Introduzindo
a investigação
Segundo Ilha (2010) a formação inicial de professores e os seus respectivos
cursos de graduação passam constantemente por muitas transformações em
relação aos diversos aspectos que permeiam a preparação de profissionais
para atuarem no ensino básico, superior e demais contextos educacionais. Todo
esse processo fundamenta-se nas mudanças que a sociedade também enfrenta, e a
educação, assim como os demais elementos que compõem a vida social, não pode
permanecer desconectada de seu meio, seja ele macro ou micro social.
Assim, lembramos que em 2002, o Conselho Nacional de Educação/Conselho Pleno
(CNE/CP) através da Resolução Nº 01, de 18 de fevereiro (BRASIL, 2002a),
instituiu as diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores
da educação básica, em nível superior, curso de Licenciatura, de graduação
plena. E, o seu Artigo Nº 15 (BRASIL, 2002a, p.6) determinou que: “Os cursos
de formação de professores para a educação básica que se encontrem em
funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução, no prazo de dois anos”.
A seguir esse mesmo órgão emitiu a Resolução CNE/CP Nº 02, de 19 de
fevereiro de 2002 (BRASIL, 2002b), que instituiu a duração e a carga horária
dos cursos de Licenciatura, de graduação plena, de formação de professores
da educação básica, em nível superior. Dentre outros temas tratados, o seu
Artigo Nº 01 determinou:
II- 400 (quatrocentas) horas de Estágio Curricular Supervisionado a partir do
início da segunda metade do curso: [...] Parágrafo único. Os alunos que
exerçam atividade docente regular na educação básica poderão ter
redução da carga horária do Estágio Curricular até o máximo de 200
(duzentas) horas (BRASIL, 2002b, p.1).
Em agosto de 2004, o CNE/CP emitiu a Resolução Nº 02 (BRASIL, 2004b), que
adiou o prazo previsto no Artigo Nº 15 da Resolução CNE/CP Nº 01/2002.
Conforme o seu Artigo Nº 01 (BRASIL, 2004b), o Artigo Nº 15 da Resolução
CNE/CP Nº 01/2002, sofreu alterações, então passou a vigorar com a seguinte
redação: “Art. Nº 15. Os cursos de formação de professores para a
educação básica que se encontrarem em funcionamento deverão se adaptar a
esta Resolução até a data de 15 de outubro de 2005” (BRASIL, 2004b, p.1).
De acordo com Pereira; Moreira e Nista-Picolo (2007) estas Resoluções
representaram uma grande mudança na reorganização do ensino superior na área
da Educação Física Escolar, porque os cursos de Licenciatura adquiriram
legislação própria.
Conseqüentemente a Resolução do CNE/Câmara de Educação Superior (CES) Nº
07/2004 (BRASIL, 2004a) veio colaborar com a formação de professores de
Educação Física, quando em seu Artigo Nº 01 destacou a sua função na
medida em que instituiu as diretrizes curriculares para o curso de graduação
em Educação Física, em nível superior de graduação plena, assim como
estabeleceu orientações específicas para a Licenciatura plena em Educação
Física, nos termos definidos nas diretrizes curriculares nacionais para a
formação de professores da educação básica.
Ilha (2010) destaca que a graduação plena se refere ao Bacharelado enquanto
que a Licenciatura Plena, à Licenciatura.
Assim, com estas diretrizes as universidades/faculdades/centros universitários
deveriam delimitar qual seria o curso a ser (re)configurado, sendo este de
Licenciatura e/ou Bacharelado. Não perdendo de vista que este processo
contempla também a (re)construção do projeto político-pedagógico do curso,
a revisão das práticas docentes, enfim, de todos os aspectos que subsidiam a
formação inicial em Educação Física (ILHA, 2010).
A partir de então, a Licenciatura e o Bacharelado em Educação Física são
duas formações distintas com intervenções separadas, conforme estabelecido
na Resolução CNE/CES Nº 07/2004 (BRASIL, 2004a).
A respeito deste fato, as instituições de ensino superior deveriam
(re)configurar os seus antigos cursos de Licenciatura com configuração
generalista, definindo se esta seria dividida em Licenciatura e Bacharelado, ou
reconstruída conforme as legislações atuais da Licenciatura.
Diante deste cenário voltamos nossos olhares para somente o novo curso de
Licenciatura em Educação Física, pois este, na atual legislação, tem como
principal objetivo habilitar o futuro professor para a docência na educação
básica.
Desta forma, segundo Bernardi et al. (2008a) os cursos de Licenciatura
precisam propiciar aos acadêmicos, experiências profissionais que os coloquem
frente ao contexto com o qual irão trabalhar futuramente. São situações em
que o acadêmico resgata e/ou trás a tona suas experiências com o curso,
adquiras através das diferentes disciplinas oferecidas, para embasar e oferecer
subsídios para a sua atuação como professor.
Dentre as disciplinas que constam do curso de Licenciatura em Educação Física
destaca-se o Estágio Curricular Supervisionado (ECS), por sua relevância na
formação do futuro professor, visto que este propicia ao acadêmico um contato
com a realidade escolar (BERNARDI et al., 2008b), e com a prática
pedagógica da Educação Física Escolar através da vivência de situações
concretas da docência, pois tem que organizar o como ensinar, assim como
também, desenvolver um processo de reflexão crítica sobre esta sua docência
(BERNARDI et al., 2008a).
Neste contexto, a disciplina de ECS deve ser valorizada na grade curricular da
Licenciatura, pois, segundo Pinto (2002), o estágio deve funcionar como um eixo
norteador dos cursos de formação de professores, orientando o trabalho
pedagógico das diferentes disciplinas. Também Pimenta e Lima (2004, p.61)
destacam que:
O estágio como campo de conhecimento é eixo curricular central nos cursos de
formação de professores, pois possibilita que sejam trabalhados aspectos
indispensáveis à construção da identidade, dos saberes e das posturas
específicas ao exercício profissional docente, (...) é no processo de sua
formação que são concebidas as ações e intenções da profissão que o
curso se propõe a legitimar.
Desta forma, no desenvolvimento do ECS, vários aspectos podem ser focalizados,
pois “é uma simulação da atuação do professor” (BERNARDI et al.,
2008a, p.19) e, neste direcionamento de idéia, particularmente neste momento,
voltamos o nosso interesse para algumas questões peculiares do ECS já que,
segundo Bernardi et al. (2008a), os estagiários podem ter uma
experiência negativa ou positiva da escola e da Educação Física Escolar e
este resultado pode levar os mesmos a abraçarem ou não a profissão
professor... de Educação Física.
De acordo com reflexões de Santos (2005), existem quatro diferentes categorias
que nos ajudam a entender o papel dos estágios na formação inicial de futuro
professores. A primeira delas remete-se ao estágio se constituir como
responsável pela construção de conhecimentos e tem potenciais possibilidades
de contribuir com o fazer profissional do futuro professor. A segunda categoria
apresenta o estágio como elemento articulador no currículo do curso de
formação de professores, ou seja, como uma trajetória de mão dupla, em que,
ao mesmo tempo, o futuro professor se beneficia com o cumprimento do mesmo para
conclusão do seu curso e para sua formação, e a universidade, enquanto centro
de formação, apropria-se das vivências do estágio de seus alunos para
corrigir sua trajetória curricular. A terceira categoria configura o estágio
como sendo aquele que, permite elo entre diferentes níveis de ensino, ou seja,
possibilita a articulação e parceria entre o ensino superior e ensino básico.
Por fim, a quarta categoria expressada pelo autor, é a do estágio como um
importante elemento articulador da relação teoria e prática, pois possibilita
aos futuros professores uma inserção a realidade, uma aproximação com a
prática, contribuindo assim, para a reflexão sobre a profissão docente, bem
como para a construção de novos saberes.
Assim, diante do amplo quadro dos cursos de Licenciatura e do Estágio
Curricular Supervisionado focamos o nosso interesse investigativo na
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e, particularmente, no ECS do curso
de Licenciatura do Centro de Educação Física e Desportos (CEFD), pois
concordamos com o que afirmam Ivo e Krug (2008), de que estudar o quê e quem
envolve esta disciplina é tarefa daqueles que se preocupam com uma formação
de qualidade para os futuros docentes.
Convém salientar que a atual grade curricular (CEFD, 2005) do curso de
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM proporciona o Estágio
Curricular Supervisionado I, II e III nos 5º, 6º e 7º semestres do mesmo,
realizados respectivamente no ensino médio, nas séries/anos finais do ensino
fundamental e nas séries/anos iniciais do ensino fundamental, com carga
horária de 120 horas destinada a cada estágio, somando-se a estas 360 horas,
mais 45 horas de Seminário em Estágio Curricular Supervisionado, no 8º
semestre do curso, totalizando então 405 horas.
Conseqüentemente, considerando-se este contexto originou-se a seguinte questão
problemática norteadora deste estudo: quais foram os dilemas do Estágio
Curricular Supervisionado na percepção dos acadêmicos/estagiários da
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM?
A partir deste questionamento estruturou-se o objetivo geral como sendo:
analisar os dilemas do Estágio Curricular Supervisionado na percepção dos
acadêmicos/estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Desta forma, tornou-se necessário definir ‘dilema’ para que possamos
esclarecer melhor o objetivo do estudo. Segundo Luft (2000) dilema significa uma
situação embaraçosa com soluções difíceis. Assim, consideramos neste
momento dilema como os problemas/dificuldades encontrados no desenvolvimento do
ECS.
Do objetivo geral elaborou-se os objetivos específicos para que se
compreendesse melhor o intuito desta investigação. Foram eles: 1) Analisar os
dilemas do Estágio Curricular Supervisionado relacionados à universidade na
percepção dos acadêmicos/estagiários da Licenciatura em Educação Física
do CEFD/UFSM; e, 2) Analisar os dilemas do Estágio Curricular Supervisionado
relacionados à escola na percepção dos acadêmicos/estagiários da
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM. Estes objetivos específicos
estão fundamentados em Krug (2008) que afirma que os dilemas do ECS em
Educação Física apresentam-se relacionados a duas dimensões: 1ª) Os dilemas
relacionados à universidade; e, 2ª) Os dilemas relacionados à escola.
Dentro desta perspectiva justificou-se a realização desta investigação
na tentativa de compreender os desafios inerentes à docência dos acadêmicos
da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM em situação de ECS. A
expectativa foi de que o estudo trouxesse significativas contribuições para a
compreensão do fenômeno ECS, e que favorecesse a concretização da melhoria
da qualidade da formação inicial de professores de Educação Física.
A
metodologia da investigação
A metodologia empregada nesta investigação caracterizou-se pelo enfoque
fenomenológico sob a forma de estudo de caso com abordagem qualitativa.
Conforme Triviños (1987, p.125), a pesquisa qualitativa de natureza
fenomenológica “surge como forte reação contrária ao enfoque positivista
nas ciências sociais”, privilegiando a consciência do sujeito e entendendo a
realidade social como uma construção humana. O autor explica que na
concepção fenomenológica da pesquisa qualitativa, a preocupação fundamental
é com a caracterização do fenômeno, com as formas que se apresenta e com as
variações, já que o seu principal objetivo é a descrição.
Para Joel Martins (apud FAZENDA, 1989, p.58) “a descrição não se
fundamenta em idealizações, imaginações, desejos e nem num trabalho que se
realiza na subestrutura dos objetos descritos; é, sim, um trabalho descritivo
de situações, pessoas ou acontecimentos em que todos os aspectos da realidade
são considerados importantes”.
Já, segundo Lüdke e André (1986, p.18) o estudo de caso enfatiza “a
interpretação em contexto”. Godoy (1995, p.35) coloca que:
o estudo de caso tem se tornado na estratégia preferida quando os
pesquisadores procuram responder às questões “como” e “por que”
certos fenômenos ocorrem, quando há pouca possibilidade de controle sobre os
eventos estudados e quando o foco de interesse é sobre fenômenos atuais, que
só poderão ser analisados dentro de um contexto de vida real.
De acordo com Goode e Hatt (1968, p.17): “o caso se destaca por se constituir
numa unidade dentro de um sistema mais amplo”. O interesse incide naquilo que
ele tem de único, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes
estas semelhanças com outros casos ou situações.
O instrumento utilizado para coletar as informações foi um questionário com
uma única pergunta aberta, que foi respondido por vinte e três (23)
acadêmicos do 7º semestre do curso de Licenciatura em Educação Física
(Currículo 2005) do CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de Estágio
Curricular Supervisionado III (Séries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental), no
2º semestre letivo de 2011. Optamos pelo ECS III por este ser o último
estágio dos acadêmicos e, portanto, significando a última experiência com a
escola na grade curricular do curso de Licenciatura em Educação Física do
CEFD/UFSM. A escolha dos participantes aconteceu de forma espontânea, em que a
disponibilidade dos mesmos foi o fator determinante. A identidade dos
participantes foi preservada.
A cerca do questionário Triviños (1987, p.137) afirma que “sem dúvida
alguma, o questionário (...), de emprego usual no trabalho positivista, também
o podemos utilizar na pesquisa qualitativa”. Já Cervo e Bervian (1996)
relatam que o questionário representa a forma mais usada para coletar dados,
pois possibilita buscar de forma mais objetiva o que realmente se deseja
atingir. Consideram ainda o questionário um meio de obter respostas por uma
fórmula que o próprio informante preenche.
Pergunta aberta “destina-se a obter uma resposta livre” (CERVO; BERVIAN,
1996, p.138).
As questões norteadoras que compuseram o questionário estavam relacionadas com
os objetivos específicos desta investigação e foram as seguintes: 1) Quais
foram os dilemas do Estágio Curricular Supervisionado relacionados à
universidade na sua percepção? e, 2) Quais foram os dilemas do Estágio
Curricular Supervisionado relacionados à escola na sua percepção?
A interpretação das informações coletadas pelo questionário foi realizada
através da análise de conteúdo, que é definida por Bardin (1977, p.42) como
um:
conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das
mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permitam a inferência de
conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis
inferidas) destas mensagens.
Godoy (1995, p.23) diz que a pesquisa que opta pela análise de conteúdo tem
como meta “entender o sentido da comunicação, como se fosse um receptor
normal e, principalmente, desviar o olhar, buscando outra significação, outra
mensagem, passível de se enxergar por meio ou ao lado da primeira”.
Para Bardin (1977) a utilização da análise de conteúdo prevê três etapas
principais: 1ª) A pré-análise – que trata do esquema de trabalho,
envolve os primeiros contatos com os documentos de análise, a formulação de
objetivos, a definição dos procedimentos a serem seguidos e a preparação
formal do material; 2ª) A exploração do material – que corresponde
ao cumprimento das decisões anteriormente tomadas, isto é, a leitura de
documentos, a caracterização, entre outros; e, 3ª) O tratamento dos
resultados – onde os dados são lapidados, tornando-os significativos,
sendo que a interpretação deve ir além dos conteúdos manifestos nos
documentos, buscando descobrir o que está por trás do imediatamente aprendido.
Os
resultados e as discussões da investigação
Os resultados e as discussões desta investigação foram explicitados e
orientados pelos objetivos específicos.
Os
dilemas do Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM relacionados à universidade
Segundo Krug (2008) os dilemas do ECS do curso de Licenciatura em Educação
Física relacionados à universidade são aqueles relacionados à formação
profissional inicial proporcionada pela instituição de ensino superior. Neste
sentido, foram salientados pelos acadêmicos estudados os seguintes dilemas
relacionados à universidade:
1.
As distorções do currículo do curso, onde constam disciplinas
que não são utilizadas enquanto conhecimento trabalhado na EFE (I) –
Em relação a este dilema referenciou-se Brancher e Nascimento (2003), que
citam a formação inicial em Educação Física como sendo possibilidade de
estruturação de conhecimentos teóricos e práticos que subsidiará a
intervenção do futuro profissional, desde que durante a elaboração de
propostas curriculares se reflita sobre quais conhecimentos são relevantes aos
futuros profissionais. Ainda, em relação à construção de um currículo,
apontam que é muito importante levar em consideração o panorama
sócio-político-econômico-cultural em que este se desenvolverá, pois, esta
inter-relação proporciona análises dos elementos que contribuirão para o
delineamento da área envolvida. Já, de acordo com Fensterseifer (1998) para
obter sucesso no processo de desenvolvimento de um currículo para formação de
professores, são necessárias reflexões iniciais no que se refere aos
critérios a serem utilizados para sua elaboração. A participação de todos
os envolvidos nesta tarefa é essencial para que ele possa ser assumido como
responsabilidade de todos, de forma a sistematizar as atividades que constituem
o currículo, questionando as experiências vivenciadas como educador e
estabelecendo em conjunto as mudanças necessárias;
2.
Os horários das disciplinas na grade curricular do curso inadequados
(I) - A respeito deste dilema citou-se Pimenta e Lima (2004) que afirmam
que uma das dificuldades do estágio com que se defrontam os
acadêmicos/estagiários é o descompasso entre hábitos, calendário e demais
atividades e rotinas da universidade e da escola. Às vezes, a distribuição da
carga horária e das disciplinas no currículo dos cursos de Licenciatura obriga
o aluno a cursar outras disciplinas, além do estágio, no mesmo período
letivo. Isto faz com que a ida à escola ocorra em dias alternados, fragmentando
as atividades e as percepções que vinham construindo;
3.
A dificuldade de campo de estágio para o curso (I) - Sobre
este dilema mencionou-se Paniz (2006) que afirma que o primeiro problema
encontrado pelos estagiários de um curso de Licenciatura é a procura por uma
escola para realizarem o estágio. Já Lave e Wenger (1991) colocam que a
necessidade da aprendizagem profissional que ocorre em espaços reais de
exercício, principalmente pela imersão numa comunidade educativa durante o ano
letivo é a peça fundamental na formação de futuros professores, e é neste
contato que o estagiário conhece os contornos da profissão, tornando-se, pouco
a pouco, um integrante desta comunidade educativa, denominada de comunidade
prática;
4.
A falta de
envolvimento dos professores do curso com a escola (I) –
Relativamente a este dilema referenciou-se a Santos Júnior e Krug (2011) que
destacam que constantemente os professores universitários possuem atividades
docentes distanciadas da escola e das questões de ordem pedagógica da
Educação Física, fato este originado pela diversificação de áreas de
conhecimentos dos cursos de pós-graduação (Mestrado e Doutorado) que
realizaram, o que ainda os impulsionam a fazer pesquisa e extensão distanciados
da escola e dos conhecimentos pedagógicos;
5.
A falta de articulação entre as disciplinas do curso (I)
– Este dilema foi fundamentado em Salgado (1993) que revela que os estágios
devem se constituir como eixo norteador da estruturação curricular, programar
o estágio de início ao fim do curso e até mesmo estruturar o currículo
através de uma seqüência orgânica de estágios. Assim, se indica a
importância de os estágios serem ofertados no decorrer dos cursos, superando a
idéia de estágio como etapa complementar de aplicação da teoria. No entanto,
para que se concretize o estágio como espaço de formação do profissional
cidadão é necessário compreendê-lo contextualmente, isto é, a partir do
currículo no qual está inserido, que por sua vez, deve ser decorrente da
política definida pela instituição para o ensino da graduação. Embora tenha
especificidades no que se refere a sua operacionalização, a sua discussão,
organização, planejamento só poderá se dar no bojo da proposição dos
projetos pedagógicos dos cursos de formação inicial;
6.
A falta de articulação das disciplinas do curso com a escola (I)
– Em relação a este dilema reportou-se a Zeichner (2010) que coloca que um
dos problemas centrais (e também perene) da formação inicial de professores
nas faculdades e universidades é a desconexão entre os componentes
curriculares acadêmicos e a parcela da formação docente que acontece nas
escolas. O autor ainda destaca que embora a maior parte dos programas
universitários de formação de professores inclua, agora, múltiplos campos de
experiência em toda a sua extensão e situem, geralmente, as experiências de
campo em algum tipo de parceria escola-universidade (por exemplo, escolas de
desenvolvimento profissional, escolas parceiras), a desconexão entre o que é
ensinado aos estudantes nos cursos acadêmicos e suas oportunidades de
aprendizagem para levar a termo tais práticas em suas respectivas escolas não
raramente é muito grande, inclusive, nas escolas parceiras e nas de
desenvolvimento profissional. Citou-se ainda Malaco e Silva (apud IVO;
KRUG, 2008) colocam que os acadêmicos de Licenciatura geralmente possuem uma
enorme dificuldade de relacionarem os conhecimentos adquiridos durante o curso
com a prática pedagógica nas escolas e isto indica a necessidade de revisão
da grade curricular dos cursos de Licenciatura em Educação Física;
7.
A ausência de trabalho coletivo no curso em relação ao estágio
(I) – A respeito deste dilema citou-se Ivo e Krug (2008) que afirmam
que existem alguns descompassos entre os docentes, principalmente o
distanciamento e a falta de diálogo profissional entre os mesmos, originando a
desintegração entre o ECS e as demais disciplinas do currículo, o que afeta
diretamente na qualidade da formação dos acadêmicos. Já Pimenta (1995) diz
que a responsabilidade pelo estágio ser exclusivamente do professor de
Didática ou de Prática de Ensino (geralmente ligados a uma Faculdade de
Educação) é um equívoco originado pela falta de comprometimento de todos os
professores do curso com a formação dos acadêmicos. Também, segundo Zeichner
(2010), deve-se levar em consideração que, embora muitos programas de
formação de professores incluam experiências de campo ao longo de seus
currículos, o tempo que os futuros professores passam nas escolas com
freqüência não é devidamente planejado da mesma forma que se faz com as
disciplinas na universidade que possuem currículo técnico. À exceção de
algumas tarefas das disciplinas de Metodologias que os estudantes devem
contemplar nas escolas, cabe aos estagiários e aos seus respectivos professores
regentes a elaboração do seu plano de trabalho sem muita orientação e/ou
conexão com as disciplinas da universidade, do que se desprende,
rotineiramente, que boas práticas de ensino são antes percebidas do que
ensinadas;
8.
A falta de definição sobre o que é supervisão do professor
universitário (II) – Sobre este dilema mencionou-se Krug
(2001) que afirma que estudos revelam que vários elementos interferem no
sucesso dos estagiários e entre eles destaca-se a forma como é realizada a
supervisão. Ainda destaca que na literatura especializada existe uma certa
falta de unidade no entendimento do que é supervisão. Alarcão e Tavares
(1987, p.18) definem supervisão como “o processo em que um professor, em
princípio, mais experiente e mais informado, orienta um outro professor ou
candidato a professor no seu desenvolvimento humano e profissional”. Já
Cavalheiro et al. (2009) entendem supervisão como uma visão
ultradimensionada do olhar do outro sobre o trabalho executado por alguém que
supostamente pertence a uma condição menos qualificada, estando, portanto,
ligada diretamente à aprovação daquele que observa. De modo generalizado,
esta é a concepção que permeia a prática da supervisão do Estágio
Curricular, evidenciada pela visita do orientador in loco no momento em
que o exercício da prática se efetiva;
9.
A falta de orientação do professor universitário (II)
– Relativamente a este dilema referenciou-se Pimenta (1995) que diz que embora
os professores universitários orientadores de estágio, possuam experiências
significativas na área de atuação, ou tenham um grande embasamento teórico,
predominam, no geral, o despreparo e até um desconhecimento científico do que
seja um processo de ensino aprendizagem. Acrescenta ainda que geralmente os
professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que já
estão estabelecidas as disciplinas que ministrarão;
10.
As visitas do professor universitário ao estagiário na escola (II)
– A respeito deste dilema inferiu-se que o acompanhamento, por parte do
professor orientador do Estágio Curricular, aos acadêmicos estagiários,
demonstra claramente a abordagem formativa, como sendo o ensino reflexivo. Deste
modo, Vieira (1993) diz que a supervisão no contexto da formação de
professores reflexivos, é uma atuação de monitoração sistemática da
prática pedagógica, sobretudo através de procedimentos de reflexão e
experimentação. E, ainda, de acordo com Oliveira e Lampert (2007), quando se
acompanha o aluno-estagiário nas orientações da sua prática educativa
percebe-se como ele vai construindo sua identidade de projeto, identidade de
vida e de professor com caracteres próprios. E, por assim pensar, é que o
Estágio Curricular se torna essencial na formação da identidade docente de
qualquer aluno de Licenciatura, pois, propicia a este, um momento específico de
aprendizagem, de reflexão sobre sua prática profissional;
11.
O número excessivo de estagiários sob a orientação/supervisão do
professor universitário (II) – Em relação a este dilema
reportou-se a Krug (2008) que afirma que o número excessivo de estagiários sob
a orientação/supervisão do professor regente da disciplina de ECS é um
dilema em que afeta a qualidade do ensino;
12.
O modelo de estágio adotado pelo professor universitário (II)
– A respeito deste dilema citou-se Wortmann (1996) que destaca que existem
três direcionamentos principais, prevalentes ou concomitantes, nos diferentes
que caracterizam a história da ECS. São eles: 1) Os enfoques
técnico-prescritivos; 2) Os enfoques prático-compreensivos; e, 3) Os enfoques
críticos;
13.
A falta de conhecimento pedagógico do acadêmico/estagiário (III)
– Sobre este dilema mencionou-se Krug (2011) que ao estudar os
problemas/dificuldades na prática pedagógica nos Estágios Curriculares
Supervisionados I-II-III da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM
constatou que um destes problemas/dificuldades é a falta de conhecimento
pedagógico do acadêmico/estagiário;
14.
A dificuldade de domínio/controle de classe do acadêmico/estagiário
(III) – Relativamente a este dilema referenciou-se Silva e Krug (2007)
que afirmam que os acadêmicos/estagiários de Educação Física vão tendo
dificuldades de domínio/controle de classe à medida que a faixa etária dos
alunos diminui. Assim, o fato da dificuldade do domínio de turma, durante o
estágio pelo acadêmico, é compreensível porque, conforme Siedentop (1983) a
atividade do professor (neste caso do futuro professor) é o objeto do
desenvolvimento da competência pedagógica, portanto ela se desenvolve com o
exercício da docência;
15.
A dificuldade do acadêmico/estagiário de planejar as aulas (III)
– Este dilema foi fundamentado por Cavalheiro et al. (2009) que afirmam
que a principal dificuldade dos acadêmicos em situação de estágio é
relacionar os objetivos da aula com as atividades a serem propostas e
desenvolvidas na própria aula. Já Luckesi (1993) destaca que o planejamento é
o modo de ordenar a ação tendo em vista fins desejados, tendo por base
conhecimentos que dêem suporte objetivo à ação, e se assim não o for, o
planejamento será um faz-de-conta de decisão, porque não servirá, em nada,
para direcionar a ação. Segundo Piletti (1995) o ato de planejar é uma tarefa
difícil, portanto pode ser considerado normal ter-se dificuldades em se
elaborar um planejamento de ensino, podendo estas ser de quatro tipos: naturais,
humanas, metodológicas e organizacionais. O autor destaca que com o exercício
da docência estas dificuldades vão sendo contornadas pelo professor;
16.
A dificuldade de adaptação do acadêmico/estagiário à turma de alunos
(III) – Em relação a este dilema reportou-se a Paniz (2006) que diz
que nem sempre os estagiários são bem recebidos na escola, pois essas parecem
não estar preparadas para receberem os estagiários, não os apóiam e os vêem
como um estorvo ao trabalho cotidiano da escola. Também, segundo Kolinski e
Krug (2011) nem sempre os estagiários são bem recepcionados pelos alunos da
turma em que irá estagiar pelos motivos desses já estarem acostumados com o
professor titular de Educação Física. Esta situação está em consonância
com o colocado por Krug (1996) de que o processo de aceitação entre pessoas
supõe uma atitude de escuta e empatia, pois implica em viver junto, em
partilhar o cotidiano, a utilização do tempo e do espaço: ouvir, ver e
observar, compartilhar e interagir. Segundo Oliveira e Lampert (2007) o ambiente
da escola, na maioria dos casos, assusta o estagiário por não corresponder com
o espaço idílico que ele imaginava encontrar;
17.
A falta de domínio do conteúdo a ser ministrado pelo
acadêmico/estagiário (III) – A respeito deste dilema citou-se
Lourencetti e Mizukami (2002) que colocam que o não domínio do conteúdo
específico da matéria é um dos dilemas dos professores em suas práticas
cotidianas. Já, de acordo com Cunha (1992), o professor para trabalhar bem a
matéria de ensino tem que ter profundo conhecimento do que se propõe a
ensinar. Destaca que o professor que tem domínio do conteúdo é aquele que
trabalha com a dúvida, que analisa a estrutura de sua matéria de ensino e é
profundamente estudioso naquilo que lhe diz respeito; e,
18.
O choque com a realidade escolar do acadêmico/estagiário (III)
– Sobre este dilema mencionou-se Onofre e Fialho (1995) que colocam que o
choque com a realidade é uma expressão utilizada para se referir à situação
pela qual passam os professores no seu primeiro contato com a docência, quando
os problemas/dificuldades vividos assumem uma dimensão assustadora, isso é,
ocorre um distanciamento entre o ideal e a realidade cotidiana. Entretanto,
conforme Krug (2010b), se isso ocorre com professores iniciantes, essa
situação também é vivenciada pelos acadêmicos em situação de estágio. E,
neste direcionamento, citou-se Pimenta e Lima (2004) que afirmam que um dos
primeiros impactos sofridos pelo estagiário é o susto diante das reais
condições das escolas e as contradições entre o escrito e o vivido, o dito
pelos discursos oficiais e o que realmente acontece. Já Krug (2010a) salienta
que o choque com a realidade escolar é um dos fatos marcantes do ECS na
percepção dos acadêmicos da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM.
Assim, neste rol de dezoito (18) dilemas relacionados à universidade enumerados
na percepção dos acadêmicos estudados, verificou-se que os mesmos estão em
concordância com o colocado por Krug (2008) de que são de três tipos: a) Os
dilemas do ECS ligados ao currículo (I); b) Os dilemas do ECS ligados ao
professor universitário (II); e, c) Os dilemas do ECS ligados ao
acadêmico/estagiário (III). Ainda podemos constatar nesta
investigação que são sete (7) dilemas ligados ao currículo, seis (6) dilemas
ligados ao acadêmico/estagiário e cinco (5) ligados ao professor
universitário.
Os
dilemas do Estágio Curricular Supervisionado do curso de Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM relacionados à escola
Segundo Krug (2008) os dilemas do ECS do curso de Licenciatura em Educação
Física relacionados à escola são aqueles relacionados à escola palco do
desenvolvimento do mesmo. Assim, foram destacados pelos acadêmicos estudados os
seguintes dilemas relacionados à escola:
1.
A falta de material destinado às aulas de Educação Física da escola
(IV) – Relativamente a este dilema referenciou-se Farias; Shigunov e
Nascimento (2001) que destacam que vários estudos realizados em escolas indicam
que existe uma falta de materiais para o desenvolvimento das aulas de Educação
Física. Além disto, Krug (2004) enfatiza que a falta de materiais disponíveis
para a realização das atividades é um fator que interfere negativamente na
prática pedagógica dos professores de Educação Física;
2.
A falta de espaço físico destinado às aulas de Educação Física da
escola (IV) – Este dilema foi fundamentado em Farias; Shigunov
e Nascimento (2001) que salientam que vários estudos realizados em escolas
indicam que existe uma falta de locais, principalmente nas públicas, para as
aulas de Educação Física. Além disto, Krug (2004) enfatiza que a de espaços
físicos disponíveis para a realização das atividades é um fator que
interfere negativamente na prática pedagógica dos professores de Educação
Física;
3.
A falta de planejamento curricular da disciplina de Educação Física da
escola (V) – Em relação a este dilema reportou-se a Pimenta e
Lima (2004) que revelam a importância do planejamento, que se revela não
apenas como um momento ou evento, mas como uma atividade-eixo, como a espinha
dorsal que sustenta e permeia todo o percurso do ensinar e do aprender. Ainda,
os mesmos autores salientam a necessidade de que os alunos aprendam com o
planejamento a refletir, dialogar criticamente com a realidade que estão
inseridos e criar estratégias frente aos obstáculos da prática;
4.
Não ter aula da disciplina de Educação Física da escola em dias de
chuva (V) - A respeito deste dilema citou-se Krug (2010c) que diz
que não ocorrem aulas de Educação Física em dias de chuva em escolas onde o
turno de realização das mesmas é no contra-turno das outras disciplinas do
currículo escolar e o principal motivo para tal fato é a falta de espaço
físico adequado para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;
5.
O número elevado e/ou baixo de alunos nas turmas da disciplina de
Educação Física da escola (V) – Sobre este dilema
mencionou-se Darido (2004) que diz que uma das possíveis causas para o número
reduzido de alunos à prática da atividade física pode estar relacionada às
experiências anteriores vivenciadas nas aulas regulares de Educação Física,
pois, muitas crianças e adolescentes acabam não encontrando prazer e
conhecimento nas aulas de Educação Física e se afastam da prática na idade
adulta;
6.
O tempo de duração das aulas da disciplina de Educação Física da
escola (V) – Relativamente a este dilema referenciou-se Krug
(2010c) que ao estudar “a estruturação organizacional da Educação Física
nas escolas com Estágio Curricular Supervisionado I-II-II da Licenciatura em
Educação Física do CEFD/UFSM” constatou que o tempo e duração das aulas
de Educação Física apresentam-se de diversas formas, variando de 120 a 50
minutos no ensino médio, de 120 a 45 minutos nas séries/anos finais do ensino
fundamental e de 65 a 30 minutos nas séries/anos iniciais do ensino fundamental
e que esta variação prejudica a qualidade do ensino;
7.
O horário das aulas da disciplina de Educação Física da escola
(V) – Sobre este dilema mencionou-se com a aprovação da LDB - Lei Nº
9394/96 (BRASIL, 1996), a Educação Física deixa de possuir características
de atividade extracurricular e passa a ser um componente curricular obrigatório
em todos os níveis de ensino, com exceção do período noturno e ensino
superior, no qual ela passa a ser facultativa. Com esta lei, nas escolas
públicas estaduais, as aulas de Educação Física passaram a ocorrer duas
vezes por semana, e na maioria dos estabelecimentos de ensino configuradas com
as demais disciplinas nos respectivos períodos de aula. De acordo com Souza
(2003), os professores da rede estadual de ensino admitem que a inclusão da
Educação Física no período, junto com as demais disciplinas, proporcionou
uma aproximação entre as demais e abriu à possibilidade de se trabalhar a
interdisciplinaridade. Porém, o mesmo autor relata que, segundo a Secretaria
Estadual de Educação, a existência de unidades de ensino que trabalham a
Educação Física em turno inverso das demais disciplinas, pode caracterizar a
falta de unidade metodológica, podendo causar o desvinculamento da Educação
Física do projeto pedagógico da escola;
8.
A ausência de trabalho coletivo na disciplina de Educação Física da
escola (V) – Em relação a este dilema reportou-se a Marcondes
(1997) que afirma que nas escolas existem professores que desenvolvem suas
atividades de modo isolado, isto é, professores da mesma escola, trabalhando no
mesmo turno e na mesma série, que mantém pouco, ou nenhum contato entre si;
9.
A
desmotivação do professor de Educação Física da escola (VI)
– A respeito deste dilema citou-se Araújo (2005) que diz que os professores
se sentem desmotivados, por inúmeros fatores, possuem sim, de fato, uma grande
carga de trabalho, considerando inclusive, as atribuições e responsabilidades
na família, que somadas acarretam para a saúde algumas repercussões:
sobrecarga psicológica, fadiga física, tempo insuficiente para lazer, para
descanso, horas de sono e alimentação, gerando assim uma desmotivação
constante;
10.
A falta de planejamento do professor de Educação Física da escola
(VI) – Este dilema foi fundamentado em Montiel (2010) que destaca que
na atualidade os acadêmicos dos cursos de Licenciatura em Educação Física
desenvolvem o ECS em escolas, as quais não possuem, muitas vezes, conteúdos
programáticos rígidos, muitos professores e, até mesmo os estagiários, podem
fazer escolhas do que querem desenvolver nas aulas. Canfield (1996) diz que o
planejamento é a pedra fundamental, a razão de ser de todo o trabalho
pedagógico consciente, é o que orienta o professor em sua caminhada
pedagógica em busca da aprendizagem de seus alunos. Salienta ainda que a falta
de um planejamento produz uma ação acéfala, isso é, sem objetivos;
11.
A falta ou pouca orientação para o estagiário do professor de
Educação Física da escola (VI) – Relativamente a este dilema
referenciou-se Ferreira e Krug (2001) que sugerem que deva acontecer um maior
comprometimento do professor de Educação Física da escola para com o
acadêmico/estagiário. Já segundo Neuenfeldt (1998) é necessário estabelecer
um compromisso entre os estagiários e as escolas que os recebem, pois deve
haver uma troca de experiências, um trabalho conjunto e jamais se deve permitir
que os professores de Educação Física abandonem suas turmas para os
estagiários. Entretanto, de acordo com Zeichner (2010), é muito comum que os
professores regentes, com os quais os estudantes trabalham durante a sua
passagem pela escola, saibam muito pouco sobre a especificidade das disciplinas
de metodologia e fundamentos que seus estagiários completaram na universidade.
Assim, raramente os estagiários têm oportunidade de observar, experimentar e
receber uma resposta pontual sobre como ensinam e aplicam os métodos aprendidos
na universidade. Ainda que as práticas advogadas nas disciplinas na
universidade existam nas salas de aula em que os estagiários lecionam, eles
não têm necessariamente acesso ao pensamento e ao processo decisório de seus
tutores que, usualmente, são mal remunerados pelo complexo e difícil trabalho
que se espera que façam para orientar os estagiários;
12.
Os atestados médicos apresentados pelos alunos (VII) – Sobre
este dilema reportou-se a Gambini (apud DARIDO, 2004), que procurou, em
um de seus estudos, verificar a opinião dos alunos dispensados sobre a prática
da Educação Física na escola. Os resultados mostraram que a maioria dos
alunos não participa das aulas e pede dispensa por motivos de trabalho; em
seguida, os alunos apontam para a falta de material e o desinteresse dos
professores; a minoria afirma se afastar das aulas por problemas de saúde. Tais
dados mostram a ineficiência do ensino formal em manter a motivação dos
alunos, e, o descontentamento pelas aulas ocorre na opinião dos alunos porque
elas deveriam ser diferentes e mais atrativas. Enfim, de acordo com o exposto os
principais fatores de exclusão dos alunos nas aulas de Educação Física são
os conteúdos realizados nas aulas, principalmente relacionado aos esportes, as
metodologias adotadas pelos professores que privilegiam apenas o esporte durante
as aulas, sendo utilizado de forma rotineira e inadequada tanto no ensino
fundamental quanto no ensino médio, muitas vezes sem um planejamento adequado
realizados pelos professores nas aulas;
13.
A falta às aulas pelos alunos (VII) – Em relação a
este dilema mencionou-se Ilha; Cristino e Krüger (2006) que destacam que nos
últimos anos existe um expressivo número de alunos que se desobrigam da
freqüência às aulas de Educação Física na escola, principalmente no ensino
médio. Os autores constataram que essa infreqüência está fortemente
influenciada pelo turno inverso com que as aulas são realizadas que associada
à atuação deficiente do professor de Educação Física da escola, detonam,
sobremaneira, o esvaziamento das aulas pelos alunos;
14.
A indisciplina dos alunos (VII) - A respeito deste dilema
citou-se Mattos e Mattos (2001) que dizem que os alunos não são mais dóceis e
cooperativos como antes. Já Aquino (1996) destaca que, há muito tempo, os
distúrbios disciplinares dos alunos deixaram de ser um evento esporádico e
particular no cotidiano das escolas brasileiras, para se tornarem, talvez, um
dos maiores obstáculos pedagógicos dos dias atuais. Também, para o autor,
está claro, que a maioria dos educadores não sabe como interpretar e
administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos
integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o
trabalho que o professor deseja desenvolver; e,
15.
As deficiências motoras dos alunos (VII) – Sobre este
dilema mencionou-se Ilha e Krug (2012) que dizem que os professores de
Educação Física têm enormes dificuldades de trabalhar com as diferenças
individuais dos seus alunos e que esse fato é originado de uma deficiente
formação inicial.
Assim, neste rol de quinze (15) dilemas relacionados à escola enumerados na
percepção dos acadêmicos estudados, podemos verificar que os mesmos estão em
concordância com o colocado por Krug (2008) de que são de quatro tipos: a) Os
dilemas do ECS ligados à infra-estrutura da escola palco de desenvolvimento do
mesmo (IV); b) Os dilemas do ECS ligados à disciplina de Educação
Física da escola palco do desenvolvimento do mesmo (V); c) Os dilemas do
ECS ligados ao professor de Educação Física da escola palco de
desenvolvimento do mesmo (VI); e, d) Os dilemas do ECS ligados aos alunos
da escola palco de desenvolvimento do mesmo (VII). Ainda podemos
constatar nesta investigação que são dois (2) dilemas ligados à
infra-estrutura da escola palco de desenvolvimento do mesmo, seis (6) dilemas
ligados à disciplina de Educação Física da escola palco do desenvolvimento
do mesmo, três (3) dilemas ligados ao professor de Educação Física da escola
palco de desenvolvimento do mesmo e cinco (5) ligados aos alunos da escola palco
de desenvolvimento do mesmo.
Conclusão:
uma possível interpretação da investigação
Pela análise das informações obtidas concluiu-se que foi possível
identificar vários dilemas do Estágio Curricular Supervisionado na percepção
dos acadêmicos/estagiários da Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM,
sendo dezoito (18) relacionados à universidade e quinze (15) relacionados à
escola.
O que mais chamou à atenção foi a “capacidade de percepção” dos
acadêmicos/estagiários sobre os dilemas que atuam sobre o ECS, bem como que
estes dilemas não são “novos” e sim que já por algum tempo aparecem na
literatura especializada e que, portanto, as “novas diretrizes curriculares”
implantadas pela legislação nacional aos cursos de Licenciatura, em particular
na Educação Física, não alteraram significativamente o quadro de dilemas
anteriormente existentes nesta disciplina.
Neste sentido, mediante a este quadro, de um enorme rol (33) de variados
dilemas, sendo ligados tanto à universidade quanto à escola, inferiu-se que é
necessário repensar a “conexão” entre as disciplinas da formação inicial
de professores de Educação Física na universidade, bem como suas relações
com as escolas para as quais estes acadêmicos, futuros professores, estão
sendo preparados, pois o modelo de formação tradicional centrado na
universidade e distante e desconectado da escola está em pleno esfacelamento.
Para Darling-Hammond (apud ZEICHNER, 2010) a falta de conexão entre a
formação na universidade e o campo da prática é o “calcanhar de Aquiles”
da formação de professores.
Assim, para este repensar visando à superação dos dilemas do ECS do curso de
Licenciatura em Educação Física do CEFD/UFSM sugeriu-se o caminho apontado
por Krug (2008) que destaca as seguintes perspectivas para o estágio
pedagógico: 1ª) A superação das culpabilidades, isto
é, deve-se compreender a realidade para poder transformá-la e o ponto de
partida é o seguinte questionamento: quais são os determinantes desta
realidade? 2ª) Admitir que o ECS é marginal ao curso,
isto é, ele não é o eixo central da Licenciatura do CEFD/UFSM, e para
retirá-lo desta situação deve-se não mais deixá-lo no ostracismo, deve-se
sim trazê-lo para o centro das discussões e ações; 3º) Admitir
que o ECS é também desenvolvido fora dos muros da universidade, isto
é, o estágio pedagógico também segue normativas das escolas e, como
conseqüência a universidade deve ter uma organização administrativa que leve
em conta a escola; e, 4ª) Compreender o ECS em duas dimensões:
1) A do aprender a profissão (no caso do estagiário); e, 2)
Como formação continuada (no caso do professor da escola), isto
é, o estágio pedagógico faz parte da formação do estagiário e do professor
da escola, e que em virtude disto deve-se estabelecer um diálogo e parceria
entre universidade e escola.
Diante desta complexidade da formação inicial, particularmente do ECS, e da
prática profissional fica nítido que precisa-se dialogar sobre esta referida
complexidade para poder-se superá-la. Assim, destaca-se que neste diálogo, uma
idéia mais uma idéia, não é igual a duas idéias, mas uma nova idéia. E,
neste sentido, fica óbvio que precisamos partir da idéia de (re)significação
do ECS. Desta forma, sugere-se uma agenda aglutinadora para este diálogo: 1º)
O estágio deve ser um espaço de vivência e investigação; e, 2)
É preciso pensar o estágio a partir dos projetos formativos das instituições
e contextos envolvidos. A partir daí, o ECS poderá ser visto com novos olhos,
em novas dimensões, e assim ser palco de (re)significações. Neste
direcionamento de idéia, Pimenta e Lima (2004) destacam que em levantamento
realizado com os acadêmicos ao final do estágio, considerando os desafios e as
dificuldades nele vividas consideram urgente a necessidade de uma parceria mais
viva e eficaz entre a universidade e a escola e de reestruturação do estágio
como disciplina dos cursos de Licenciatura.
Para finalizar, sugere-se a realização de investigações mais aprofundadas
sobre a formação inicial dos professores de Educação Física e em particular
sobre o Estágio Curricular Supervisionado, pois este momento é muito
importante para uma formação de qualidade.
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EFDeportes.com, Revista Digital · Año 17 · N° 171 | Buenos Aires,
Agosto de 2012
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