Introducción
La aplicación de la Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), trae
aparejado un cambio sustancial en la concepción del desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje del estudiantado (Richards & Rodgers, 2014),
incidiendo entre otros aspectos relacionados con los roles que desempeñan los
actores implicados en este proceso (Crane & otros, 2012).
En este contexto (Font, 2004; Instituto Tecnológico de Monterey, 2003; Morales
y Landa, 2004) “el docente ya no tiene como objetivo único o principal
estimular la adquisición de conocimientos de su disciplina, sino promover el
desarrollo de habilidades como el pensamiento complejo y crítico, la
cooperación, el liderazgo, la comunicación, la creatividad, el trabajo
pluridisciplinar y la toma de decisiones”.
Este cambio implica que el alumno pase a ser el protagonista del proceso
educativo, convirtiéndose en el forjador de su propio aprendizaje
(López-Íñiguez & Pozo, 2014), mientras que el profesor tendrá la misión
de guiar y facilitar los procesos de aprendizajes para que sus alumnos forjen
sus propios conocimientos y adquieran las necesarias competencias, habilidades y
actitudes que les permita afrontar con éxito problemas similares que
encontrará en su futuro desempeño profesional.
No obstante, el ABP al tener al estudiante como centro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, en muchas ocasiones no se logra obtener los resultados
esperados y se debe en considerable medida, a la incorrecta aplicación de la
metodología durante este proceso; debido a la deficiente interpretación que se
realiza por el profesor-asesor-tutor-facilitador, en cuanto a la incidencia
funcional que debe tener en las diferentes fases, precisamente porque en
realidad la tarea de los profesores tutores es compleja y de carácter
multifacético (Alerm González & González Pérez, 2014; Román, 2015). En
este ámbito es muy importante proponer iniciativas que conlleven a una mejor
implementación de esta novedosa metodología.
De ahí que el presente artículo enfatiza en atender ese esencial eslabón para
el desarrollo y optimización del ABP, que consiste en develar la importante
incidencia del rol del profesor-tutor dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje, teniendo como objetivo: ofrecer orientaciones de trabajo
a los tutores que sirvan de herramienta para encausar de manera eficiente y
eficaz la aplicación de esta metodología.
El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Previo a referirnos a la incidencia que tiene el docente en el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), debemos acotar que cuando hacemos alusión a la
misma, nos referimos propiamente a un método, que se aplica de manera
sistemática con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje (Movafegh & Azimaraghi, 2014;
Garzón, 2017), centrado en el estudiante, en el cual éste adquiere
conocimientos, habilidades y actitudes a través de situaciones de la vida real.
Profundizando en las definiciones dadas debemos considerar que existen
diferentes conceptualizaciones respecto al ABP, entre las cuales podemos citar a
Jones, Rasmussen & Moffitt (1997), que plantean que este tipo de aprendizaje
se corresponden con “ un conjunto de tareas de aprendizaje basada en la
resolución de preguntas y/o problemas, que implica al alumno en el diseño y
planificación del aprendizaje, en la toma de decisiones y en procesos de
investigación, dándoles la oportunidad para trabajar de manera relativamente
autónoma durante la mayor parte del tiempo, que culmina en la realización de
un producto final presentado ante los demás”.
Otra definición es la de Rodríguez-Sandoval, Vargas-Solano & Luna-Cortés
(2010) al señalar que “el ABP busca aplicar los conocimientos adquiridos
sobre un producto o proceso específico, donde el alumno tendrá que poner en
práctica conceptos teóricos para resolver problemas reales” y quizás la
más precisa es la dada por Barrows (1986) quien definió al ABP como “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de
partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”,
constituyendo de hecho este principio y la concepción del estudiante como
protagonista de la gestión de su aprendizaje, como las características más
innovadora de esta metodología.
En esta dirección coincidimos con Rodríguez & Naranjo (2016) en que el
ABP, es una opción que se contrapone con el enfoque tradicional de la
enseñanza, de igual manera cuando citan a HYMS (2012), Fundación Telefónica
(2014) y a Rodríguez (2012) quienes expresan que “El objetivo no es solo
resolver el problema, sino más bien lograr que los estudiantes desarrollen la
capacidad de gestionar su propio aprendizaje como también actitudes y valores,
a través de la solución de problemas lo más cercano a la realidad”.
Lo cierto es que la metodología en sí, desde su propuesta inicial aplicada
para mejorar la educación médica (Vidal Ledo & Fernández Sacasas, 2009;
Aparecida Baggio, Cristiane do Nascimento, Arzuaga & Alacoque Lorenzini,
2010), ha ido evolucionando y se ha adaptado a las necesidades de diferentes
áreas en las que ha sido adoptada, lo cual ha traído como resultado que se
hayan producido variaciones en relación con la propuesta original, no obstante
mantiene como tal sus características fundamentales, tales como:
-
El
aprendizaje está centrado en el alumno.
-
El
aprendizaje se realiza, generalmente, en pequeños grupos de estudiantes.
-
Los
profesores son denominados tutores, facilitadores, asesores o guías.
-
Los
problemas constituyen el núcleo de organización y estímulo para el
aprendizaje y a su vez se convierten en el mecanismo para el desarrollo de
habilidades de resolución de problemas.
-
La
nueva información es adquirida a través del aprendizaje autodirigido.
-
Se
desarrolla la capacidad para trabajar en grupo.
El ABP tiene un enfoque constructivista,
partiendo de que propone que los estudiantes creen su aprendizaje con base en
las creencias y las experiencias situacionales que han desarrollado,
patentizando de esta manera que la metodología tiene una gran influencia
de la teoría de Piaget y la sociocultural de Vygotski, que conforme a Morales,
Muñoz-Comonfort & Fortoul-van der Goes (2015) citando a Hmelo-Silver
(2004), incluyen la solución de problemas, el pensamiento crítico, el
razonamiento profundo, el aprendizaje autodirigido, las habilidades para el
trabajo colaborativo y la motivación intrínseca del participante, así como a
Schunk (2012), con el fin de aumentar su capacidad de construir conocimientos
nuevos.
En esencia, la finalidad del ABP es formar estudiantes capaces de analizar y
enfrentarse a los problemas de la misma manera en que lo hará durante su
actividad profesional, es decir, valorando e integrando el saber que los
conducirá a la adquisición de competencias profesionales. La diferencia que
tiene esta nueva metodología con la tradicional, es que en esta última,
primero se expone la información y posteriormente se intenta aplicarla en la
resolución de un problema, mientras que en el ABP, primero se presenta el
problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se vuelve al problema.
O sea con este cambio de función, el profesor tendrá la nada fácil labor de
guiar y facilitar el que sus alumnos construyan su propio conocimiento y
adquieran una serie de competencias y habilidades que les permitan afrontar de
manera exitosa problemas similares que encontrarán en su futuro trabajo
profesional.
Lo anteriormente citado, trae a debate el tema de la adecuada preparación y/o
necesaria capacitación de los profesores para la utilización de esta
metodología, así como el conveniente diseño de guías e instrumentos
pedagógicos que les facilite el desarrollo correcto de todas sus fases.
En correspondencia con lo señalado se requiere ahondar en las funciones
del tutor, ya que este aspecto constituye motivo de preocupación y debate para
todos los docentes que trabajan con esta nueva metodología de
enseñanza-aprendizaje. El análisis aquí ha tenido varias miradas dentro de
estas, descifrar si realmente el tutor debe ser experto o no en el tema del
problema que se evaluará, o incluso si el tutor debiera ser un docente u otra
persona capacitada con grado de doctor o un especialista en la materia.
De hecho estas problemáticas al igual que la propia metodología también han
tenido a lo largo del tiempo diferentes interpretaciones, originando así
cambios en los criterios de diversos autores respecto a este tema, incidiendo
todos de manera determinante en la efectividad de la aplicación de la
metodología. En relación a ello valoramos el criterio del Instituto
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (2003); y a Morales y Landa
(2004) quienes consideran que los mejores tutores son aquellos que son expertos
en el área de estudio. Por otra parte otros como Albanese (2004), Font (2004) y
a Mclean & otros (2006) consideran que no es tan necesario que los tutores
sean expertos en la materia, sino que lo realmente importante es que sean
conocedores de la misma, poseyendo las habilidades necesarias para guiar al
grupo de alumnos en el proceso de aprendizaje.
En concordancia con estos criterios y en conformidad con la experiencia de
aplicación de la metodología y la extensión de la misma a diferentes
contextos docentes, se ha demostrado que la idea inicial de la no experiencia no
era del todo correcta, y que para que un tutor pueda realizar su función de
forma adecuada deberá tener conocimientos sobre los contenidos que se plantean
para su estudio a los alumnos.
Precisamente cuando nos referenciamos a la definición propiamente dicha de la
función que debe desempeñar un tutor en el proceso de enseñanza-aprendizaje
utilizando la metodología ABP, la mayoría de los autores son coincidentes en
su importancia, como señalan Branda (2001, 2009), Graham (2009) e Iglesias
(2002) y Sola (2005) en que “debe ser un facilitador del proceso de
aprendizaje de sus estudiantes”, reafirmado por Branda (2009), quien expresó
que “el docente es clave para facilitar el aprendizaje autodirigido”.
Por su parte para realzar la valía de la función del tutor en este proceso, el
Instituto Tecnológico de Estudios Superior de Monterrey (2003) señaló que “una
de las habilidades básicas del tutor consiste en la elaboración de preguntas
para facilitar dicho aprendizaje, preguntas apropiadas en el momento adecuado
para mantener el interés del grupo favorecer que los alumnos recopilen la
información adecuada de manera precisa”.
Momentos
de participación del tutor durante la aplicación del proceso
Es importante tener en cuenta que la participación del profesor tutor
durante el proceso de ABP, es fundamental y la misma transita por diferentes
momentos. Un primer momento es el que se corresponde con la etapa preparatoria o
inicial a la implementación de la metodología, la cual como su nombre explica
se centra en preparar los contenidos así como tratar y determinar las formas e
instrumentos de aplicación.
Respecto a lo antepuesto y coincidiendo con el Equipo Docente en ABP, Facultad
de Psicología (2010) en cada momento el tutor deberá ser capaz de realizar
acciones concretas que posibiliten finalmente que sus alumnos alcancen los
objetivos deseados y aprendan. En virtud a ello, y con la finalidad de no
disminuir la propia esencia de la metodología, obteniendo los resultados
adecuados, y coincidiendo con Morales, Muñoz &, Fortoul-van der Goes (2015)
citando a Edmunds, Brown (2010), debe prestarse atención a la conducta de los
tutores durante el proceso, referenciado específicamente a la posible excesiva
participación del tutor en las diferentes fases del mismo, a la poca habilidad
del tutor para conducir a los estudiantes durante las fases del proceso, así
como a la limitación del tiempo efectivo necesario para cada fase.
Para enmarcar los diferentes momentos de acción del tutor durante la sesión de
aplicación de la metodología existen varios criterios, en esta ocasión se
asumen la descripción realizada por Dolmans (2001) citada por el Equipo Docente
en ABP, Facultad de Psicología (2010), el cual divide de forma general el
proceso en tres fases o etapas:
Primera
Fase:
Sesión grupal para la
presentación del problema e inicio de la discusión entre los estudiantes y
establecimiento de los objetivos de aprendizaje.
En esta fase el tutor debe ser capaz de:
-
Crear
en el grupo un ambiente de confianza y respeto.
-
Fomentar
y estimular la discusión grupal.
-
Alentar
a los estudiantes a que intenten vincular los datos expuestos en el problema
con sus conocimientos previos.
-
Ayudar
a los estudiantes a que se atrevan a pensar, a ser capaces de adelantar
hipótesis y probar su valides.
-
Ayudar
a los estudiantes a resumir y sintetizar la información que ha sido
discutida para tener una visión de conjunto de todos los datos analizados.
-
Ayudar
a los estudiantes a que formulen de manera clara cuales van a ser sus
objetivos de aprendizaje.
-
Centrará
la discusión en las ideas e ilustrará a los estudiantes como hacer
comentarios de una manera productiva, estimulante y útil.
-
Elaborará
un registro del progreso del grupo que posteriormente transmitirá a sus
alumnos.
-
Fomentar
la evaluación en las tutorías.
Segunda
Fase: Búsqueda individual de
información que les permita conocer más acerca de dichos objetivos. En esta
fase el tutor debe ser capaz de:
-
Ayudar
a cada estudiante a desarrollar un plan de estudio y trabajo.
-
Ayudar
al estudiante a mejorar su estudio y sus hábitos de trabajo.
-
Interesarse
por como desarrollan los estudiantes el proceso de búsqueda de información
relacionada con los objetivos de aprendizaje planteados por el grupo.
-
Fomentar
el aprendizaje de destrezas y capacidades vitales.
Tercera
Fase: Sesión grupal donde los
estudiantes discuten, evalúa y reflexionan sobre el material encontrado. Es la
fase del proceso evaluativo de los resultados obtenidos de la aplicación de la
metodología ABP en sí, así como de sus actores: los estudiantes y el tutor.
En la metodología ABP se evaluará:
-
Efectividad
lograda en cada fase de la sesión.
-
Adecuación
del tiempo empleado en cada fase.
-
Grado
de accesibilidad de los estudiantes a los medios didácticos.
-
Idoneidad
de los recursos bibliográficos disponibles por los estudiantes para el
aprendizaje.
-
Estructuración
de las diferentes fases.
-
Resultados
de la evaluación que los estudiantes realizan del tutor.
En los
estudiantes se evaluará:
-
Desempeños
a nivel individual como grupal del proceso en cada fase de la sesión.
-
Grado
de consecución de las competencias previstas.
-
Resultado
final obtenido después de concluido el proceso de la sesión de aplicación
de la ABP.
En el
tutor se evaluará:
-
Resultados
en el diseño o elaboración de los problemas a presentar a los estudiantes.
-
La
fiabilidad de los objetivos generales y específicos de aprendizaje que se
desean alcanzar con los problemas elaborados.
-
La
fiabilidad del diseño de los diferentes instrumentos de evaluación del
proceso de ABP.
-
Su
participación en las diferentes fases del proceso de ABP (actitud del
mismo: poca o excesiva participación, grado de habilidad para conducir el
proceso).
Como ya se ha señalado la correcta aplicación del ABP por parte del tutor,
implica enfrentar no solo el cambio en la concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje, sino el reto que de por sí constituye su necesaria
capacitación para poder desempeñar sus funciones con la calidad requerida,
ello ha traído no pocos inconvenientes. En relación a ello Van den Berg,
Mortemans, Spooren, Van Petegem, Gijbels & Vanthournout (2006) señalan que
algunos de los principales obstáculos encontrados por los tutores en el ABP son
la elevada carga de trabajo y la dificultad para evaluar y organizar la
diversidad de problemas planteados.
Orientaciones
de trabajo para tutores según fases de la metodología ABP
En correspondencia con lo señalado a lo largo del artículo, y teniendo en
cuenta los diferentes factores explicados que de una forma u otra inciden en el
rol que tiene el tutor en la correcta implementación de la metodología ABP y
con el propósito de que los mismos puedan alcanzar resultados adecuados del
proceso, se proponen orientaciones de trabajo, con la finalidad de que sirvan de
herramienta a aplicar al enfrentarse a esta nueva concepción del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Tabla
1. Orientaciones de trabajo para tutores según fases de la metodología del
ABP.
|
Función |
Comportamiento
en las diferentes fases de la sesión del ABP |
|
Fase
1
Orientación
y Apoyo |
Fase
2
Apoyo
y Ejecución |
Fase
3
Evaluación
y Constatación de Aprendizajes |
|
Grado
de participación del Tutor |
Es
facilitador. No ofrece mucha información. No alienta o impone soluciones a
problemas, su función es orientar |
Estimula
a cada estudiante a desarrollar un plan de estudio y trabajo. |
Evaluará
a los estudiantes a nivel grupal e individual sobre el desarrollo del proceso
de aprendizaje. |
|
Fomenta
un ambiente de confianza y respeto en el grupo mediante las orientaciones y
apoyos ofrecidos. |
Propicia
que cada estudiante desarrolle y ejecute sus hábitos de estudio y trabajo. |
Evaluará
a los estudiantes el grado de consecución de las competencias previstas. |
|
Fomenta
y estimula la discusión grupal. |
Ayuda
a cada estudiante en la selección de los recursos apropiados. |
Evaluará
al estudiante el resultado final obtenido en la sesión de ABP. |
|
Estimula
a los estudiantes a que vinculen los datos expuestos en el problema con sus
conocimientos previos. |
Estimula
a los estudiantes a desarrollar y ejecutar el proceso de búsqueda de
información. |
Evaluará
la efectividad demostrada por los estudiantes en cada fase de la sesión. |
|
Ayuda
a los estudiantes a pensar, a formular hipótesis y probar su validez. |
Asiste
a los estudiantes a fomentar el aprendizaje de destreza y habilidades. |
Evaluará
el tiempo empleado en cada fase de la sesión por los estudiantes. |
|
Orienta
y apoya a los estudiantes a sintetizar y resumir la información discutida. |
Colabora
con los estudiantes para planificar adecuadamente el tiempo destinado para
la ejecución de las tareas. |
Evaluará
a los estudiantes la estructuración de las sesiones. |
|
Asiste
a los estudiantes a que formulen sus objetivos de aprendizaje., desde una
base orientadora |
Ayuda
a los estudiantes a utilizar eficientemente las nuevas tecnologías para
utilizarlas en el proceso. |
Evaluará
a los estudiantes el grado de accesibilidad a los medios didácticos. |
|
Ayuda
a los estudiantes a centrar la discusión en las ideas y a hacer comentarios
útiles. |
|
Evaluará
a los estudiantes la idoneidad de los recursos bibliográficos disponibles. |
|
Estimula
y apoya a los estudiantes a fomentar la evaluación crítica de la
información recogida, para solucionar el problema. |
|
|
Obsérvese que las orientaciones de trabajo, recogidas en la Tabla Nº 1, están
dirigidas esencialmente a la puntualización del grado de participación de los
tutores en cada una de las fases de la sesión de implementación de la
metodología ABP, teniendo como premisa que el tutor no debe realizar una
participación excesiva en las diferentes fases de las sesiones de la
implementación y debe limitarse a realizar su función de facilitador del
proceso, sin dejar de mantener una constante presencia, en las diferentes fases,
que le permita asegurar que el mismo se realiza adecuadamente.
En resumen el papel del profesor tutor en correspondencia con las fases de
aplicación de la metodología se puede definir en tres momentos fundamentales:
-
Fase
1: Orientación y Apoyo.
-
Fase
2: Apoyo y Ejecución.
-
Fase
3: Evaluación y Constatación de aprendizajes.
Conclusiones
-
El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología relativamente nueva
que ha extendido su aplicabilidad de manera continua en los últimos años a
la generalidad de los campos de la ciencia y la técnica. No obstante sus
resultados en numerosas ocasiones no son los esperados, entre otras causas,
debido a la incorrecta aplicación de la misma por los tutores, lo que ha
generado la necesidad de la capacitación de los mismos, así como, el diseño
de guías e instrumentos pedagógicos que les facilite el desarrollo correcto
de la metodología en todas sus fases.
-
El
enfoque propuesto basado en la relevancia de la observancia del papel del
tutor en las diferentes fases del proceso requiere de orientaciones precisas,
las cuales deberán ser adaptadas según las características y
particularidades de los grupos de clases. Definiendo en esta tres momentos
importantes:
-
Fase
1: Orientación y Apoyo.
-
Fase
2: Apoyo y Ejecución.
-
Fase
3: Evaluación y Constatación de aprendizajes.
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Otros artículos sobre Formación
docente
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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 22 · N° 231 | Buenos Aires,
Agosto de 2017
Lecturas: Educación Física y Deportes - ISSN 1514-3465 - © 1997-2017 Derechos reservados
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