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Desarrollo

    Al analizar de las principales características de los niños que estudian en el segundo ciclo de la enseñanza primaria (5º y 6º grados) que como promedio se enmarcan en las edades de 10-12 años, considerada esta etapa como el mejor período para el aprendizaje siendo las diferencias con respecto al nivel anterior meramente graduales y las transiciones son fluidas. Se continúa el mejoramiento de la relación carga-fuerza, produciéndose un aumento de crecimiento en anchura, una armonía en las proporciones corporales y un incremento de fuerza relativamente acusado con respecto al escaso aumento de la talla y del peso, que permiten a los niños, sobre todo si se les ayuda convenientemente, tener un elevado dominio corporal. Esto se explica por el hecho de que hacia la edad de 10-11 años, el aparato vestibular y los otros analizadores alcanzan rápidamente una madurez morfológica y funcional, por lo que desde esta edad se puede, con adecuado trabajo de preparación, aprender y dominar gestos de alto nivel de dificultad con elevadas exigencias espacio-temporales.

    Sin dudas esta es considerada la mejor edad para aprender o como señala Martín (1982), “los niños en edad escolar aprenden a la primera”, pero como bien plantea Jurgen Weinek (1988), “La mejor edad para aprender debe asegurar la adquisición de técnicas deportivas básicas bajo su forma elemental y si es posible en algunos casos, más elaboradas por medio de prácticas racionalmente orientadas”.

    En estas edades se posibilita la ampliación del repertorio gestual, pero se debe tratar de que ésta no sea una mezcla mediocre de gestos medio aprendidos, sino de habilidades motrices concretas, es decir esta excelente capacidad de aprendizaje debe explotarse para lograr la asimilación de gestos concretos, prestando atención a no automatizar gestos erróneos, con el fin de que posteriormente no tengamos que caer en un reaprendizaje.

    En estas edades se debe ser estrictamente riguroso al adoptar determinado modelo de enseñanza, somos del criterio que se deben tener como premisa lograr la unidad entre las categorías integralidad, variabilidad y diversidad, pues a partir del consenso de que en las edades de diez a doce años se presenta una mayor aceleración en el proceso de aprendizaje motriz de los alumnos, los profesores deben prestar mayor atención a ello de manera que, por una parte no se altere la lógica metodológica del aprendizaje y por otra, no se frenen las posibilidades de desarrollo que manifiestan los alumnos.

    Sin dudas estas edades son las idóneas para la iniciación deportiva y en este contexto se nos presentan dos posibilidades, primero la inserción del ciclo como medio de la Educación Física y por otra parte la práctica del deporte como actividad extraescolar o complementaria en la frecuencia del deporte participativo.

    Hernández Moreno (1988) define la iniciación deportiva como “el proceso de enseñanza-aprendizaje seguido por un sujeto para adquirir el conocimiento y la capacidad de ejecución práctica de un deporte, desde que toma contacto con el mismo, hasta que es capaz de practicarlo con adecuación a su técnica, táctica y reglamento”.

    La organización de la práctica deportiva en las frecuencias del deporte participativo nos posibilita al margen del currículo de la Educación Física inicia a nuestros niños en el deporte.

    La práctica deportiva o iniciación deportiva dentro de las frecuencias del deporte participativo no debe centrarse únicamente en un enfoque dirigido al aprendizaje puramente deportivo de destrezas y habilidades, individuales y colectivas que vaya encaminado a la capacitación motriz para poder realizar una práctica autónoma y eficaz; porque cuando exista un predominio de la capacitación deportiva, nos alejaremos de la consideración educativa del deporte y desestimaríamos otra serie de aspectos sociales, afectivos y sobre todo cognitivos.

    Somos del criterio de que la iniciación en el deporte dentro del deporte participativo en el marco de nuestras escuelas, presupone un planteamiento metodológico basado en los mismos principios que rigen el proceso de la Educación Física considerándolo como parte de este proceso, lo cual conjetura un compromiso de nuestro profesorado, donde la esencia principal sería explotar los valores educativos intrínsecos del deporte; sustentándolos en un modelo pedagógico en el que el deporte constituya el medio para la consecución de objetivos educativos.

    Solo accederemos a niveles educativos cuando se tenga como planteamiento como referencia el niño que realiza esta actividad y no al posible resultado, debiendo ser el objetivo fundamental de la práctica del deporte en las frecuencias del deporte participativo dentro de nuestras escuelas primarias, concebido como deporte educativo, no el deporte en sí, sino el que lo práctica, como bien plantea Blázquez (1995) “No el movimiento, sino la persona que se mueve. No el deporte, sino el deportista “.

    A partir de estos planteamientos se impone un alejamiento de los modelos tradicionales y un llamamiento a orientarnos hacia modelos que bajo un enfoque integrador nos brinden la posibilidad de acceder a los fines educativos del deporte y que a su vez posibiliten la asimilación del gesto deportivo, enfocando de forma diferente el modelo competitivo del deporte.

    Como iniciación deportiva y como concepto que debe caracterizar la práctica del deporte participativo dentro del currículum de la Educación Primaria escogemos la definición que al respecto señalan Águila y Casimiro (1999), “la iniciación deportiva se define como el proceso metodológicamente dirigido hacia la educación integral y desarrollo cognitivo, afectivo, motriz y social del ser humano a través del aprendizaje de hábitos específicos de un deporte, desde que toma contacto con él, hasta que es capaz de practicarlo con la autonomía suficiente, convirtiendo su práctica en una motivación intrínseca que puede generar hábitos deportivos perdurables “.

    Por todo lo expresado podemos resumir que asumiendo los valores intrínsecos que el deporte como tal posee, en el marco de la práctica del deporte participativo, como actividad estrechamente ligada al proceso de la Educación Física, los educadores tienen la responsabilidad de transferir estos valores al marco escolar mediando un proceso de enseñanza aprendizaje en el cual:

• Los objetivos y metas sean coincidentes y complementarios a la Educación Física.

• Se adapte a la disponibilidad motriz de los participantes.

• Las actividades que se planteen favorezcan la autonomía del alumno suponiendo un medio para su formación integral.

• Se logre mejorar las capacidades perceptivo-motrices que sirvan de base para un posterior perfeccionamiento deportivo técnico y táctico.

• Se potencie la cooperación y la participación por encima de la competición y la búsqueda de resultados.

• Se logre implicar a todos los factores que intervienen en el proceso.

    Solo bajo esa perspectiva es que debe conservarse la práctica del deporte participativo como complemento de la Educación Física y sobre esa base es que se fundamenta nuestra propuesta, considerando que para así lograrlo, los profesores deben poseer las orientaciones necesarias para quien la práctica, y no dejar a la improvisación y al empirismo esta actividad que muchas veces queda relegada a un simple compromiso rutinario, debiendo tomarse conciencia de lo necesario de esta práctica como vía complementaria para incidir en la formación de nuestros niños, cumpliéndose a su vez en lo específico del deporte que nos ocupa, con las orientaciones de la Dirección Nacional de Docencia del INDER y el MINED sobre la práctica del Fútbol como deporte priorizado en nuestras escuelas.

    Otro aspecto necesario para fundamentar nuestra propuesta metodológica es el referente al tratamiento de tres conceptos que como bien señalan López y Vega, (2000) “Son tres categorías diferentes que han de darse como una unidad en el proceso educativo para lograr una mayor contribución de la Educación Física a la formación integral de nuestros educandos a través de las actividades físico deportivas y recreativas es decir. Integralidad, Variabilidad y Diversidad.

    Veamos como se conceptualizan estas categorías y cual es la esencia de la unidad manifiesta entre éstas, que permite lograr un proceso docente- educativo más eficiente. “El abordar estos términos indisolubles conlleva a ver la Educación Física desde una perspectiva más amplia, sobre la base de la necesidad “evidente de formar individuos creativos que sean capaces de identificar problemas y que adapten con racionalidad alternativas “

    Nuestro análisis lo comenzamos en sentido inverso, a partir de lo que se considera como integralidad, partiendo de su esencia de enfoque integral físico educativo que como señalan López y Moreno “que tiene como premisa fundamental conceder una gran importancia al alumno como sujeto activo, constructor de su propio aprendizaje”.

    El enfoque integral presupone una relación físico- educativo que posibilite tener una visión integral de la Educación Física, la cual no esté centrada solo en el movimiento como generalmente se presume, sino que contemple además al niño, al alumno, a la persona convertida en sujeto y objeto del aprendizaje, sin centrarnos en una tendencia específica, no debiendo separarse el movimiento del ser que se mueve, y donde la Educación Física constituya ante todo en “educación” en su acepción más completa.

    El enfoque integral permite lograr la integralidad dentro de la diversidad y la variabilidad. Diversidad que en términos pedagógicos se define como lo distinto, lo no semejante, lo que distingue cualitativa y cuantitativamente la formación de alumnos y profesores, mientras que en Educación Física abarca (López y Moreno).

• Tendencias psicopedagógicas diversas.

• Diferencias individuales entre los niveles de desarrollo de los alumnos.

• Diversidad de contextos socio-culturales.

• Enfoques curriculares diferentes.

• Diferencia en la formación profesional de los docentes.

    La variabilidad centra sus bases en la práctica abundante y variable como vía más adecuada para el aprendizaje motor, aspectos estos abordados por Ruiz (1996) y Sehenidt (1988) y sobre los cuales López (2000) resume “Variar las condiciones de práctica que consiste en provocar nuevos parámetros de respuesta, conseguir que mediante dichas variaciones el sujeto tenga que adaptar su respuesta y establecer nuevos parámetros (Velocidad, Trayectoria y Fuerza, etc.).

    Estos tres elementos, integralidad, variabilidad y diversidad se deben ver como una unidad para así garantizar el enfoque integral físico-educativo en la enseñanza de la Educación Física.

    Debemos avanzar hacia la búsqueda de modelos que bajo una comprensión dialéctica en el aprendizaje entre no directividad y directividad, permitan materializar este enfoque integrador de la Educación Física, donde se potencien la integralidad, variabilidad y diversidad, explotando al máximo el carácter activo, transformador y autodeterminado del alumno bajo la orientación del profesor, que es quien estimula la capacidad de éstos para solucionar de forma creativa los problemas, mediante la preparación de tareas y la creación de condiciones que así lo estimulen.

    La unidad entre la no directividad y la directividad, sea cual sea el modelo o los modelos de enseñanza que se adopten, siempre debe estar presente. No se puede sobrevalorar el carácter no directivo del la enseñanza, absolutizando el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad, ni tampoco absolutizar los factores externos, considerando que el sujeto solo responde a estímulos que provocan respuestas con un carácter igualitario de enseñanza-adiestramiento.

    Es conocido que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde incluimos la Educación Física, lo que aparece como nuevo suele tener, tan viejos antecedentes como las reglas de los deportes que sirven de medio a este proceso. En la actualidad el tema de los juegos y los modelos de enseñanza ha logrado atraer una gran cantidad de investigadores desde distintas áreas de conocimiento, incrementándose el número de publicaciones en los últimos años, fundamentalmente del mundo occidental.

    Independientemente de las limitaciones lógicas en cuanto al acceso a información que tenemos en nuestro país, no hemos estado ajenos a recibir las influencias de estas “nuevas tendencias pedagógicas” en el campo de la Educación Física.

    Dentro de los juegos deportivos se plantean una serie de modelos de enseñanza que son avalados y defendidos por los exponentes de estas corrientes. Estos modelos se sustentan en la utilización del juego como elemento fundamental.

    Se plantean como tendencias fundamentales el Modelo Aislado y el Modelo integrado propuestas por Brenda Read, los Juegos Modificados de José Devís y el Modelo del Juego de Rod Thorpe.

    Desde estas perspectivas de los modelos Sacristán plantea que “es una representación de la realidad que supone un alejamiento o distanciamiento de la misma. Es representación conceptual, simbólica y por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemática se convierte en una representación parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la atención en lo que considera importante y despreciando aquello que no los es”.

    En este sentido consideramos que no necesariamente el modelo debe ser esquemático, y que a que a tono con la realidad y los constantes e imprevistos cambios que se suceden, el modelo variará en sus acciones aunque no cambie en su esencia.

    Se habla de la necesidad de un modelo integrador dentro del campo de la Educación Física, Alejandro López, aboga por “ir a la búsqueda de una generalización didáctica del enfoque contemporáneo de la clase de Educación Física en el ámbito escolar”.

    Dicho modelo, como su esencia lo refleja, debe propiciar un carácter multilateral e integral a las actividades que se desarrollen, atendiendo las diferencias individuales en la labor colectiva de aprendizaje, desarrollando un pensamiento productivo, todo ello en el marco de una clase alegre, dinámica y altamente productiva y educativa.

    Independientemente que en los últimos tiempos la enseñanza de los juegos deportivos en el proceso de la Educación Física, ha sufrido pocos cambios, con una tendencia a mantener esquemas de ejercicios y formas de ejecución invariables, se proponen diversos modelos de enseñanza que en cierta medida se encaminan a imprimirle un cambio a estas concepciones

    Uno de los modelos asumidos lo constituye el modelo aislado que nos muestra Brenda Read, el cual como bien señala José Devís “representa la aproximación dominante orientada al desarrollo de la competencia técnica”. En este modelo se entrena de forma separada la habilidad técnica que se haya elegido para posteriormente introducir una situación aislada y finalmente está acción se intenta integrarla en el contexto real de juego.

    Este modelo por la incidencia que tiene en la ejecución repetitiva de la habilidad técnica, permite una posibilidad amplia de práctica, resaltando la estructura técnica del movimiento y posibilitando una mayor corrección de errores.

    Coincidimos con Pedro Luís de la Paz cuando señala “que este modelo no desarrolla la creatividad por tener un carácter reproductivo, alejándose de la exigencia del juego, encerrando poca motivación, limitando a su vez las relaciones interpersonales, la independencia y el pensamiento creador”. Pero somos del criterio que en la medida que el profesor al utilizar dicho modelo le plantee a los estudiantes el cómo y para qué aprender, en cierta medida se salvarían las desventajas de esté modelo.

    Pensamos además que toda habilidad en un momento determinado debe trabajarse aislada para reforzar e interiorizar los aspectos básicos de su ejecución.

    Resultan evidentes por otra parte las insuficiencias del modelo aislado en el desarrollo del pensamiento técnico al no tener en cuenta las complejidades de las acciones en los juegos deportivos ni adaptabilidad al estandarizarse la enseñanza.

    López y Vega (2002) señalan como un modelo del aprendizaje en Educación Física considerado un ejemplo donde se manifiesta la unidad dialécticamente no directiva y directividad, bajo un enfoque integrador en un contexto variable y diverso, el modelo unificado, a partir del modelo real (980) revisado por Devís y Peiró (1992).

    El modelo integrador es continuo y cíclico. Los aspectos contextuales crean unas demandas o exigencias problemáticas de juego que deben solucionarse de la mejor forma posible.

    Para la puesta en marcha de este modelo se selecciona el juego ubicándolo en su contexto de ejecución, lo que constituye una situación problémica, desde la cual los alumnos elegirán las soluciones que pondrán en práctica en la ejecución del juego llevándolos a un determinado resultado al realizar la acción, permitiéndonos a partir de la reflexión que se realice tomar 2 rutas o vías que pueden ser, a través del modelo aislado o que se logre una integración conceptual yéndose a la búsqueda de soluciones superiores, en una nueva incursión en el contexto del juego, concretándose más el nivel resolutivo de los alumnos y apreciándose otras posibilidades de solución, las cuales se perfeccionaran en la medida en que éstas potencien sus habilidades en la ejecución del juego.

    En este sentido, de no lograrse la integración conceptual (Ruta 1) se pudiera dar paso a la vía del modelo aislado (Ruta 2) que como señala López y Vega (2002) “sería preciso conocer los diferentes elementos estructurales que componen la técnica pudiendo seguir para un aprendizaje el modelo tradicional de enseñanza por parte de la técnica hasta llegar a la táctica”.

    Resulta importante este modelo este modelo por ser continuo y cíclico destacando la importancia de la táctica y la dinámica, ayudando al alumno a identificar problemas, pudiendo señalarse como desventajas que en cierta medida se releguen las exigencias de las habilidades motrices deportivas y la posibilidad de que se puedan introducir numerosos errores técnicos durante la enseñanza.

    Coincidimos con la Autora Ana María Morales Ferrer cuando señala que el modelo integrador “nos permite el cumplimiento de objetivos con un enfoque más actual en la dinámica del juego en la clase donde se ponen de manifiesto las capacidades del alumno y la maestría pedagógica del profesor. Ningún modelo es perfecto si el profesor no logra la activación del mismo con pensamiento creador, sólo el es el máximo responsable de guiar a los alumnos por una vía correcta con independencia del carácter del accionar de éste como centro del proceso”.

    Al valorar ambos modelos propuestos por Brenda Read pensamos que necesariamente uno debe ser complemento del otro y de que verse por separados no nos llevan a una verdadera integración del aprendizaje, quizás bajo este concepto fue que los concibió la autora.

    Otro modelo en este caso visto como actividades adecuadas al proyecto de cambios en la enseñanza de los juegos deportivos propuestos por José Devís Devís es el de los Juegos Modificados, los cuales a criterio del autor son, “unos juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte”. En esencia delimitar con exactitud en qué rango ubicar los juegos modificados resulta difícil, siendo a nuestro juicio una forma de juegos pre-deportivos con tareas aún en contra de los criterios del autor quien expresa que conviene matizar la relación entre los juegos pre-deportivos, diferenciándoles dentro del contexto español, pero desde nuestro punto de vista en particular los fines son los mismos, aunque con una cercanía mayor a lo que nosotros denominamos “juegos con tareas”.

    En esencia un juego modificado es como plantea Devis:

• La ejemplificación de la esencia de uno de todo un grupo de juegos deportivos estándar.

• La abstracción global simplificada de la naturaleza problemática y contextual de un juego deportivo que exagera los principios tácticos y lo reduce a las exigencias o demandas técnicas de los grandes juegos deportivos.

    Este modelo de juegos modificados, sin dudas aporta un alto grado de motivación brindándoles mayores posibilidades a los niños de llegar a la realidad, siendo progresivos en la enseñanza y como bien señala Pedro Luis de la Paz “Reducen las exigencias en la aplicación de reglamentos para hacer más accesible el juego, así como las medidas del área y el peso del implemento, siendo los patrones de aprendizaje rápidos implicándose todos los alumnos, facilitando la coordinación entre las habilidades y las capacidades físicas“.

    No obstante opinamos que para el mejor aprovechamiento de estos juegos, se requiere de un cierto grado de dominio de las habilidades aisladas, de ahí la necesidad de haber transitado o utilizado en la enseñanza algunos de los modelos anteriormente citados.

    En el caso del modelo de juego abordado por Thorpe, aún cuando favorece una amplia integración de los diferentes elementos técnicos, no dan facilidad para practicar éstos al máximo de las necesidades, dándose un valor fundamental a la táctica. Ese modelo se ajusta más a la estructura del deporte, exigiéndose un dominio de las reglas de juegos deportivos, desarrollando en los niños la toma de decisiones y el pensar de manera creadora.

    De forma general sea cual fuera el modelo o los modelos necesarios resulta necesario e imprescindible transitar por los estudios característicos del proceso de aprendizaje motor descriptos por Pedro Luís de la Paz sobre la base de la coordinación gruesa, semipulida y pulida, llevando al niño de la forma más rápida posible a las condiciones de juego, formando en ellos la capacidad de poder jugar (capacidad lúdica).

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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 18 · N° 186 | Buenos Aires, Noviembre de 2013 © 1997-2013 Derechos reservados