropios e incluso peligrosos para un contexto escolar

3. Planteamientos docentes inadecuados

    Hoy en día no sólo se sigue reproduciendo este modelo sino que además se han incorporado otros planteamientos educativos centrados en aspectos relacionados con la libertad del alumno, el aprendizaje significativo y constructivo, todo ello, con el apoyo de nuevos materiales (auto construidos, reciclados), creación de nuevos ambientes y lo más importante, el papel del profesor como referente educativo ha pasado a un segundo plano. El profesor se convierte en las nuevas tendencias educativas en un autentico tecnólogo que domina, diseña y selecciona todo tipo de materiales y ambientes de aprendizaje. Determinados autores (Blández, 1995, Fernández y cols, 2001, Sánchez y cols 2001) señalan que la creación de variados y ricos ambientes de aprendizaje, empleando todo tipo de materiales propios o ajenos a la Educación Física, respetando y estimulando la libertad de los alumnos como máximo descriptor de su aprendizaje significativo (espacios de fantasía); es un planteamiento educativo basado en la motivación hacia lo que se hace. En otros casos, (Blández, 1995), se alude al diseño abierto del currículo para abogar por tareas cada vez menos definidas, y, en cierto modo, convertir la Educación Física en el marco de la no-obligatoriedad motriz y elemento de liberación de la represión corporal que sufren los niños y niñas en las ciudades y aulas. Se alude a la motivación extrínseca como dinamizador por el placer del movimiento y como máximo argumento que dirija los aprendizajes del alumnado. Sin embargo, se obvia que el movimiento en los niños es una motivación primaria para la cual no se requieren muchos artificios tecnológicos que garanticen la diversión y la catarsis colectiva. En todo caso y en consonancia con Pérez y cols (2001), ¿es sinónimo libertad a indisciplina? ¿Hasta dónde podemos llegar con la libertad de nuestros alumnos?. No estamos dispuestos a llevar a cabo una metodología directiva y mutiladora pero tampoco asumimos el riesgo de la libertad total. Siempre debemos poner en la balanza pedagógica la relación entre el valor educativo (libertad, catarsis, placer, aprendizaje significativo) y la seguridad del alumnado, y esta última es la que siempre debe cobrar absoluto protagonismo ya que recordemos que no debemos pagar un desproporcionado tributo al placer de ver nuestros alumnos en movimiento. No llegamos ha comprender la virtud añadida que se le concede a la clase de Educación Física como espacio casi circense para la catarsis y liberación de energías tras el espacio de coartación que supone el resto de la jornada lectiva. Así, Blández (1995) acuña el concepto de represión corporal y, Florence (1991), indica textualmente que el alumnado, obligado a permanecer sentado e incitado a prestar atención durante más de treinta horas semanales viene a clase de Educación Física, sobre todo, para moverse, divertirse, vivir algo distinto de lo que vive en el aula. Consideramos, lógicamente, estos planteamientos muy trasnochados, y aunque el elenco de tareas significativas que plantea el diseño curricular abierto, los conceptos de transversalidad, interdisiciplinariedad, etc., invita a pensar que en el resto de áreas curriculares, el aprendizaje vivencial, significativo, democratizo, participativo y divertido es una realidad y que la única diferencia en el área de Educación Física en la utilización del movimiento como recurso educativo y no sólo catártico. Y, en todo caso, aunar ese fenómeno de catarsis que se produce filogenéticamente por el movimiento como motivación intrínseca del alumnado, fácilmente empleable o reconducible con fines más estructurados y educativos.

    Ferry citado por Florence (1991) destaca ya hace más de 20 años el debate pedagógico entre el instrumentalismo y la dramaturgia. Por un lado, el empeño en mejorar la metodología y tecnología educativa, controlar la evaluación, objetivos y los resultados, en suma, racionalizar el acto educativo, con orientación hacia la eficacia. Por otro lado, el interés en percibir las situaciones singulares, sus variadas dimensiones y desarrollos con la sensibilidad, la atención, la apertura hacia lo imprevisto, la regulación de los pasos, la conciencia del riesgo, en suma, la esencia del drama.

    El concepto de responsabilidad individual es un descriptor curricular y educativo esencial en la formación integral de nuestro alumnado, en el ámbito de la Educación Física uno de los elementos de responsabilidad que se intentan afianzar en el alumnado es la capacidad de hacerse protagonista de sus propios hábitos de vida saludables: alimentación, ejercicio físico, hábito posturales...). En este sentido Pérez y cols (2001) significan la importancia en este proceso de formación de responsabilidades, la participación activa del discente en el proceso de enseñanza y en la dirección de sus aprendizajes. En este sentido, estos autores indican que el proceso de responsabilización es un continuo progresivo que evoluciona a lo largo de sus diferentes periodos educativos:

• En Educación Infantil, el alumno entra en contacto con el mundo, se aceptan los errores, es un periodo de exploración con responsabilidad flexible

• En Educación Primaria el alumnado se empieza a ubicarse en su entorno y se le invita a hacerse responsable, exigiéndole dar cuentas de su conducta

• En Educación Secundaria, se dirigirá hacia la autonomía que supone la transición al mundo de los adultos, exigiéndole más altos cotas de responsabilidad.

    Determinadas actividades lúdicas, a pesar de su gran componente motivacional, pueden provocar lesiones traumáticas o degenerativas o agravar diferentes patologías (anomalías ortopédicas, alteraciones estructurales del raquis, etc.). Incluso algunos estilos de enseñanza (resolución de problemas) pueden comprometer la seguridad de determinado alumnado. Solamente cuando existe excelencia deportiva, cuestión inviable en el contexto escolar, se minimiza el riesgo.

    El juego se ajusta perfectamente a los planteamientos didácticos, fomenta aspectos tan importantes como: creatividad, espontaneidad, variedad, participación, actividad, alegría, descubrimiento, libertad de acción, etc. Se podría indicar que los juegos son la base de los estilos de enseñanza por búsqueda. Pero hay que ser crítico con la literatura y analizar la bibliografía que de una manera un tanto aventurada nos brinda infinidad de ofertas lúdicas, que garantizan, sobre todo, un escenario de motivación excepcional aunque adolecen en muchos casos de una concreción clara de los objetivos a conseguir y, por supuesto, carecen de observaciones relacionadas con el control de contingencias. En algunos casos podemos encontrar situaciones de caos organizativo y en consecuencia de auténtico peligro:

1. Situaciones de equilibraciones sin proteger la caída

2. Iniciación a la escalada en canastas

3. Empleo de zancos sin casco protector

4. Empleo de clases de libre disposición

5. Juegos de persecución realizados de manera arbitraria

6. Empleo de ejercicios y juegos que engloben acciones articulares comprometidas y no saludables

7. Introducción de juegos tradicionales sin tener en cuenta su contextualización actual con relación a los niveles de condición física de la población escolar y con el empleo de material peligroso (churro, mediamanga, mangotero; el látigo...).

8. Etc.

    En este sentido, discrepamos de los planteamientos didácticos en relación con los recursos materiales y del espacio que nos plantea Blández (1995), así el temor a que los alumnos se hagan daño es una máxima ineludible que debe dirigir la actuación docente, por tanto, en la libertad de acción y de decisión es muy importante un planteamiento didáctico que se base en las peculiaridades de cada franja de edad biológica y sexo, y sólo podremos garantizar que el nivel de dificultad lo administre el alumnado cuando las tareas sean ajustadas al mínimo nivel de riesgo. En consecuencia, y como ejemplo de la propuesta de esta autora en un caso concreto como es saltar desde una espaldera, aludiendo a que " cada persona marca el nivel de peligrosidad a una altura diferente", es realmente una imprudencia utilizar este recurso.

6. Conclusiones

    Consideramos, por tanto, que es preciso en el ámbito escolar recuperar el paradigma de la salud como fundamento de cualquier práctica físico deportiva, sensibilizar sobre los riesgos que suponen el empleo inadecuado de los recursos materiales y didácticos en Educación Física y concienciar sobre el criterio de seguridad en la práctica real. Por tanto, en cualquier análisis educativo y curricular debe ser primordial la seguridad por muy elevado que sea el valor o coste educativo. Parafraseando a Oscar Albornoz: "es preferible pasar por miedoso a tener que dar explicaciones a un padre por la lesión o incluso la muerte de su hijo o hija". En consecuencia, independientemente del respeto y seriedad que conlleva la planificación de actividades físico-deportivas y su puesta en práctica, es preciso desdramatizar y ser positivos, aunque bajo ningún concepto, debemos pagar un desproporciona tributo al placer de ver a nuestro alumnado en movimiento.

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revista digital · Año 10 · N° 82 | Buenos Aires, Marzo 2005   © 1997-2005 Derechos reservados