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    Cuando hablamos de ser proyecto, nos referimos a la posibilidad de constituirse permanentemente, de ser lanzado hacia delante, de proyectarse, o exponerse a una aventura posible. Lo anterior sólo es factible comprenderlo cuando asumimos la condición trascendente del hombre y de la mujer, o sea, la condición de ser inacabado y que permanentemente está buscando realizarse. Pero el lanzamiento a una aventura, tiene que hacerse desde el posesionamiento de subjetividad como capacidad de asumirse de una forma autónoma e individual, como capacidad de ser si mismo, en tanto responsable de sus actos.

    Así mismo, dicha subjetividad, estará fundamentada en la noción de auto-eco-organización desarrollada por E. Morín (1994) según la cual, la máxima realización del sujeto está en la capacidad de reconocer que pertenece a un sistema y que es alimentado por éste, a su vez que alimenta a dicho sistema, pues, toma partes de él, para auto constituirse, y cede a la vez parte de si para que las otras partes del sistema puedan sobrevivir.

    El constituirse como sujeto comunicativo; implica que en la escuela el estudiante aprende a establecer verdaderos procesos comunicativos, pues está en capacidad de argumentar y escuchar argumentos teniendo en cuenta que la mejor forma de llegar a los acuerdos, no es mediante la utilización de la fuerza de la imposición violenta, sino buscando y encontrando la fuerza del mejor argumento. El sujeto negociador de perspectivas culturales, se asume cuando el estudiante y el docente, tienen la capacidad de reconocerse en sus competencias comunicativas; esto es, cuando el maestro comunica su conocimiento culturalmente determinado y lo contrasta con el conocimiento popular intuitivo o popular elaborado de los alumnos y en un proceso de negociación cultural dado en la intersección de los conocimientos, se re- elabora el conocimiento escolar.

    Indudablemente, el contexto híbrido del imaginario que mueve las comunidades contemporáneas, debe favorecer básicamente la constitución de subjetividad, pues al decir de Mockus (l997,11) una biografía surge de la combinación de fragmentos ….y los educadores y ciudadanos, nos vemos limitados para comprender esta posibilidad dado que existen dos elementos limitantes en nuestro comportamiento: La sobre adaptación y rigidez en la identidad personal, lo cual trae como consecuencia la consiguiente sub-adaptación a los contextos, debilitándose la identidad personal .

    Las consideraciones anteriores, llevan a suponer la heteronomía influyente en la toma de decisiones y la consiguiente endoculturización de que podemos ser objetos cuando no poseemos suficientes elementos que hagan de cada uno de nosotros sujetos individuales, capaces de asumirnos como tales en todos los momentos de la existencia. El papel que debe jugar la escuela en la formación de subjetividad se deslinda desde ya, de aquellas tendencias que la asumen como “el dar forma a los niños, niñas y jóvenes”; y en su defecto, pasa a considerarse como el ayudar a buscar la forma en estos actores sociales, para desde esa forma individual que respeta las otras formas individuales, poder ejercer el derecho de libertad autónoma, tanto ética como moral e intelectual.

    En tal sentido, la danza se convierte en un importante medio de formación que ayuda a los jóvenes y niños, a buscar esas formas morales, éticas, cognitivas, sociales, afectivas y psicomotrices. Pues por su intermedio, se con-vive en cada una de ellas, siendo los aprendizajes verdaderos procesos de desarrollo integral.

    Reconocer la danza como un influyente medio educativo, es tener en cuenta los sentidos y significados que los estudiantes le dan a los diversos fenómenos, pues como se mencionaba anteriormente, ellos se están moviendo entre la postmodernidad la modernidad y la tradición, cuyos elementos son favorecidos evidentemente por la riqueza y variabilidad, que para el caso particular, lo es la danza.

    Es reconociendo la danza como canalizador de este juego de comportamientos, que la escuela puede dar respuesta a los imaginarios de las comunidades contemporáneas, pues estos imaginarios se desarrollan en el escenario de lo corporal, dado que es a partir de la puesta en escena de su corporeidad que el joven quiere hacerse notar en un contexto manejado por adultos; es en esos movimientos imprecisos y fraccionados de la danza, que el joven quiere mostrar su necesidad de ser comprendido; es queriendo ser inmediatista, sin prospectivas, que el joven está asumiendo su voz de protesta contra los procesos altamente precisos y planificados del modernismo, que limitan la posibilidad de soñar y ser soñado, de sentir, de desear, es decir, la posibilidad de ser sujeto.

    Siendo que el cuerpo, como dice Cajiao (1996) es “La piel del alma”, y asumiendo que en la cultura postmoderna se le da al cuerpo aun mas relevancia, en tanto la postmodernidad es asociada por muchos autores como “la cultura de la digitalización”, del tacto, de la vuelta a la caricia y la ternura; y puesto que la noción de libertad se determina desde la posibilidad que tiene nuestro cuerpo pensante, o pensamiento corpóreo para asumirse como sujeto auto-eco-organizado; es relevante y especialmente importante recuperar la pregunta por la educación de lo corporal.

    Es importante, desentrañar el papel del maestro en ese proceso de descubrimiento de la libertad o de la imposición; de una libertad corporal que reconozca las otras libertades, o de una normatividad excesivamente eudemónica que se fundamente en la prohibición, en el no movimiento, en el castigo del cuerpo por moverse. Esta última tendencia parece imperar en los procesos educativos escolares, tal como se evidencia en los estudios de Cajiao y Sandoval.

    Creemos en este marco de referencia, que el papel de la escuela debe sustentarse en el rescate de la libertad del cuerpo en procura de su descubrimiento o del descubrimiento de sus múltiples posibilidades y no en la ejercitación de la prohibición, de la práctica normativa del movimiento, de la mecanización de unas formas que de hecho limitan esa posibilidad de descubrirse.

    Pero, cómo lograr tal propósito? Se puede hacer de la escuela un espacio donde se crea y re-crea la subjetividad del individuo, esto sólo es posible desde la recuperación de la clase como juego como danza, esto es, hacer de ella un escenario de sublimación, de goce, de disfrute, de baile, de libertad, de encuentro con lo voluntario y la asunción modificatoria de reglas; es convertir los momentos de adiestramiento en encuentros con la indagación, con la expresividad, la manifestación del deseo, la fantasía y el proyecto; es cambiar la normatividad por el disfrute del aprender, por la voluntad de la participación y negociación de las reglas; es cambiar la mecanización por la búsqueda y encuentro con lo diverso, es asumir la escuela como escenario de negociación cultural.

Danza, educación y realidad contextuada

    Nuestra propuesta educativa fundamentada en la autonomía y la libertad se encuentra referenciada en un ambiente donde existen reconocidos agentes educativos como la escuela, la familia, el entorno y los masmedia, agentes entre los cuales deben otorgarse las condiciones necesarias para mantener un equilibrio capaz de permitir el desarrollo y evolución de lo individual y lo colectivo del sujeto como lo expresa Mejía (1996:140): "Los procesos de sobrevivencia popular, han ido llenando cada vez más espacios de socialización, librando su lucha por construir condiciones reales para hacer posible un desarrollo con rostro humano". Dichos espacios que permiten presentar un desarrollo de tal magnitud, deben estar fundamentados en las necesidades, intereses y aspiraciones reales de los individuos.

    En tal sentido, la danza como una manifestación cultural propia de los imaginarios contemporáneos, permea un espacio de socialización capaz de establecer canales de comunicación multidireccional entre estos agentes educativos naturales, dado que se fundamenta en la comprensión de los lenguajes dentro de los contratos tácitos o no tácitos de habla expuestos por Searle, Grise , Austin, Wittgestein, y tomados por Habermas en la teoría de la acción comunicativa.

    Precisamente en una investigación, desarrollada con grupos marginados por Garay (1996), Muñoz González (1996) y Serrano (1996) se percibe la necesidad de una educación que colme las exigencias apremiantes de los grupos marginados. Para dar respuesta a ésta necesidad, Mejía propone volver a la educación popular, la cual intenta "encontrar caminos que permitan construir un mundo más totalizante hacia la existencia de una sociedad civil que negocie desde sus intereses y su identidad, la sociedad que quiere construir".

    Teniendo en cuenta entonces el cambio generacional por el cual atraviesa nuestra sociedad, en el que operan aspectos fundamentalmente importantes ya expresados y que como decíamos, tienen sus orígenes en la influencia de la modernidad, la postmodernidad y la tradición; aparece la negociación con lo diverso, como la mejor forma de acercar la idea de construcción de las culturas juveniles urbanas, pues al decir de Serrano (1996), los jóvenes pasan por variados estilos, algunos hasta contradictorios, dado el número y las posibilidades que toman sus modos de ser, entendidos éstos como las formas de presentarse y representarse entre sí y ante la comunidad. O sea, los jóvenes se mueven en la diversidad, de la cual no puede ser ajena la escuela, que en este contexto se debe convertir en el vehículo primordial para la formación de valores y actitudes comunitarias.

    La danza aparece aquí como elemento trascendental en la formación de una comunidad juvenil, la cual, se hace más sensible y expresiva a través de un gesto, un movimiento, un contacto simple que le deshiniba y le posibilite exteriorizar sus sentimientos y deseos.

Danza, Educación y Desescolarización. ("La danza abre las fronteras")

    La educación y la formación del pueblo en una sociedad como la nuestra, es sin duda un elemento fundamental para salir del subdesarrollo en el cual vivimos tal y como se asume en "Colombia al filo de la oportunidad" (1995). Se entiende que dicha educación debe ser proyectada desde la satisfacción de las necesidades básicas de formación, donde no sólo los números, las letras, los animales y los fenómenos naturales hagan parte de éstas, sino también el afecto, la comprensión, el espacio a la pasión y la emoción, y a todas aquellas esferas que lleven a una formación de sujeto-social-cultural e histórico que propicien la interacción de actitudes de cambio y crecimiento personal. "La gran labor de una educación que se precie de serlo, es hacer que la creatividad y el conocimiento no resulten incompatibles, porque el conocimiento es el resultado de la experiencia estética" Gordillo (1977, 22).

    Pero sin duda, la educación se encuentra sumida en una normatividad sistematizada en el tiempo, el espacio y la acción, donde están detalladas estructuradas y ordenadas; cerrando de plano la posibilidad de otros saberes.

    Encontramos entonces como la escuela contemporánea se debe perfilar hacia un cambio generacional que clama nuevas posibilidades en procura de conocer y dar a conocer su propia identidad; una identidad que no se precisa en el claustro institucional y que busque mejor, ampliar esos espacios de desescolarización del conocimiento para: hacer, producir, intercambiar y apropiar nuevos saberes que la engrandezcan; una identidad que devenga de la relación posible entre las culturas escolar y cotidiana; una identidad que se precise desde la negociación y el acuerdo de las normas.

    Es allí entonces donde la escuela busca proyectar polos de desarrollo que le brinden alternativas de aprendizaje comprensivo, en tanto vivencias y sentires de los sujetos que interactuan en su medio.

    La danza y en general las manifestaciones estéticas del hombre, propician esos espacios de comprensión y sentimiento, y llevan al estudiante a experimentar una verdadera educación con sentido, puesto que rompe con las normatizaciones sistemáticas de la escuela convencional, permeando posibilidades de libertad, creatividad e imaginación; donde la percepción del fenómeno educativo se hace desde el deseo de estar involucrado en él.

    La educación, más que un proceso de conocimiento, es un medio de comunicación abierta, que se debe caracterizar por el lenguaje, que lanza al estudiante en un proceso de enamoramiento hacia la adquisición de nuevos saberes. Ahora bien, si abordamos la desescolarización desde la familia, el hogar, el entorno y las condiciones de cada individuo, encontramos que para cada caso los deseos y necesidades son diferentes, ya que en la vida aislada de cada uno, se promueven y se manejan diferentes intereses que confluyen en el medio escolar.

    La escuela convencional por su sistema cerrado y generalizable pretende homogeneizar todas estas culturas, vivencias e intereses, tornándose impotente en los procesos educativos generales, pero sobre todo en aquellos que implican la formación en valores y normas, puesto que su mismo sistema descarta las formas de vida y comunicación cotidiana de los diferentes grupos sociales que en la escuela tienen asiento, y mejor, se acogen a la memorística académica y a la imposición de normas morales, antes que a una negociación de mínimos éticos.

    Una escuela que pretenda llamarse contextuada, debe flexibilizar sus fronteras permitiendo el intercambio entre los conocimientos de cada microentorno y de cada microcultura representada en los estudiantes, los maestros y los padres. Lo anterior implica que los conocimientos de la comunidad total sean llevados a la escuela y que a la vez los conocimientos escolares sean llevados a la comunidad, para ser validados por ésta, y puedan retornar de nuevo a la escuela.

    Es lo que Murcia et. al. (1996) consideran como relación dialéctica escuela comunidad - comunidad escuela. En tal sentido, la escuela debe convertirse en un centro cultural en el cual converjan los deseos, las necesidades, las inquietudes y las obligaciones de la comunidad escolar (alumnos, docentes y familia), posibilitando entonces, la promoción de proyectos de vida para la construcción de verdaderas sociedades escolares y comunitarias. La danza, como promoción de la expresión subjetiva, no se aleja de este deseo.

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revista digital · Año 8 · N° 54 | Buenos Aires, Noviembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados