Documentos norteadores da educação para o  ensino fundamental e a psicologia na Educação Física Guía de documentos de educación para la enseñanza básica y la psicología en la Educación Física
	*Educadora Física. Pós-graduanda em Educação Interdisciplinar pela UNIESC/DOM BOSCO Licenciatura pelo CEFID/UDESC. Professora do Instituto Estadual de Educação **Educadora Física. Mestre em Ciência do Movimento Humano CEFID/UDESC Licenciatura pelo CEFID/UDESC. Professora do Instituto Estadual de Educação *** Educadora Física. Mestre em Psicologia UFSC/CFH. Licenciatura Plena em Educação Física por UFSC. Professora do CEFID/UDESC (Brasil)	Gabriela Breggue da Silva* gabybreggue@gmail.com Ana Claudia Kraeski** anakraeski@yahoo.com.br Patricia Trichês*** patriciatriches@gmail.com
	Resumo           Esta pesquisa teve como objetivo relacionar os documentos norteadores da Educação com a Psicologia seguindo o roteiro do desenvolvimento biopsicossocial de acordo com o Ensino Fundamental na Educação Física, esses documentos norteiam os processos de reflexão, planejamento e prática pedagógica em todas as escolas do país. Entre os principais documentos encontram-se: os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN'S e a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, reunindo os referenciais que direcionam o estado, município, escolas e professores para a consolidação da educação de qualidade.           Unitermos: Educação. Psicologia. Educação Física.   Abstract           This research aimed to relate the guiding documents of Education with Psychology following the script of the biopsychosocial, development in accordance with the Basic Education in Physical Education, these documents guide the processes of reflection, planning and teaching practice in all schools in the country. Among the key documents are: the National Curricular Parameters - PCN'S and the Law of Guidelines and Bases - LDB, gathering references that direct the state, county, schools and teachers for the consolidation of quality education.           Keywords: Education. Psychology. Physical Education.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 18, Nº 183, Agosto de 2013. http://www.efdeportes.com

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Introdução

    Atualmente a educação brasileira utiliza documentos básicos que norteiam os processos de reflexão, planejamento e prática pedagógica em todas as escolas do país. Entre os principais documentos encontram-se: os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN'S e a Lei de Diretrizes e Bases – LDB, reunindo os referenciais que direcionam o estado, município, escolas e professores para a consolidação da educação de qualidade. Este trabalho teve por objetivo relacionar estes documentos com a Psicologia seguindo o roteiro do desenvolvimento biopsicossocial de acordo com o Ensino Fundamental na Educação Física.

    LDB - O ensino proposto pela LDB está em função do objetivo maior do ensino fundamental, que é o de propiciar a todos a formação básica para a cidadania, a partir da criação na escola de condições de aprendizagem para:

“I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social” (art. 32).

    PCN - Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual

    O desenvolvimento das crianças passa por processos fundamentais em três esferas básicas: a esfera cognitiva, no qual está muito ligado às teorias de aprendizagem; a esfera afetivo-social que envolve as relações interpessoais dessa crianças assim como sua história de vida e a esfera motora que é a forma no qual a criança se relaciona com o meio, descobre e atua. A escola é o principal agente motivacional para que todas essas esferas sejam trabalhadas em união para o desenvolvimento biopsicossocial completo da criança.

    Segundo o PCN “O enfoque social dado aos processos de ensino e aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos de extrema relevância, em particular no que se refere à maneira como se devem entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.”; muitos autores que se dedicaram a estudar as teorias de aprendizagem como Watson e Skinner e acreditam que para uma resposta de qualidade é necessário um estímulo de qualidade. Os PCN'S trazem como substancial para o Ensino Fundamental o trabalho de adequação às novas metodologias, teorias e técnicas didáticas, mantendo-se como espaço de democratização do ensino. O PCN assegura também as aulas de educação física como primordiais dentro do contexto escolar, tendo como alguns dos objetivos - solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado – possibilitando ao aluno que ele de forma autônoma possa solucionar problemas cada vez mais complexos e interdisciplinarmente intervir agregando conhecimentos e práticas, permitindo que a aquisição de habilidade motora seja possível dentro dos padrões de cada faixa de idade.

    Dentro da Teoria dos Sistemas Ecológicos o documento apresenta - Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometer-se pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. – em que a criança sendo elemento participativo em vários sistemas no qual estabelece relação, deve integrar de forma atuante seja na escola, família, bairro, igreja entre outros.

A escola e constituição da cidadania

    A importância dada aos conteúdos revela um compromisso da instituição escolar em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições de crenças dogmáticas e a petrificação de valores (BARRETO, 2000). Os conteúdos escolares que são ensinados devem, portanto, estar em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico. Isso requer que a escola seja um espaço de formação e informação, em que a aprendizagem de conteúdos deve necessariamente favorecer a inserção do aluno no dia-a-dia das questões sociais marcantes e em um universo cultural maior. A formação escolar deve propiciar o desenvolvimento de capacidades, de modo a favorecer a compreensão e a intervenção nos fenômenos sociais e culturais, assim como possibilitar aos alunos usufruir das manifestações culturais nacionais e universais.

    No contexto da proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais se concebe a educação escolar como uma prática que tem a possibilidade de criar condições para que todos os alunos desenvolvam suas capacidades e aprendam os conteúdos necessários para construir instrumentos de compreensão da realidade e de participação em relações sociais, políticas e culturais diversificadas e cada vez mais amplas, condições estas fundamentais para o exercício da cidadania na construção de uma sociedade democrática e não excludente.

    A prática escolar distingue-se de outras práticas educativas, como as que acontecem na família, no trabalho, na mídia, no lazer e nas demais formas de convívio social, por constituir-se uma ação intencional, sistemática, planejada e continuada para crianças e jovens durante um período contínuo e extenso de tempo. A escola, ao tomar para si o objetivo de formar cidadãos capazes de atuar com competência e dignidade na sociedade, buscará eleger, como objeto de ensino, conteúdos que estejam em consonância com as questões sociais que marcam cada momento histórico, cuja aprendizagem e assimilação são as consideradas essenciais para que os alunos possam exercer seus direitos e deveres. Para tanto ainda é necessário que a instituição escolar garanta um conjunto de práticas planejadas com o propósito de contribuir para que os alunos se apropriem dos conteúdos de maneira crítica e construtiva. A escola, por ser uma instituição social com propósito explicitamente educativo, tem o compromisso de intervir efetivamente para promover o desenvolvimento e a socialização de seus alunos.

    Essa função socializadora remete a dois aspectos: o desenvolvimento individual e o contexto social e cultural. É nessa dupla determinação que os indivíduos se constroem como pessoas iguais, mas, ao mesmo tempo, diferentes de todas as outras. Iguais por compartilhar com outras pessoas um conjunto de saberes e formas de conhecimento que, por sua vez, só é possível graças ao que individualmente se puder incorporar. Não há desenvolvimento individual possível à margem da sociedade, da cultura. Os processos de diferenciação na construção de uma identidade pessoal e os processos de socialização que conduzem a padrões de identidade coletiva constituem, na verdade, as duas faces de um mesmo processo (SOUZA, 1996).

    A escola, na perspectiva de construção de cidadania, precisa assumir a valorização da cultura de sua própria comunidade e, ao mesmo tempo, buscar ultrapassar seus limites, propiciando às crianças pertencentes aos diferentes grupos sociais o acesso ao saber, tanto no que diz respeito aos conhecimentos socialmente relevantes da cultura brasileira no âmbito nacional e regional como no que faz parte do patrimônio universal da humanidade.

    O desenvolvimento de capacidades, como as de relação interpessoal, as cognitivas, as afetivas, as motoras, as éticas, as estéticas de inserção social, torna-se possível mediante o processo de construção e reconstrução de conhecimentos. Essa aprendizagem é exercida com o aporte pessoal de cada um, o que explica por que, a partir dos mesmos saberes, há sempre lugar para a construção de uma infinidade de significados, e não a uniformidade destes. Os conhecimentos que se transmitem e se recriam na escola ganham sentido quando são produtos de uma construção dinâmica que se opera na interação constante entre o saber escolar e os demais saberes, entre o que o aluno aprende na escola e o que ele traz para a escola, num processo contínuo e permanente de aquisição, no qual interferem fatores políticos, sociais, culturais e psicológicos.

    As questões relativas à globalização, as transformações científicas e tecnológicas e a necessária discussão ético-valorativa da sociedade apresentam para a escola a imensa tarefa de instrumentalizar os jovens para participar da cultura, das relações sociais e políticas. A escola, ao posicionar-se dessa maneira, abre a oportunidade para que os alunos aprendam sobre temas normalmente excluídos e atua propositalmente na formação de valores e atitudes do sujeito em relação ao outro, à política, à economia, ao sexo, à droga, à saúde, ao meio ambiente, à tecnologia, etc.

    Um ensino de qualidade, que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la, deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competência e consciência profissional, mas não restringir-se ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho (LIBÂNEO, 1985).

    A discussão sobre a função da escola não pode ignorar as reais condições em que esta se encontra. A situação de precariedade vivida pelos educadores, expressa nos baixos salários, na falta de condições de trabalho, de metas a serem alcançadas, de prestígio social, na inércia de grande parte dos órgãos responsáveis por alterar esse quadro, provoca, na maioria das pessoas, um descrédito na transformação da situação. Essa desvalorização objetiva do magistério acaba por ser interiorizada, bloqueando as motivações. Outro fator de desmotivação dos profissionais da rede pública é a mudança de rumo da educação diante da orientação política de cada governante. Às vezes as transformações propostas reafirmam certas posições, às vezes outras. Esse movimento de vai e volta gera, para a maioria dos professores, um desânimo para se engajar nos projetos de trabalho propostos, mesmo que lhes pareçam interessantes, pois eles dificilmente terão continuidade.

    Em síntese, as escolas brasileiras, para exercerem a função social aqui proposta, precisam possibilitar o cultivo dos bens culturais e sociais, considerando as expectativas e as necessidades dos alunos, dos pais, dos membros da comunidade, dos professores, enfim, dos envolvidos diretamente no processo educativo. É nesse universo que o aluno vivencia situações diversificadas que favorecem o aprendizado, para dialogar de maneira competente com a comunidade, aprender a respeitar e a ser respeitado, a ouvir e a ser ouvido, a reivindicar direitos e a cumprir obrigações, a participar ativamente da vida científica, cultural, social e política do País e do mundo.

Aprender e ensinar, construir e interagir

    Cabe ao educador, por meio da intervenção pedagógica, promover a realização de aprendizagens com o maior grau de significado possível, uma vez que esta nunca é absoluta — sempre é possível estabelecer alguma relação entre o que se pretende conhecer e as possibilidades de observação, reflexão e informação que o sujeito já possui. A aprendizagem significativa implica sempre alguma ousadia: diante do problema posto, o aluno precisa elaborar hipóteses e experimentá-las. Fatores e processos afetivos, motivacionais e relacionais são importantes nesse momento.

    Os conhecimentos gerados na história pessoal e educativa têm um papel determinante na expectativa que o aluno tem da escola, do professor e de si mesmo, nas suas motivações e interesses, em seu autoconceito e em sua auto-estima. Assim como os significados construídos pelo aluno estão destinados a ser substituídos por outros no transcurso das atividades, as representações que o aluno tem de si e de seu processo de aprendizagem também. É fundamental, portanto, que a intervenção educativa escolar propicie um desenvolvimento em direção à disponibilidade exigida pela aprendizagem significativa.

    Sabe-se que, fora da escola, os alunos não têm as mesmas oportunidades de acesso a certos objetos de conhecimento que fazem parte do repertório escolar. Sabe-se também que isso influencia o modo e o processo como atribuirão significados aos objetos de conhecimento na situação escolar: alguns alunos poderão estar mais avançados na reconstrução de significados do que outros (MEC, 2007).

    Ao se falar em ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso cuidado para não incorrer em mal-entendidos perigosos. Uma vez que não há uma definição precisa e clara de quais seriam esses ritmos, os educadores podem ser levados a rotular alguns alunos como mais lentos que outros, estigmatizando aqueles que estão se iniciando na interação com os objetos de conhecimento escolar. Dessa forma, a partir da definição de objetivos a ser alcançados na série, ou no ano, ou no ciclo escolar, estabelecem-se rotinas de atividades a ser realizadas; definem-se os materiais necessários; e atitudes a ser desenvolvidas para o bom andamento dos processos de ensino-aprendizagem (MEC, 2007).

Objetivos dos PCN’S

    A capacidade cognitiva tem grande influência na postura do indivíduo em relação às metas que quer atingir nas mais diversas situações da vida, vinculando-se diretamente ao uso de formas de representação e de comunicação, envolvendo a resolução de problemas, de maneira consciente ou não. A aquisição progressiva de códigos de representação e a possibilidade de operar com eles interfere diretamente na aprendizagem da língua, da matemática, da representação espacial, temporal e gráfica e na leitura de imagens (SANT’ANA, 2002).

    A capacidade física engloba o autoconhecimento e o uso do corpo na expressão de emoções, na superação de estereotipias de movimentos, nos jogos, no deslocamento com segurança. A afetiva refere-se às motivações, à auto-estima, à sensibilidade e à adequação de atitudes no convívio social, estando vinculada à valorização do resultado dos trabalhos produzidos e das atividades realizadas. Esses fatores levam o aluno a compreender a si mesmo e aos outros (FERREIRA; RAMOS, 2000).

    A capacidade afetiva está estreitamente ligada à capacidade de relação interpessoal, que envolve compreender, conviver e produzir com os outros, percebendo distinções entre as pessoas, contrastes de temperamento, de intenções e de estados de ânimo. O desenvolvimento da inter-relação permite ao aluno se colocar do ponto de vista do outro e a refletir sobre seus próprios pensamentos. No trabalho escolar o desenvolvimento dessa capacidade é propiciado pela realização de trabalhos em grupo, por práticas de cooperação que incorporam formas participativas e possibilitam a tomada de posição em conjunto com os outros. A capacidade estética permite produzir arte e apreciar as diferentes produções artísticas produzidas em diferentes culturas e em diferentes momentos históricos.

    A capacidade ética é a possibilidade de reger as próprias ações e tomadas de decisão por um sistema de princípios segundo o qual se analisam, nas diferentes situações da vida, os valores e opções que envolvem. A construção interna, pessoal, de princípios considerados válidos para si e para os demais implica considerar-se um sujeito em meio a outros sujeitos. O desenvolvimento dessa capacidade permite considerar e buscar compreender razões, nuanças, condicionantes, conseqüências e intenções, isto é, permite a superação da rigidez moral, no julgamento e na atuação pessoal, na relação interpessoal e na compreensão das relações sociais (SOUZA; VAGO, 1999). A ação pedagógica contribui com tal desenvolvimento, entre outras formas afirmando claramente seus princípios éticos, incentivando a reflexão e a análise crítica de valores, atitudes e tomadas de decisão e possibilitando o conhecimento de que a formulação de tais sistemas é fruto de relações humanas, historicamente situadas. Quanto à capacidade de inserção social, refere-se à possibilidade de o aluno perceber-se como parte de uma comunidade, de uma classe, de um ou vários grupos sociais e de comprometerse pessoalmente com questões que considere relevantes para a vida coletiva. Essa capacidade é nuclear ao exercício da cidadania, pois seu desenvolvimento é necessário para que se possa superar o individualismo e atuar (no cotidiano ou na vida política) levando em conta a dimensão coletiva. O aprendizado de diferentes formas e possibilidades de participação social é essencial ao desenvolvimento dessa capacidade (DARIDO, 1999).

    Para Moreira (1996) garantir o desenvolvimento dessas capacidades é preciso uma disponibilidade para a aprendizagem de modo geral. Esta, por sua vez, depende em boa parte da história de êxitos ou fracassos escolares que o aluno traz e vão determinar o grau de motivação que apresentará em relação às aprendizagens atualmente propostas. Mas depende também de que os conteúdos de aprendizagem tenham sentido para ele e sejam funcionais. O papel do professor nesse processo é, portanto, crucial, pois a ele cabe apresentar os conteúdos e atividades de aprendizagem de forma que os alunos compreendam o porquê e o para que do que aprendem, e assim desenvolvam expectativas positivas em relação à aprendizagem e sintam-se motivados para o trabalho escolar.

    Para tanto, é preciso considerar que nem todas as pessoas têm os mesmos interesses ou habilidades, nem aprendem da mesma maneira, o que muitas vezes exige uma atenção especial por parte do professor a um ou outro aluno, para que todos possam se integrar no processo de aprender. A partir do reconhecimento das diferenças existentes entre pessoas, fruto do processo de socialização e do desenvolvimento individual, será possível conduzir um ensino pautado em aprendizados que sirvam a novos conhecimentos.

    A escola preocupada em fazer com que os alunos desenvolvam capacidades ajusta sua maneira de ensinar e seleciona os conteúdos de modo a auxiliá-los a se adequarem às várias vivências a que são expostos em seu universo cultural; considera as capacidades que os alunos já têm e as potencializa; preocupa-se com aqueles alunos que encontram dificuldade no desenvolvimento das capacidades básicas.

Objetivos gerais do ensino fundamental

• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;

• posicionar-se de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas;

• conhecer características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinência ao País;

• conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras características individuais e sociais;

• perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente;

• desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania;

• conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva;

• utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal — como meio para produzir, expressar e comunicar suas idéias, interpretar e usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a diferentes intenções e situações de comunicação;

• saber utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos;

• questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê-los, utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.

Objetivos gerais da Educação Física no Ensino Fundamental – PCN’S

• Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;

• adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

• conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre pessoas e entre diferentes grupos sociais;

• reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

• solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos,regulando e dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de perseverança e regularidade e devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

• reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos decrescimento e desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros,reivindicando condições de vida dignas;

• conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem nos diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o consumismo e o preconceito;

• conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar locais adequados para promover atividades corporais de lazer,reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.

Procedimentos metodológicos

    Para a realização desta pesquisa utilizou-se a abordagem qualitativa, tendo como instrumento de coleta de dados a análise documental (LÜDKE e ANDRÉ, 1986). A análise documental, se constitui em uma ferramenta de abordagem de dados qualitativos, seja complementando as informações obtidas por outras técnicas, seja desvelando aspectos novos de um dado tema ou problema.

    A análise de documentos é um método de buscar dados e representar o conteúdo do documento de maneira diferente da original, a fim de apresentar de outra forma a informação e facilitar ao observador a obtenção máxima de informações (BARDIN, 1977). Neste estudo dois documentos principais foram analisados: Os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Lei de Diretrizes e Bases.

Resultados

    Os documentos norteadores da educação brasileira convergem as opiniões para a mesma direção, de que a Educação Física é responsável pelo desenvolvimento motor assim como também combate diversas doenças ligadas ao sedentarismo como a diabetes, a obesidade, doenças cardíacas, promove o fortalecimento de músculos e articulações, entre vários outros benefícios. Para GALLAHUE (2005) o desenvolvimento motor é parte de todo o comportamento humano, o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento afetivo e o desenvolvimento motor, estão estritamente relacionados.

    A LDB em seu artigo nº 26 § 3º fala da inclusão da Ed. Física como componente curricular obrigatório da educação básica, “A Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da educação básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar sendo facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, MEC, Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999, p. 45). Na LDB, encontramos de forma explícita a obrigatoriedade da educação física em toda a Educação Básica, isto é da Educação Infantil ao Ensino Médio.

    Os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Física escolar propõe a reflexão e discussão de três aspectos: Princípio da Inclusão, Princípio da Diversidade, Categorias de Conteúdos. A Inclusão trabalha a inclusão de todos os alunos na cultura corporal do movimento na escola, a Diversidade busca legitimar as diversas possibilidades de aprendizagem que a Educação Física estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e socioculturais dos alunos e as Categorias de Conteúdos direcionam o processo de ensino e aprendizagem de forma completa: planejamento, aplicação e avaliação.

Referências

• BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 1977. 225 p.

• BARRETO, E. S. de S. Tendências Recentes do Currículo do Ensino Fundamental no Brasil. In: BARRETO, E. S. de S. (Org.) Os currículos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2000. p. 5-41.

• CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educação Física da escola e a Educação Física na escola: a Educação Física como componente curricular. Vitória: UFES, Centro de Educação Física e Desportos, 1997.

• DARIDO, S.C. Educação física na escola: ações e reflexões. Araras, Topázio, 1999.

• FERREIRA, L.A.; RAMOS, G.N.S. Parâmetros curriculares nacionais: educação física e saúde. Corpoconsciência, v.5, p.55-63, 2000.

• GALLAHUE, Ozmun. Compreendendo o desenvolvimento motor de bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Photer, 2005.

• LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – LDB nº9. 394 de 20 de dezembro de 1996.

• LIBÂNEO, J.C. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo, Loyola, 1985.

• LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986. 99 p.

• MEC - Ensino fundamental de nove anos : orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade / organização Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. –Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. 135 p. : il.

• MOREIRA, A.F.B. Os parâmetros curriculares nacionais em questão. Educação & Realidade, v.21, n.1, p.9- 22, 1996.

• SANT’ANA, Diogo C. Currículo, projetos de trabalho e inteligências múltiplas. Florianópolis: UFSC, Centro de Ciências Físicas e Matemáticas, Curso de Matemática. 2002.

• SOUZA, M.T.C.C. Temas transversais em educação; bases para uma educação integral. Educação & Sociedade, n.62, p.179-83, 1998.

• SOUZA, E.S.; VAGO, T.M. A educação física e as diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental. Presença Pedagógica, v.5, n.26, 1999.

• TAFFAREL, C. Os parâmetros curriculares nacionais. In: COLÉGIO BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, org. Educação física escolar frente à LDB e aos PCN’s: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Ijuí, Sedigraf, 1997. p.25-61.

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