Análisis del compromiso motor en los diferentes estilos de enseñanza
	Alumnos de la Facultad de Ciencias del Deporte Universidad de Murcia (España)	David Manzano Sánchez Víctor Cerezuela Espejo José López Jiménez Javier Bernal Polo davis_169_93@hotmail.com
	Resumen           En el presente artículo se ha buscado analizar en qué estilo de enseñanza los alumnos se encuentran más tiempo comprometidos activamente. Para ello, se utilizó una muestra aleatoria de 3 alumnos, los cuales fueron observados durante 5 sesiones prácticas en la Universidad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de San Javier (Murcia), utilizando como instrumento de medida una hoja de observación denominada “Behavioural Evaluation Strategy and Taxonomy Software” extraído de un software creado para evaluar el comportamiento. Los resultados del presente estudio revelaron un mayor tiempo de compromiso motor en los estilos donde se implica al alumno de forma global no solo motriz (57% en el caso de la resolución de problemas) respecto al resto de estilos que no implican al alumno más allá de a nivel físico. Por tanto, se llegó a la conclusión de que el aprendizaje más significativo para el alumno es también aquel que permite un mayor tiempo de compromiso activo, y no solo a nivel motriz, sino también a nivel cognitivo, social y emotivo. Estos resultados deberían hacer que se replanteara la posibilidad de utilizar en mayor medida los estilos cognitivos frente a los tradicionales, para conseguir un mayor éxito en la enseñanza.           Palabras clave: Estilo de enseñanza. Compromiso activo. Actividad física.   Abstract           This article we have sought to analyze in which teaching style students are actively engaged in a longer period of time. To do so, we have used a random sample of three students, which we have observed for five practice sessions at the University of Sciences of Physical Activity and Sport of San Javier (Murcia), using as a measuring instrument observation a sheet called “Behavourial Evaluation Strategy and Taxonomy Software” extracted from a software created to evaluate the performance. The results of this study revealed a longer motor engagement in styles where the student is involved globally, not only as a driving energy (57% in the case of problem solving) compared to other styles that do not involve the student beyond the physical level. Therefore, we concluded that the most significant learning for the student it the one that allows more time for active engagement and not only as a driving force level but also at cognitive, social and emotional levels. These results should make us rethink the possibility of greater use of cognitive styles as opposed to traditional ones to achieve greater success in the teaching-learning process.           Keywords: Teaching style. Active engagement. Physical activity.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 185, Octubre de 2013. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    Toda aquella persona vinculada con la enseñanza, ya sea para obtener un determinado rendimiento a nivel práctico, como para enseñar una serie de valores o conocimientos, tiene una concepción diferente de esta, pero todos ellos tienen en común la búsqueda de la forma idónea para poder transmitir estos conocimientos a sus alumnos, pacientes, jugadores o clientes.

    Para transmitir estos conocimientos atendiendo a las diferencias individuales, existen una serie de aspectos que permiten abordar este aprendizaje, entre ellos, están lo que conocemos como los ‘’estilos de enseñanza’’.

    Los estilos de enseñanza, pueden ser definidos de numerosas formas, pero realmente, podemos decir que son la forma peculiar de interacción entre alumno y profesor, manifestándose en las decisiones preactivas, interactivas y postactivas (Delgado, 1999, citado en Navarrete, 2010).

    Los estilos de enseñanza, han sido clasificados a lo largo de los años de numerosas formas, aunque la clasificación más utilizada por los investigadores es la realizada por Muska Moston (1994, citado en Navarrete, 2010) en relación a la técnica de enseñanza que se utilice (Tabla 1).

Tabla 1. Estilos y Subestilos de enseñanza de acuerdo con la técnica de enseñanza utilizada

Técnica de enseñanza	Estilo	Subestilos
Instrucción Directa             Indagación o Búsqueda	Tradicionales   Individualizadores   Participativos     Cognitivos Socializadores Creativos	- Mando Directo, Modificación del Mando Directo, Asignación de Tareas - Grupos Reducidos, Enseñanza Modular, Enseñanza Programada, Programas Individuales, - Enseñanza Recíproca, Trabajo por Grupos, Microenseñanza   - Descubrimiento Guiado, Resolución de Problemas, Dinámica de Grupos - Juegos de Roles, Trabajo Grupal, Simulación Social - Sinéctica, Variantes

    Vicente y Delgado (1999, citado en Cuellar y Delgado, 2000) destacan algunas de las características de los estilos de enseñanza y aspectos importantes, tales como el no rechazo a los estilos tradicionales por su metodología estricta (utilizarlos según objetivos), utilizar los estilos individualizadores mucho ya que aportan una gran productividad, los cognitivos porque provocan un aporte extra de reflexión y los participativos para formar a los alumnos como futuros monitores-profesores o entrenadores deportivos. Por tanto ‘’La verdadera productividad de los estilos de enseñanza está en la posibilidad de combinarlos’’ (p. 1)

    Así, Cuéllar y Delgado (2000), tras una gran revisión bibliográfica de numerosos estudios que comparaban estilos de enseñanza de autores tales como Beckeet (1990), Franceschetto (1996), Goldberger y Geney (1986), Goldberg, Geney y Chamberlain (1982), Griffin y Griffin (1996), y Medina y Delgado (1993). Se concluye diciendo que la utilización de un correcto estilo de enseñanza, ayudaba a la planificación y aprendizaje de conocimientos, implicando cada estilo un tipo distinto de intervención didáctica, siendo muy importante tener en cuenta, las características de los discentes, indicando que estilos como el mando directo, serían mejores para estudiantes con menor nivel social o poca autonomía pero en cambio, la asignación de tareas tiene un mejor resultado con alumnos más autónomos y responsables (además destaca la importancia de utilizar otros estilos como la enseñanza recíproca para el desarrollo de la socialización)

    Así pues, y ya centrándonos en el área específica que nos engloba, es decir, el área de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, podemos deducir que la utilización de un estilo u otro, dependerá de los objetivos que nos planteemos, siempre enfocados a conseguir que el alumno adquiera un aprendizaje. Siguiendo a Piéron (1988) son cuatro los elementos que juegan un papel esencial para conseguir un aprendizaje significativo; Tiempo de Compromiso motor (tiempo de actividad motriz), Ambiente de clase (clima positivo), Información frecuente y de calidad sobre la ejecución y la organización del trabajo en clase (mayor disciplina)

    Este estudio, se centrará principalmente en el primero de los elementos que Piéron considera esenciales para el desempeño de una buena labor docente y con ello la consecución del éxito en la enseñanza, el tiempo de compromiso motor:

    El tiempo de compromiso motor, es definido por muchísimos autores de diversas formas, pero realmente todos vienen a decir lo mismo, en definitiva podemos decir que es el “tiempo efectivo durante el cual el alumno está realizando una actividad motriz durante la sesión de educación física” (Piéron 1988).

    El tiempo de compromiso motor, por tanto podría definirse de forma sencilla como el ‘’tiempo de participación motriz del alumno’’, siendo el resultado entre el tiempo disponible menos el tiempo perdido en otros aspectos ajenos a la ejecución de los ejercicios (explicación, organización, distracciones…)

    Según Siendetop (1998) se puede saber el tiempo de compromiso motor, según las respuestas producidas y la duración de estas, aunque otros autores (Neto, 1987; Silverman, 1985) aseguran que estas dos variables no son las únicas variables que pueden servir para conseguir el éxito de los estudiantes, sino que, se debe tener en cuenta que las tareas realizadas sean similares a las evaluadas y que los alumnos menos activos, tendrán generalmente menos respuestas y obtendrán peores resultados referidos a la calidad de la evaluación.

    Además, cabe destacar, que son muchísimos los autores que apoyan que el tiempo de compromiso motor, condiciona también los comportamientos durante la clase y con ello el aprendizaje del alumno, siendo el éxito en la práctica uno de los pilares para afirmar la adquisición de destrezas motrices (Behets, 1997; Carreiro da Costa, 1995; Cuéllar, 1999; Neto, 1987; Phillips & Carlisle, 1983; Piéron, 1981; Piéron & Piéron, 1982).

    Una vez aquí, se hace necesario mencionar el estudio de Cuéllar & Da Costa (2001), donde se recopiló muchas de las investigaciones y conclusiones que relacionaban tiempo de compromiso motor con el éxito en el aprendizaje (Tabla 2)

Tabla 2. Relaciones evidenciadas entre el tiempo de compromiso motor y progresos de aprendizaje (Cuéllar y Da Costa, 2001)

    Tal y como observamos en la tabla 2, la mayoría de investigaciones coinciden en que existe una relación positiva entre el tiempo de práctica y el aprendizaje, siendo tan solo un estudio donde no se ha encontrado relación estadística significativa (Godbout, Brunelle y Tousignant, 1983) y otro estudio en el que se describió una relación negativa (Yerg y Twardy, 1982) ya que, según este estudio, el tiempo de práctica se relaciona negativamente con la consecución del éxito en el aprendizaje, esto es debido a que la muestra de profesores con la que se realizó el trabajo, tenían una baja capacidad para dar feedback al alumno, algo que hacía que las clases fueran improductivas e incluso se relacionasen negativamente cuando existía un mayor tiempo de práctica (sin feedback)

    Pero claro está, que la mayoría de estudios coinciden en que existe una relación positiva y tal y como se indica en el estudio de Piéron (1988), se recomienda que el tiempo para dar las instrucciones sea de un 10% del total y que un 10-20% máximo, se dedique a la transición y organización de la clase, siendo un 70% mínimo, el tiempo destinado a la práctica (tiempo de compromiso motor) para que una clase sea considerada como exitosa.

    El gran problema está en que el tiempo de compromiso motor por lo general queda muy por debajo de ese 70% aconsejado, por ejemplo, Tinning (1992, citado en Olmedo, 2000) señala en su estudio que los alumnos durante las clases de educación física, pasan el 28% del tiempo total esperando a que ‘’algo ocurra’’ (en fila, su turno, que llegue el material…), un 20% recibiendo información del profesor, un 20% para organizarse y tan solo aproximadamente un 20% lo emplean en la actividad física real.

    Por tanto, el reducir todo el tiempo ajeno a la práctica motriz para aumentar el tiempo de ejecución de esta, garantizaría un mayor éxito en el aprendizaje, así, como cita Olmedo (2000), existen muchas estrategias para reducir estos tiempos (información inicial clara, implicación en la colocación del material…) y a su vez, otras estrategias para aumentar el tiempo de compromiso motor (juegos motivantes, siempre relacionados con objetivos, hacer correcciones durante los ejercicios, no pararlos…).

    Entre estas estrategias, encontramos la correcta ejecución del estilo de enseñanza en función de los alumnos y objetivos a desarrollar. Dentro de este apartado, la mayoría de los estudios se han centrado en comparar dos o tres estilos de enseñanza y sur elación con el tiempo de compromiso motor, de esta forma, Martín (2003), tras realizar un estudio en alumnos de 4º de ESO, demuestra que los alumnos que recibieron un estilo de enseñanza más lúdico y con más libertad relacionado con la técnica de resolución de problemas (descubrimiento guiado) incrementaron el tiempo de compromiso motor en relación a estilos más directivos y tradicionales (modificación del mando directo). En otro estudio (Valero, Conde, Delgado, y Conde, 2000), podemos ver una comparativa entre estilos de enseñanza tradicionales y un modelo de enseñanza que implica cognitivamente a los alumnos (enseñanza ludotécnica), concluyendo tras su estudio en alumnos de primaria, que se logra un incremento del tiempo de práctica así como una mejor sintonía con los principios pedagógicos utilizando el enfoque ludotécnico. Por tanto, podemos concluir que la mayoría de autores coinciden en que el tiempo de compromiso motor es uno de los factores más importantes a considerar a la hora de lograr el éxito en el aprendizaje. Para ello, se hace necesario aumentar el tiempo de práctica motriz y para ello, el utilizar un estilo de enseñanza u otro siendo aparentemente, los estilos relacionados con las técnicas de instrucción directa, los más alejados de la práctica motriz, sobre todo por la menor implicación de los alumnos a la hora de tomar decisiones y motivarse para su realización.

    Finalmente, tras esta revisión, presuponemos que el tiempo de práctica, es uno de los mayores índices de éxito en el aprendizaje, y creemos que utilizando un estilo de enseñanza adecuado, es posible que consigamos aumentar este tiempo de práctica y reducir el tiempo perdido durante las clases, optimizando así el rendimiento académico.

    Por ello, este estudio pretende analizar el tiempo de compromiso motor que se emplea en distintas clases de educación física, las cuales han sido dedicadas por exclusiva cada una a un estilo de enseñanza, analizando así el tiempo en que los alumnos están realizando los ejercicios y el tiempo en el cual los alumnos quedan al margen de los ejercicios a nivel físico y finalmente, exponer algunas pautas a seguir para optimizar este tiempo en función del estilo de enseñanza utilizado.

Objetivos

• Analizar y justificar en qué estilo de enseñanza el alumno presenta un mayor tiempo comprometido activamente con la tarea a partir de la medición del tiempo de espera, de organización, de escucha, espera, fuera de la tarea, modificando la tarea y de compromiso activo

• Utilizar los datos obtenido para contrastar resultados con estudios previos y con ello determinar los estilos que presentan un mayor tiempo de compromiso con la actividad.

Método

Participantes

    La muestra estuvo formada por 3 alumnos, escogidos mediante un muestreo aleatorio. No fueron escogidos intencionalmente debido a que el objetivo principal es conocer el tiempo de aula en diferentes estilos de enseñanza, así que cualquier alumno que practicase en la sesión analizada sería adecuado. El único factor que se tuvo en cuenta fue el requisito de participar en las cinco clases impartidas que tuvieron lugar en la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de San Javier (Murcia) y que fueron analizadas posteriormente. De estos 3 alumnos; 2 fueron hombres y 1 mujer.

Instrumentos

    Como instrumentos de registro se utilizó una cámara, un micrófono de larga distancia, un trípode y un alargador para la filmación de las sesiones, además de la instalación polideportiva y la utilización de diferentes materiales para el desarrollo de las sesiones. Añadir que también se dispuso de la herramienta web ‘’YouTube’’ para compartir dichas filmaciones y facilitar el trabajo de observación. Además, se utilizó una hoja de observación para medir y obtener los datos necesarios para la realización del presente estudio, denominado ‘’Behavioural Evaluation Strategy and Taxonomy Software’’ extraído de un software creado para evaluar el comportamiento (Sharpe & Koperwas, 1999). Esta hoja de observación es de tipo científica, no participante, indirecta, y de conducta no verbal y espacial, la cual, ya estaba validada por lo que solo se tuvo que realizar la fiabilidad de los observadores (inter e intra). Además dicho instrumento, tiene la capacidad de medir cuantitativamente el tiempo de aula, más concretamente: el tiempo que el alumno está desarrollando acciones como esperar, tiempo fuera de la tarea, modificando la tarea, comprometido activamente, escuchando, y organizando. Como hemos dicho anteriormente, la observación se hizo con un muestreo focal y total.

    Por lo tanto, las variables del objeto de estudio son el tiempo y el modo de actuación del alumno durante la sesión (espera, fuera de la tarea, modificando la tarea, comprometido activamente, escuchando, u organizando).

Procedimiento

    Como se explicó en la introducción, existe cierta discusión acerca de qué estilo implica o posee un mayor tiempo de compromiso del alumno en la tarea. Así se propuso investigar sobre el tema expuesto siguiendo el siguiente procedimiento: se grabaron cinco clases, cada una de ellas de un estilo diferente; Asignación de tareas (estilos tradicionales), enseñanza programada (estilos individualizadores), enseñanza recíproca (estilos participativos), indagación o búsqueda (descubrimiento guiado y resolución de problemas). Tras finalizar las filmaciones, y establecida la hoja de observación “Behavioural Evaluation Strategy and Taxonomy Software” (Sharpe & Koperwas, 1999) se procedió al entrenamiento de observadores (ya que el primer paso de preobservación se omite puesto que la hoja de observación ha sido extraída de los autores citados anteriormente). Una vez que los cuatro observadores tenían una evaluación de su rendimiento positiva se inició la siguiente fase que fue el uso de dicho cuestionario para la obtención de datos. Todo este proceso duró aproximadamente cuatro meses, más concretamente en el invierno y primavera del año 2013. Por último, se agruparon y organizaron los datos obtenidos para la comodidad de su posterior análisis.

Análisis estadístico

    Como instrumento para el análisis estadístico, se utilizó la versión de Microsoft Excel 2003, realizando un registro de todos los tiempos así como el porcentaje en relación al tiempo total de cada sesión, realizando para comprobar y contrastar los datos, la media de cada uno de estos.

Resultados

    Los resultados que se obtuvieron del estudio fueron los siguientes:

    En la tabla 1, se recogen los datos obtenidos sobre el tiempo de aula en función de los diferentes estilos de enseñanza. Para ello, se escogieron las variables de esperando, comprometido activamente, tiempo de escucha y organización, y se registró el tiempo (en minutos y segundos) en el que aparecía cada una de dichas variables:

Tabla 1. Análisis del tiempo de aula en función de los estilos

    En la tabla 1, podemos observar en primer lugar una gran diferencia en el tiempo de espera, ya que ésta varía bastante de un estilo de enseñanza a otro. Encontrándonos la enseñanza recíproca como el estilo de enseñanza en el que el alumno se encuentra más tiempo aguardando las siguiente oportunidad para responder y la enseñanza programada como el estilo en el que el alumno menos tiempo espera. Por otro lado, se observa que la resolución de problemas es el estilo de enseñanza en el que el alumno más tiempo se encuentra comprometido activamente, por encima de la mitad de la sesión.

    También, encontramos una diferencia significativa en el tiempo de escucha, siendo en el descubrimiento guiado en el que más tiempo emplean los alumnos en escuchar al profesor dar instrucciones o explicar algún aspecto de la sesión y por el contrario, la resolución de problemas como el estilo de enseñanza con menor tiempo de escucha.

    Por último, con respecto al tiempo de organización, vemos que es la enseñanza recíproca donde más tiempo se tarda en organizar, mientras que la resolución de problemas es el estilo en el que menos tiempo se emplea para la organización.

    En la figura, se encuentran recogidos los porcentajes de tiempo en el que los alumnos se encuentran comprometidos activamente en las tareas de la sesión en función del estilo de enseñanza utilizado.

Figura 1. Tiempo de compromiso motor en función de los estilos de enseñanza

    En la figura 1, podemos observar que la resolución de problemas es el estilo de enseñanza en el que los alumnos más tiempo se encuentran comprometidos activamente en las tareas, con más de la mitad del tiempo total de la sesión. Por otro lado, nos encontramos al descubrimiento guiado y a la enseñanza recíproca, como los estilos con menor tiempo de compromiso motor por parte de los alumnos con una cifra muy baja, menos de un tercio. También, vemos con unos valores bajos, pero algo superior a los dos estilos anteriormente citados, a la enseñanza programada, con cifras muy cercanas a un tercio de la sesión. Por último, observamos en la asignación de tareas que el compromiso motor se encuentra muy cerca de la mitad total de la sesión, situándose como el segundo estilo de enseñanza en el que los alumnos más tiempo se encuentran comprometidos activamente.

Discusión

    El presente estudio, buscaba analizar los diferentes estilos de enseñanza y cómo estos influían en el tiempo de aula, utilizando la clasificación de Muska Moston (1994, citado en Navarrete, 2010) donde los diferentes estilos se clasificaban según la técnica utilizada en cinco estilos; Instrucción directa, estilos individualizadores, estilos participativos y estilos cognitivos.

    Dentro de estos, se engloban otros estilos de enseñanza, de los cuales, analizaremos a modo de ejemplo la asignación de tareas (instrucción directa), enseñanza programada (estilos individualizadores), enseñanza recíproca (estilos participativos), descubrimiento guiado y resolución de problemas (estilos cognitivos)

    Así pues, en este estudio, se buscó realizar un análisis del tiempo de compromiso motor o tiempo en el que los alumnos se encuentran de forma activa a nivel físico (Piéron, 1988) junto con el resto de tiempos que se pueden dar en una clase (tiempo de espera, escucha y organización), pero centrándose en éste.

    Es conveniente también decir que para considerar un porcentaje de compromiso motor o no motor como adecuado (y con ello deducir si la clase ha sido exitosa) se siguió el estudio de Piéron (1988) donde se concluye diciendo que para que el tiempo sea considerado óptimo, el tiempo para dar las instrucciones debe ser de un 10% del total y que un 10-20% máximo, se dedique a la transición y organización de la clase, siendo un 70% mínimo, el tiempo destinado a la práctica (tiempo de compromiso motor) para que una clase sea considerada como exitosa. Los datos del presente estudio, serán analizados comparando dichos resultados, con lo expuesto por los datos de este autor en la mayor parte de los casos, puesto que ha sido el estudio más relevante sobre el análisis del tiempo de aula.

    De esta manera, para el primer estilo de enseñanza analizado (asignación de tareas), se observa como el tiempo de espera y el de organización, supusieron en total un 25,5% de tiempo de transición y organización de la clase, valor que no difiere demasiado con los destacados por Piéron (1988). El tiempo de práctica activa correspondió con el 50% de la sesión y siendo el tiempo de escucha del 24,4%, datos que difieren de manera más notable con los ideales, siendo el tiempo de práctica un 20% menor del tiempo mínimo establecido, y el tiempo de escucha un 14,4% más del indicado por Piéron (1988).

    Con respecto a la enseñanza programada, los datos obtenidos parecieron de forma inicial que existiría un mayor tiempo de práctica ya que, menos del 1% se dedicó a esperar a otro tipo de acciones, puesto que el tiempo de práctica fue solo un tercio del tiempo total de la sesión. Los tres cuartos restantes correspondieron a tareas ajenas a la práctica activa (tiempo de escucha 14%, tiempo de organización 2% y el tiempo restante, correspondió a tareas ajenas). Comparando estos resultados con los ideales de Piéron (1988) se ve como el tiempo de dar instrucciones fue bastante menor al establecido, al igual que el tiempo de práctica el cual está un 40% por debajo del mínimo establecido, sin embargo el tiempo de organización de la sesión si se encuentra en el intervalo ideal.

    El tercer estilo analizado, fue la enseñanza recíproca en la que se vio que el tiempo de espera junto con el tiempo de organización sumo el 45% del tiempo total, dejando al tiempo de práctica con el 29% y al tiempo de escucha un 17,3%. Se puede ver así como se perdió mucho tiempo en la organización, siendo el tiempo de práctica inferior a este, por lo que comparando los resultados obtenidos con los de Piéron (1988) se podría afirmar que este estilo fue poco exitoso, debido a que el tiempo de práctica fue demasiado bajo y el tiempo de organización, se excede demasiado.

    En cuanto al descubrimiento guiado, se pensó inicialmente que debería de ser aquel estilo con un mayor tiempo activo según se vio en Martín (2003), el cual tras realizar un estudio en alumnos de 4º de ESO, demuestra que con este estilo, se incrementó el tiempo de compromiso motor en relación a estilos más directivos y tradicionales (modificación del mando directo). En el caso del presente estudio, se vieron resultados contradictorios, pudiendo ser esto debido a que la clase analizada fue con un contenido poco representativo de este este estilo de enseñanza, como fue el beisbol, quizás con otro contenido, estos porcentajes hubieran sido más acordes a los estudios de Martín (2003), sorprendentemente el compromiso activo, no llega al 30%, mientras que el tiempo de escucha y de organización de la misma supera el 35% en ambos casos. Los resultados se encuentran cuanto menos lejos de los ideales de Piéron (1988).

    El ultimo estilo analizado fue la resolución de problemas donde se obtuvieron unos resultados más acordes a lo propuesto en el estudio de Pieron (1988) en la que indicaba que el 70% mínimo de la sesión debía de comportamiento activo, los resultados obtenidos mostraron un 57% lo cual lo hace el estilo de enseñanza más activo de los cuales hemos analizado , también se encuentra el tiempo de organización con 25% y tiempo de escucha de un 0.8% de la sesión, por lo que se podría afirmar que este estilo de enseñanza es el más equilibrado de los analizados. Este último estilo justifica lo citado por Martín (2003), el cual tras su investigación afirma que los estilos relacionados con la resolución de problemas tienen un mayor tiempo de compromiso motor.

    Todos los estilos vistos han sido relacionados con el modelo de sesión ideal de Piéron (1988) como se dijo al inicio. Pero como hemos visto, ninguno de los aquí analizados, se encuentran dentro de los valores indicados por este como ideales. El gran problema se encuentra en que el tiempo de compromiso motor por lo general queda muy por debajo de ese 70% aconsejado, por lo que, Tinning (1992, citado en Olmedo, 2000), en contraposición de Pieron (1988) señala en su estudio que los alumnos durante las clases de educación física, pasan el 28% del tiempo total esperando a que ‘’algo ocurra’’ (en fila, su turno, que llegue el material…), un 20% recibiendo información del profesor, un 20% para organizarse y tan solo aproximadamente un 20% lo emplean en la actividad física real. Considerando de esta forma que el estudio de Pieron (1988) es quizás algo más cercano a una utopía de sesión, mientras que el estudio de Tinning (1992), nos muestra la realidad de las aulas, como se ha podido comprobar en nuestro estudio.

    Gracias a este estudio y otros estudios relacionados podemos ver como la resolución de problemas implica activamente más al alumno que cualquier otro estilo de enseñanza, pero no solo de manera física, sino también de manera cognitiva por lo que la implicación es máxima, en esta línea, y corroborando al estudio de Valero y Conde (2000) en el que se analizó las diferencias entre estilos tradicionales y aquellos más cognitivos (ejemplo con el modelo de enseñanza ludotécnica), observaron que se logra un incremento del tiempo de práctica así como una mejor sintonía con los principios pedagógicos utilizando el enfoque ludotécnico. Además, Valero y Conde también deducen que se debe fomentar los estilos cognitivos para aprovechar mejor el tiempo y reducir siempre los tiempos de organización y espera, provocando así una mayor participación activa de los alumnos.

Conclusiones y aplicaciones prácticas

    Los estilos que muestran un mayor tiempo de compromiso activo para el alumno, son aquellos en los que el alumno se muestra implicado en la actividad también mentalmente.

• Se debería considerar el utilizar los estilos de enseñanza cognitivos en la mayor parte de las clases, sobre todo en educación, ya que se implica al alumno de forma integral, ayudándole a crecer físicamente pero también cognitivamente.

  • La complejidad organizativa para realizar los estilos de enseñanza más cognitivos por parte del profesor, hace que en muchas ocasiones estos, los dejen de lado y opten por el camino fácil.

• Sería aconsejable orientar a los profesores, sobre todo a los más noveles, a realizar estilos de enseñanza más cognitivos para que tengan recursos suficientes como para llevarlos a cabo en las clases de educación física.

  • El enfoque de las clases, debería primar siempre el compromiso activo e intentar perder menos tiempo para organizar, dar la información inicial o esperando a la siguiente actividad para garantizar el éxito de la enseñanza.

• Por último, es importante concientizar a los profesores de que se dispone de muy poco tiempo para dar las clases de educación física y por ello, se debe intentar minimizar los tiempos ajenos a la práctica activa para conseguir un aprendizaje integral y significativo para el alumno.

Referencias

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