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1.     Introducción

    Desde el punto de vista tanto del diseño, como del desarrollo curricular, las posibilidades de actuación del docente son muy amplias, sobre todo si tomamos como punto de partida, un currículo abierto y flexible, que nos permita un diseño y desarrollo que partiendo de unas premisas básicas de carácter prescriptivo, se adecúe no sólo a las características del centro docente en el cual va a ser de aplicación, las características del entorno, del alumnado y de las familias en general, sino que además tenga muy en cuenta todas aquellas características personales del docente que va a desarrollar el trabajo.

    Lo que sí es cierto, es que el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de una preparación previa que permita dirigirlo en una dirección concreta, por supuesto, tomando en consideración el punto de partida, así como todas las circunstancias que serán relevantes en ese trayecto.

    A continuación, intentaremos establecer unas bases teóricas tanto en relación con el currículo como con la programación didáctica, sin pretender redundar en estos conceptos, que han sido ampliamente tratados por diversidad de autores y documentos legislativos (Antúnez, S., Del Carmen, L., Imbernón, F., Parcerisa, A. y Zabala, A., 1992; Contreras, O., 1998; Del Valle, S. y García, M.J., 2007), que nos permitan desarrollar nuestra propuesta personal de estructura para la elaboración de la programación didáctica, tomando como punto de partida el enfoque de competencias básicas predominante actualmente.

    A lo largo del desarrollo del presente trabajo, nos basaremos en lo establecido tanto en las normas a nivel estatal, como en aquellas que se concretan a nivel autonómico; más concretamente en el Decreto 68/2007, de 29 de Mayo, por el que se establece y orden el currículo de la Educación primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha (D.68/2007).

    Si bien, esto no quiere decir que la propuesta que realizamos no sea de aplicación para la elaboración de programaciones didácticas en otras autonomías, tomando en consideración, por supuesto, las peculiaridades de los respectivos currículos, así como para otras áreas e incluso etapas educativas.

    Por supuesto, partiendo de lo establecido a nivel legal, así como de las aportaciones de diversos autores, unido al proceso de investigación-acción del que deriva esta propuesta, se pretende establecer un modelo, que lejos de ser único, definitivo e invariable, suponga una base sólida, sobre la que los distintos docentes, desarrollen la suya propia, adecuada a las diferentes características y circunstancias ya nombradas.

2.     El currículo

    Tal y como se establece en el punto 1 del artículo 6, contenido en el capítulo III de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE),”se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley”.

    En el Real Decreto 1513/2006, de 7 de Diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria (R.D. 1513/2006), se dice que “se entiende por currículo de la Educación primaria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de esta etapa educativa”.

    Posteriormente, cuando las distintas Administraciones educativas se encargan de establecer los currículos de las distintas áreas, de manera que las enseñanzas mínimas supondrán el 65 por ciento de los horarios escolares en aquellas comunidades autónomas que no tienen lengua cooficial, y el 55 por ciento en aquellas que si la tienen.

    En el D.68/2007 se hace referencia al currículo en los mismos términos que establece la LOE en lo que se refiere a los elementos que lo componen.

    Son los centros docentes los que deben desarrollar y completar el currículo, adaptándolo a las características del alumnado y a su realidad educativa. Así, este desarrollo formará parte del proyecto educativo, que para cada año escolar, se concreta en la programación general anual.

    En última instancia, serán los maestros quienes concreten los elementos del currículo en torno a la programación de aula a través de distintas unidades de trabajo.

    Todo este desarrollo en base a distintos niveles, nos lleva a establecer una relación directa con los distintos niveles de decisión curricular, a los cuales no se hace referencia directa en la legislación referenciada, relación que podemos apreciar en la siguiente imagen:

3.     La programación didáctica

    El objeto en el que nos centraremos en el presente trabajo es aquel al que hemos hecho referencia en el tercer nivel de decisión del currículo, la programación didáctica.

    Son diversos los autores que han hecho referencia al concepto de programación didáctica. A continuación podemos apreciar algunas:

    Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (1992), mencionan que “programar significa que cuando una persona se acerca a una acción futura, ha de saber de antemano para qué sirve, de dónde parte, qué va a hacer, dónde lo hará y cómo lo hará”.

    La programación supone, en suma, un conjunto de operaciones que tienen como finalidad la adecuación y estructuración del currículum general, lo que supone que se han de clasificar y contextualizar los objetivos y contenidos del currículum, establecer prioridades, técnicas didácticas, acomodación de los contenidos al contexto sociocultural, organización de la clase y hasta la integración de las actividades escolares con las extraescolares (Contreras, 1998).

    (…) programar será la preparación previa de las actividades que realizará cualquier persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situación, el conocimiento del presente y la proyección futura. En el campo educativo, la programación que se realiza de las actividades en el aula será el acto curricular más cercano a la intervención didáctica con el alumnado (Del Valle y García, 2007).

    Gimeno y Pérez Gómez (1985) hacen referencia a que “la programación responde a un intento de racionalizar la práctica pedagógica de tal manera que ésta no discurra de forma arbitraria”.

    Según la Real Academia Española, programar significa:

1.     Formar programas, previa declaración de lo que se piensa hacer y anuncio de las partes de que se ha de componer un acto o espectáculo o una serie de ellos.

2.     Idear y ordenar las acciones necesarias para realizar un proyecto.

    Si todo esto lo tenemos en cuenta desde el área de Educación Física, programar en educación física es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado (Del Valle y García, 2007).

    Navegando por internet, encontramos un documento sin autor ni fecha de publicación, obtenido de la página web personal de la profesora de la Universidad Vigo, María del Pilar González Fontao, en el que se decía que “(…) una programación es un conjunto de decisiones adoptadas por el profesorado de una especialidad en un centro educativo, al respecto de una materia o área y del nivel en el que se imparte, todo ello en el marco del proceso global de enseñanza-aprendizaje”. Lo cual nos parece interesante, puesto que parte del seno de aquellos que se encuentran día a día inmersos en el quehacer educativo.

    A continuación recopilamos todo aquello referente a la programación didáctica que puede apreciarse en el D.68/2007:

    Así, encontramos que “las programaciones didácticas son los instrumentos específicos de planificación, desarrollo y evaluación del currículo que elaboran los equipos docentes mediante un proceso de toma de decisiones que tiene como referente las características del alumnado, el Proyecto educativo, los elementos básicos del currículo y los rasgos específicos de cada una de las áreas”.

    De esta manera, se establece que es, y cuál es la verdadera finalidad de la programación didáctica; que gira en torno al currículo, en base a la planificación de todo aquello que se pretende llevar a cabo, al desarrollo del mismo, tomando en consideración los distintos elementos que lo componen y por último, de acuerdo a la evaluación de todo aquello planificado y desarrollado.

    “La programación didáctica es aprobada por el claustro de profesores y concreta, para cada ciclo y para cada curso, los diferentes elementos del currículo con la finalidad de que el alumnado alcance el máximo nivel de desarrollo de las dimensiones física, intelectual, afectiva, social y moral de su personalidad”.

    Puede apreciarse como, acorde con lo establecido anteriormente en torno a los distintos niveles de decisión curricular, la programación didáctica concreta el currículo para el centro docente, tomando en consideración los tres ciclos de la Educación Primaria, así como los niveles dentro de cada ciclo, sin hacer referencia al trabajo que posteriormente desarrollarán los maestros para concretar y desarrollar dicha programación a través de las distintas unidades didácticas (podemos hablar de unidades de trabajo, haciendo referencia a un enfoque por competencias, tomando en consideración lo establecido en el Documento de apoyo “Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas”, y así lo haremos a partir de este momento, siempre y cuando no citemos de forma literal, así como lo establecido por Zamorano (2010)).

    “La programación didáctica es el referente de las unidades didácticas en las que se concreta, de acuerdo con la unidad temporal establecida, el proceso de enseñanza y aprendizaje”.

    Es aquí donde encontramos una mención al siguiente nivel de decisión curricular al que nos referíamos con anterioridad; la unidad de trabajo, que tomando como referencia lo establecido por la programación didáctica, la concretan en torno al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

    “Los centros docentes han de hacer públicos para conocimiento de las familias y del propio alumnado, los niveles de competencia que, con relación a los contenidos mínimos, se deben alcanzar en cada una de las áreas y de los ciclos, así como los procedimientos de evaluación y los criterios de calificación y promoción”.

    Todas estas referencias, nos serán de utilidad a la hora de establecer y justificar los elementos componentes de nuestra propuesta de programación didáctica.

    Antes de pasar a hacer referencia a la estructura de la programación, no queremos dejar de hacer mención a una referencia específica en torno a la programación desde el área de Educación Física. Así, Del Valle y García, 2007, dicen que “(…) programar en educación física es organizar un conjunto de contenidos y actividades pensadas para que sean trabajadas en un contexto determinado (…) Programar la enseñanza en educación física se convierte en un proceso de investigación y no en una formalización rígida, si tenemos en cuenta como el alumno interactúa con el conocimiento (…)”.

4.     Propuesta de elementos que conformen la estructura de la programación didáctica del área de Educación Física

    Respecto a los elementos que componen la programación didáctica, podemos encontrar referencias diversas según distintos autores, como vemos a continuación:

    Según lo establecido en el documento extraído de la página personal de la profesora María del Pilar González Fontao, sin autor ni fecha de elaboración, mencionado anteriormente, los elementos que componen la programación didáctica son los siguientes:

• Justificación teórica.

• Contextualización.

• Objetivos.

• Contenidos.

• Metodología.

• Criterios e instrumentos de evaluación.

• Atención a las necesidades educativas específicas.

    Según Antúnez, Del Carmen, Imbernón, Parcerisa y Zabala (1992):

• Los contenidos.

• Los objetivos didácticos.

• Las tareas o actividades.

• Los recursos puestos a disposición de los alumnos y de las actividades.

• Los criterios y momentos de la evaluación.

• El establecimiento de la dinámica del grupo-clase.

    Del Valle, Velázquez y Díaz (2003) toman en consideración:

• Objetivos generales de etapa.

• Objetivos generales del área, materia, módulo.

• Relación de los objetivos generales de etapa con los objetivos generales de área, materia, módulo.

• Relación de los objetivos generales de área, materia, módulo con los objetivos generales para el curso o ciclo que se programe y los contenidos.

• Distinción de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

• Temporización de los contenidos.

• Progresión de los contenidos de un curso a otro.

• Metodología de trabajo.

• Orientaciones para la evaluación. Criterios y procedimientos de evaluación y criterios de calificación.

• Atención a la diversidad.

• Actividades complementarias y extracurriculares.

• Recursos didácticos.

• Transversalidad.

    Del Valle (2004) en Del Valle y García (2007) señala como elementos de la programación didáctica de Educación Secundaria Obligatoria, pero transferibles a otras etapas educativas, incluida la Educación Primaria, los siguientes:

• Introducción.

• Objetivos.

• Contenidos y su temporalización.

• Metodología.

• Evaluación.

• Medidas de atención a la diversidad.

• Actividades complementarias, extracurriculares e interdisciplinares.

• Temas transversales.

• Recursos didácticos.

• Innovación e investigación.

• Desarrollo de las unidades didácticas.

• Bibliografía.

    El D.68/2007, establece que las programaciones didácticas incluyen:

• Una introducción que recoja las prioridades establecidas en el proyecto educativo, características del alumnado y las propias de cada área.

• Los objetivos, las competencias básicas, la secuenciación de los contenidos por cursos y los criterios de evaluación de las áreas.

• La metodología didáctica, la organización de tiempos, agrupamientos y espacios, los materiales y recursos didácticos seleccionados y las medidas normalizadas y de apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado.

• Las actividades complementarias, diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen.

• Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación y de recuperación.

• Los indicadores, criterios, procedimientos, temporalización y responsables de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, de acuerdo con lo establecido en el plan de evaluación interna del centro.

    Por supuesto, no hacemos referencia a las distintas propuestas que pueden encontrarse en relación con el trabajo de cada docente, que serían tantas, quizá, como docentes que las realizaran.

    A continuación pasamos a exponer aquellos componentes que tomando en consideración las aportaciones de otros autores, la propia experiencia docente, así como, evidentemente, lo establecido por la legislación vigente, podrían formar parte de la programación didáctica.

    Por supuesto, hay que tener en consideración, las peculiaridades con las que dicha programación debe cumplir, en relación con la autonomía en que nos encontremos, y a la que podrá adaptarse esta propuesta, así como la utilidad que se le vaya a dar, y que puede ser externa a su aplicación en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje directo; por ejemplo, de cara a su utilización en un proceso de concurso-oposición.

    Sin más, pasamos a detallar los componentes de los que hablábamos, justificando su presencia, y sin mencionar otros aspectos específicos que pueden relacionarse con la formulación de distintos elementos de la programación didáctica:

1.     Introducción y justificación: en este apartado se incluirán:

• Aquellos referentes legales, tanto a nivel estatal como autonómico en base a los cuales se desarrolla la programación didáctica.

• Una referencia a la programación didáctica tal cual se establezca en la legislación vigente.

• Una referencia a la Educación Física en el sistema educativo, de manera que quede constatada su presencia en los distintos documentos legales, destacando las aportaciones, bondades y beneficios del área en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.

• Referencia a las prioridades contenidas en el proyecto educativo, de manera que quede constancia de su consideración como punto de partida para el desarrollo de la programación didáctica.

• Descripción de las principales características del alumnado, en la que se incluyen aspectos como el ciclo y por tanto, niveles a los que se dirige la programación didáctica, el número de alumnos y alumnas que hay en cada uno de los grupos, la tipología del alumnado, incluyendo aquí referencias al lugar de nacimiento, características en función de los ámbitos, cognitivo, motor y afectivo-social, propias de la edad, así como referencia a las características individuales que pueden tenerse en cuenta desde el punto de vista de la atención y respuesta a la diversidad del alumnado, y que se desarrollará en el apartado correspondiente.

    De esta manera, se realiza una introducción a nivel legislativo y en relación concreta con la programación didáctica, así como respecto al área de Educación Física, incluyendo aquellos aspectos a destacar en torno a los aspectos positivos del área, sin olvidar los “puntos importantes” del proyecto educativo, que se tomarán en consideración como referentes para su desarrollo, considerando por último, y de una manera especial, al alumnado, como referente y verdadero protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, para el cual se realiza este trabajo.

2.     Análisis social y cultural del entorno y del centro docente: aquí se incluirán:

• Características del entorno: en este sentido, se hará referencia a aquellas características sociales, culturales, geográficas, políticas, económicas, y cualesquiera otras que puedan determinar las características del centro docente y de su alumnado, familias del alumnado y profesorado.

• Características del centro: en este caso, y tomando como base el entorno en el que se enmarca el centro, se hará referencia a aspectos como la titularidad del centro, las etapas educativas que se imparten, concretando de acuerdo al número de unidades que existen en cada una de ellas; se hará referencia al número de profesionales, no sólo maestros, que prestan sus servicios en el mismo y además, se hará mención a aquellos espacios e instalaciones de los que dispone el centro y que son relevantes en torno al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el área para la que se elabora la programación didáctica.

3.     Competencias básicas: en este apartado, se hace mención a las competencias básicas, de manera que podríamos extendernos más o menos respecto a su conceptualización y caracterización, dimensiones y subdimensiones, pero desarrollaremos como elemento central, las contribuciones que desde el área de Educación Física haremos en torno a su desarrollo, siempre, tomando como referencia aquellas peculiaridades a las que hemos hecho mención con anterioridad.

    Si bien es cierto que tal y como se nombran los elementos curriculares en el D.68/2007, las competencias básicas ocupan un segundo lugar tras los objetivos; en este trabajo, y en base al nivel de abstracción superior que las primeras presentan respecto a los segundos, optamos por incorporarlas en este orden.

4.     Objetivos: según el D.68/2007, “Los objetivos de cada una de las áreas concretan las capacidades que deben desarrollar los niños y las niñas como resultado de la intervención educativa. Estas capacidades están asociadas a la construcción de conceptos, el uso de procedimientos y al desarrollo de actitudes orientadas por valores y dirigidas al aprendizaje de normas”.

    Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidad (potencialidad), siendo la competencia (dominio) el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluación.

    En este caso, se hará una referencia a:

• Objetivos de etapa: se hará mención a la totalidad de los mismos como elemento determinante de los aprendizajes, los cuales serán tratados más adelante, una vez que se haga referencia a todos los elementos que los determinan. Será labor del docente el adecuarlos a las características del entorno, centro y alumnado, así como a las del propio docente, existiendo la posibilidad, fruto de este proceso, de reescribirlos y complementarlos, incluso añadiendo objetivos en función de las necesidades, eso sí, sin eliminar, ni desvirtuar la esencia de los legalmente establecidos, tomando en consideración el carácter prescriptivo del currículo.

    Especial consideración merece el hecho de que se establezca una relación clara entre objetivos y las distintas competencias básicas, que posteriormente será de ayuda a la hora de desarrollar los aprendizajes ya nombrados.

• Objetivos de área: vienen determinados por el currículo, en torno a la etapa de Primaria, y en este caso, para el área de Educación Física, siendo labor del docente el adecuarlos a las características del entorno, centro y alumnado, así como a las del propio docente, existiendo la posibilidad, fruto de este proceso, de reescribirlos y complementarlos, incluso añadiendo objetivos en función de las necesidades, eso sí, sin eliminar, ni desvirtuar la esencia de los legalmente establecidos, tomando en consideración el carácter prescriptivo del currículo, tal y como se ha nombrado con anterioridad para los objetivos de etapa.

    Especial consideración merece el hecho de que se establezca una relación clara, tal y como se ha dicho con anterioridad, entre estos objetivos y las distintas competencias básicas, que posteriormente será de ayuda a la hora de desarrollar los aprendizajes nombrados con anterioridad.

    Deberemos prestar atención al hecho de que la totalidad de competencias básicas estén relacionadas con los objetivos, tanto de etapa como de área, de manera que a través de la consecución de los mismos, contribuyamos a todas las competencias básicas.

5.     Contenidos: “Los contenidos de enseñanza son instrumentos para el desarrollo personal, la culturización y la socialización”.

    “Los contenidos de la enseñanza son elementos representativos de una realidad compleja y variada que se han seleccionado a lo largo de un proceso histórico y reflejan el sentir de una sociedad determinada o de los grupos que la dirigen. Los estudios de Sociología del currículo profundizan en la incidencia que los contenidos tienen en la práctica de las políticas de igualdad, de calidad y de inclusión social”.

    “Los contenidos, lejos de ser un fin en sí mismos, son el medio para alcanzar los objetivos de enseñanza y posibilitar que el alumnado demuestre su competencia al utilizar sus capacidades en situaciones y contextos reales” (Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas).

    César Coll (2007), alejándose de lo establecido en relación con los currículos LOGSE, respecto a la delimitación de los distintos tipos de contenidos “tradicionales” (conceptos, procedimientos y actitudes), defiende la integración de los tres tipos de contenidos, de manera que den lugar a paquetes que incluyan aspectos cognitivos, emocionales o de equilibrio personal, de relación interpersonal y de actuación e inserción social. Todo ello para poner el acento en “hacer y en el saber hacer”, sin olvidar el “saber”.

    A este respecto, el D.68/2007 nos indica que “los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes) se presentan integrados para facilitar la elaboración de la programación”.

    En la legislación a la que estamos haciendo referencia, encontramos cuatro bloques de contenidos. Dichos bloques aparecen desarrollados en relación con cada uno de los tres ciclos, y encontramos una mención explícita en torno a la necesidad de secuenciarlos para cada uno de los cursos en torno a asegurar la coherencia en toda la etapa, de la siguiente manera: “El profesorado de Educación primaria ha de establecer la secuenciación de los contenidos en cada uno de los cursos para asegurar la coherencia en toda la etapa. Esta secuencia debe garantizar al alumnado un proceso gradual y coherente desde que inicia los aprendizajes hasta que los generaliza y transfiere a nuevas situaciones”.

    Así, en relación con los contenidos, deberemos tener en cuenta:

• Contenidos secuenciados para cada uno de los ciclos: son los bloques de contenidos tal cual aparecen en el D.68/2007, que podemos adecuar en los términos ya establecidos para los objetivos.

• Contenidos secuenciados para cada uno de los cursos: de acuerdo a lo establecido por la legislación, y partiendo de los bloques que se encuentran en la misma para cada uno de los tres ciclos de la etapa de Primaria, se establecerán aquellos contenidos que se consideren oportunos para los cursos o niveles del ciclo al que se dirija la programación didáctica. En este sentido hay que considerar, que el paso de uno a otro curso se asegure, sin “saltos”, de forma progresiva, adaptada y coherente. Por supuesto, además, tendremos en cuenta, a la hora de secuenciar contenidos, los ya desarrollados en programaciones que hagan referencia a ciclos, y por tanto, a cursos anteriores.

• Además, debe tenerse en cuenta la referencia del D.68/2007 en torno a otros contenidos que deben incorporar las programaciones didácticas de todas las áreas:

    (…) las habilidades de comprensión lectora, la expresión oral y escrita; la comunicación audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación. Así como, la educación en actitudes y valores de no discriminación, convivencia, uso activo del ocio, comportamientos saludables y de conservación del entorno, especialmente el patrimonio histórico, artístico, cultural y natural que constituye la identidad de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha.

    En este sentido, sería adecuado el esclarecer la forma de articular estos contenidos en relación con el área de Educación Física.

    Por supuesto, y en relación con lo establecido para los objetivos, en torno al trabajo con los contenidos y su adecuación de acuerdo a la concreción a la que hemos hecho referencia, no deberemos perder de vista nunca, las características del entorno, del centro docente y del alumnado para quienes se establecen.

    Especial consideración merece el hecho de que se establezca una relación clara, tal y como se ha dicho con anterioridad, entre los contenidos y las distintas competencias básicas, de manera que podamos establecer una temporización correcta y equilibrada respecto a las unidades de trabajo que componen y desarrollan la programación didáctica y las competencias básicas a trabajar y que además, posteriormente será de ayuda a la hora de desarrollar los aprendizajes a los que se está mención a lo largo de este trabajo.

6.     Criterios de evaluación: en la legislación encontramos los criterios de evaluación planteados de acuerdo a cada uno de los tres ciclos de la Educación Primaria. Puesto que los criterios de evaluación, se refieren a la consecución de los objetivos, deberemos tomar en consideración a estos últimos a la hora de desarrollarlos; no olvidemos el proceso desarrollado en torno a los objetivos, cuya consecución es valorada por los criterios de evaluación, y que será de aplicación igualmente para estos últimos.

    Según el D.68/2007, “los criterios de evaluación sirven para establecer el nivel de suficiencia, en términos de competencia, alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las capacidades recogidas en los objetivos. Permite, así mismo, una vez conocido éste, establecer las medidas educativas necesarias para facilitar su desarrollo”.

    Una vez hecha la referencia a los criterios que legalmente se establecen para el ciclo al que estemos haciendo referencia, y en los mismos términos que se ha hecho con los objetivos y contenidos, estableceremos la relación existente entre los distintos criterios de evaluación y las competencias básicas.

7.     Orientaciones metodológicas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje: tras la lectura de la legislación vigente, en este apartado podemos incorporar referencias a:

• Aquellas propuestas psicopedagógicas que pueden extraerse de dicha lectura, destacando como importante la actividad lúdica.

• Además, se tendrán en cuenta las orientaciones didácticas específicas para los grupos a los que se dirige la programación didáctica: de acuerdo a su edad y lo que eso implica en torno al desarrollo, todo ello en relación con el área de Educación Física.

• No podremos olvidar la referencia a las estrategias, técnicas y estilos de enseñanza que guiarán el proceso de enseñanza-aprendizaje, haciendo hincapié en aquellos de mayor aplicación, así como en lo que se erige quizá como más esencial, su aplicación real.

• Referencia a los métodos pedagógicos que concretan a los principios metodológicos, tomando en consideración en este sentido al espacio y el tiempo, los recursos didácticos, la distribución del alumnado en función de la actividad, el intercambio de conocimientos, procedimientos y afectos a través de las actividades de enseñanza del profesorado y de aprendizaje del alumnado, la descripción del desarrollo de cada una de las fases del proceso de aprendizaje (la inicial, orientada a la motivación y planificación del proceso; la de desarrollo o investigación, en la cual se organiza la información relevante que se ha obtenido; la de síntesis, para integrar los aprendizajes desarrollados y evaluarlos y la de generalización, mejora, enriquecimiento y transferencia, para completar y enriquecer los aprendizajes, en torno al refuerzo y la ampliación, una vez conocidos los resultados obtenidos a partir de la evaluación), la coordinación entre los maestros, la relación con el tutor y con las familias así como con otros sectores de la comunidad educativa y por último una referencia al estilo de aprendizaje del alumnado.

    En este sentido, será de importancia capital, el hecho de establecer y clarificar las “guías maestras” de aplicación de todos estos elementos fundamentales, ya que será esta aplicabilidad, la que los dote de su verdadero valor y riqueza en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Todos estos elementos podrán ser tenidos en consideración, posteriormente, a la hora de desarrollar los aprendizajes ya referenciados.

8.     Aprendizajes/indicadores de evaluación: se trata de uno de los apartados fundamentales dentro de la programación didáctica. Fruto del análisis de objetivos generales de etapa, objetivos del área, contenidos, criterios de evaluación y orientaciones metodológicas, se desarrollarán los distintos aprendizajes/indicadores de evaluación en los términos y con la intencionalidad establecida por Zamorano (2011).

    Partiendo de dichos aprendizajes/indicadores de evaluación, tendremos las herramientas necesarias que nos permitirán tomar conciencia de aquello que queremos conseguir con nuestro alumnado, así como de todo aquello que queremos evaluar, tanto en relación con el área de Educación Física, como con las competencias básicas.

9.     Evaluación: se trata de uno de los elementos más importantes de la programación didáctica, a la vez que quizá, de mayor complejidad. De acuerdo a esto, proponemos los siguientes apartados:

• Aspectos generales: nos sirven para introducir la evaluación, pudiendo hacer mención a su conceptualización, características, así como a la forma de desarrollar el apartado de evaluación en la programación didáctica de acuerdo al qué, cómo y cuándo evaluar.

• Evaluación del proceso de enseñanza: se dará respuesta a las preguntas planteadas en torno a la evaluación (¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo? evaluar) y por tanto, se mencionan aquellos criterios para evaluar al maestro y su práctica docente, así como los procedimientos técnicas e instrumentos que se utilizarán, haciendo referencia al momento temporal en que esto ocurrirá.

• Evaluación del proceso de aprendizaje: el sujeto evaluado será el alumnado.

    Encontraremos a su vez, los siguientes elementos:

    En torno al ¿qué evaluar?, con anterioridad, en el apartado 8, referente a los aprendizajes/indicadores de evaluación, ya encontramos aquello que consideraremos en torno a la evaluación (indicadores de evaluación), dando respuesta a esta pregunta.

    Además, podrían incorporarse los siguientes elementos:

• Criterios de evaluación y niveles de logro asociados a los indicadores de evaluación: según el documento “Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, “la evaluación referida a criterios permite conocer el nivel de desarrollo / de realización o competencia alcanzado en cada uno de los objetivos previstos y utiliza para la valoración el criterio de suficiencia”.

    Tomando en consideración todo esto, así como lo dicho con anterioridad en lo referente a la suficiencia, así como las referencias hechas en los citados documentos y lo establecido por Arreza (2011) y Zamorano (2011) podemos decir que el equipo de ciclo debe elaborar un continuo de logro para cada aprendizaje/indicador de evaluación, que abarque desde la ausencia de respuesta hasta el resultado que se puede considerar como óptimo.

    Una vez hecho esto, se determina cual es el nivel que se considera mínimo para obtener una valoración positiva, es decir, el nivel mínimo para alcanzar la suficiencia.

    Por último, la información obtenida, debe traducirse al formato adecuado, descriptivo, cuantitativo y/o cualitativo.

    Para responder al ¿cómo y con qué evaluar?, tendremos en cuenta:

• Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación: en este caso haremos referencia a los distintos procedimientos, técnicas e instrumentos que utilizaremos para desarrollar el proceso de evaluación correctamente.

    Así, mencionaremos, los criterios de calificación que se utilizarán y la forma de expresar la evaluación según la legislación y los acuerdos a los que se lleguen en el centro docente.

    De acuerdo al ¿cuándo evaluar?:

• Momentos de evaluación: de acuerdo a los momentos relacionados con la evaluación inicial, formativa y sumativa, diferenciando entre la evaluación de las unidades de trabajo y del curso escolar. Convendría relacionar los distintos momentos con las unidades de trabajo o sesiones dedicadas a tal fin, así como asociar los momentos de evaluación del curso escolar con las evaluaciones entendidas como “trimestres”.

  • Tal y como se ha señalado con anterioridad, la evaluación de cada unidad de trabajo tendrá lugar en la fase de síntesis, como uno de los momentos en que se distribuyen las distintas tareas. De esta forma, y una vez conocido el resultado, se podrá redirigir el proceso en función de las necesidades de cada alumno (refuerzo y ampliación). Esto tendrá lugar en la siguiente fase, también nombrada anteriormente, la de generalización, mejora, enriquecimiento y transferencia.

• Actividades de refuerzo y ampliación: por supuesto, será de gran importancia hacer referencia a los mecanismos articulados en torno al refuerzo y a la ampliación de acuerdo a la individualización de la enseñanza. En este sentido, el hecho de que existan determinados indicadores de evaluación que se repitan en unidades de trabajo diferentes, permitirá la recuperación, así como la ampliación. El hecho de que los indicadores se encuentren igualmente repetidos en los dos cursos o niveles que componen el ciclo, ayudará en este sentido. Por supuesto, no olvidaremos algo ya tratado en líneas anteriores, y que presenta una enorme importancia, y que es el hecho de poder reorientar el proceso de enseñanza-aprendizaje, dentro de cada unidad de trabajo, tras conocer las necesidades individuales del alumnado a partir de la evaluación.

• Otros aspectos a considerar: en este apartado, se hará referencia a la posibilidad de relacionar el proceso de evaluación con aquellos elementos cercanos al alumnado y que supongan un aspecto motivador, como la formación de grupos asociados a los personajes de alguna serie, o dibujos animados, favoreciendo así la responsabilidad en torno a la consecución de un objetivo común, que será la recompensa establecida para el grupo con más puntos.

    Además, podrán incorporarse otros aspectos que consideremos relevantes en torno a la evaluación del área.

    Igualmente, podremos tener en cuenta la posibilidad de hacer referencia a los distintos instrumentos de evaluación y a su ubicación en el apartado de anexos al que nos referiremos más adelante.

8.     Recursos didácticos: en este caso, podremos utilizar la clasificación que más nos guste o que creamos que mejor se ajusta a las características de nuestra programación didáctica, si bien, a modo de guía y ejemplo, podemos nombrar los siguientes recursos:

• Recursos materiales: en este apartado distinguiremos entre recursos espaciales e instrumentales.

• Recursos curriculares: distinguiendo entre aquellos que se dirigen al docente y al alumnado.

• Otro material del alumno: aquí podremos enmarcar aquellos recursos que no tienen cabida en los otros apartados nombrados, pero que son necesarios para el correcto desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el área de Educación Física.

• Recursos personales: haremos referencia a aquellas personas que serán de importancia y podremos utilizar en torno al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

  • Igualmente, en este caso, podremos hacer una nueva mención al aspecto ya tratado en el apartado 7 (Orientaciones metodológicas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje), en torno a la utilización que hagamos de la diversidad de recursos didácticos de los que dispongamos, y que determinará realmente, el valor, importancia y repercusión de dichos recursos.

9.     Actividades: en este apartado incluiremos todas aquellas actividades que tendrán lugar en el seno del área de Educación Física, contribuyendo a su desarrollo y al proceso de enseñanza-aprendizaje desde la misma. Así podemos hablar de:

• Actividades complementarias: que según establece el D.68/2007 están “diseñadas para responder a los objetivos y contenidos del currículo, debiéndose reflejar el espacio, el tiempo y los recursos que se utilicen”. “… se integran en la programación didáctica para contribuir a desarrollar los objetivos y contenidos de currículo en contextos no habituales (visitas a lugares significativos de la zona, salidas a la naturaleza…)”.

• Actividades extracurriculares: a pesar de que las actividades extracurriculares forman parte del proyecto educativo y se definen en la programación general anual (al menos en Castilla – La Mancha), pueden consignarse aquellas que tienen una relación más directa con el área de Educación Física.

• Otras actividades: sin ser fundamental, en este apartado incluiremos otras actividades en apartados generales que nos permitan hacer mención a aquellas, que sin estar encuadradas como complementarias y extracurriculares, tengan influencia en el desarrollo del área de Educación Física, como por ejemplo, actividades del maestro, de organización, investigación, didácticas…

10.     Relación con el resto de áreas (interdisciplinariedad): si tomamos en consideración el hecho de que “la enseñanza y aprendizaje de procedimientos que son comunes a todas las áreas nos asegura el éxito escolar”, debemos considerar y consignar en la programación didáctica, aquellos contenidos de otras áreas a los que podamos influir de manera positiva desde la Educación Física.

    En este sentido hemos de considerar la diferencia entre interdisciplinariedad y contribuciones del área al desarrollo de las competencias básicas (Zamorano, 2011).

11.     Educación en valores: es uno de los elementos que sin venir determinado a nivel legislativo, como componente de la programación didáctica, se considera como muy importante. En este sentido, en el D.68/2007, encontramos referencias respecto a la educación en valores como “…educación en actitudes y valores de no discriminación, convivencia, uso activo del ocio, comportamientos saludables y de conservación del entorno, especialmente el patrimonio histórico, artístico, cultural y natural que constituye la identidad de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha”, así como “…el desarrollo de actitudes de no discriminación, de convivencia, de comportamientos saludables y de conocimiento, valoración y la conservación del patrimonio histórico, artístico, cultural y natural de la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha”.

    En este sentido, puede establecerse una manera eficaz de articular la educación en las distintas actitudes y valores, relacionándolos incluso con las unidades de trabajo en las que este desarrollo será más específico o se hará más patente.

12.     Atención y respuesta a la diversidad del alumnado: en este apartado clave de la programación didáctica, se tendrán en cuenta las distintas referencias legales existentes respecto a atención y respuesta a la diversidad del alumnado. Así, y en el caso de Castilla – La Mancha, se tendrán en cuenta las referencias contenidas en la LOE, así como en el D.68/2007, y por supuesto, lo establecido por el Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha (D.138/2002).

    Tomando en consideración la legislación referenciada, este apartado de la programación didáctica podrá desarrollarse en base a:

• Una conceptualización de la atención y respuesta a la diversidad del alumnado, tras la cual puede hacerse mención a la clasificación existente respecto a aquellos casos que se consideran como necesidades específicas de apoyo educativo.

• Referencia a las medidas de atención a la diversidad, haciendo referencia a aquel alumnado de cada grupo que presente necesidades específicas de apoyo educativo, comentando algunas de sus características individuales, y mencionando la existencia del correspondiente plan de trabajo individualizado (adaptación curricular fuera de Castilla – La Mancha).

• Por otro lado, también se puede hacer mención al alumnado exento, total o parcialmente, de manera definitiva o temporalmente, de manera que se establezcan las medidas para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje desde el área de Educación Física.

13.     Innovación e investigación educativa: en este apartado se hace referencia a todas las propuestas que como maestros podemos llevar a cabo en torno a la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje, enriqueciendo con ellas la actividad diaria de nuestros alumnos en el área de Educación Física y la nuestra propia como docentes.

    En este caso se pueden hacer referencias concretas en torno al desarrollo de proyectos de innovación, proyectos de investigación, empleo de metodologías novedosas, desarrollo de programas específicos y cualquier otro aspecto digno de destacar en los términos establecidos.

14.     Unidades de trabajo. Temporización: según lo establecido en el D.68/2007, haciendo referencia a los contenidos, “la Programación didáctica para cada uno de los cursos y cada una de las áreas se organiza en unidades didácticas cuya estructura y duración debe ser definida por el profesorado sin perder de vista el carácter globalizador e integrador de la etapa y de la propia realidad”.

    La decisión sobre el número de unidades de trabajo viene determinada por el calendario escolar establecido en la Disposición adicional quinta de la LOE y por la unidad temporal de programación elegida (día, semana, quincena…). Debemos considerar que “la elección de unidades temporales muy cortas incrementa la fragmentación del currículo y dificulta el desarrollo de las competencias”.

    En este sentido, la duración de las diferentes unidades de trabajo a desarrollar, vendrá determinado por lo establecido por Seners (2001) quien habla de unas 10 o 12 sesiones mínimas para el aprendizaje, diferenciando entre colegios e institutos, reconociendo la dificultad de fijar una regla exacta. Por supuesto, obvia otros criterios como el número de semanas disponibles o de horas.

    En palabras de Viciana (2002), “la unidad didáctica no debe circunscribirse a una mera organización temporal…”.

    De esta manera, existe la posibilidad de indicar la temporización de los contenidos de acuerdo a las unidades de trabajo que componen la programación didáctica, haciendo referencia a la evaluación en la que se enmarca cada unidad de trabajo y el número de horas de trabajo (clases o sesiones) que la componen. No se incorporaría en este caso el desarrollo de las distintas unidades de trabajo, ya que esto formaría parte de la programación de aula, y por tanto de un nivel de decisión diferente. Se trata únicamente de una referencia a los elementos definitorios de cada una de las unidades de trabajo, utilizando para ello un cuadro-resumen, útil para este fin.

    En este caso, existe la posibilidad de desarrollar el presente apartado, en el punto 5, referente a los contenidos, y tras el desarrollo de los mismos.

15.     Conclusiones y valoración personal: en este apartado podemos establecer algunas nociones respecto a la importancia y relevancia de la programación didáctica, si queremos, de manera concreta para la Educación Física, y más aún en nuestro caso como maestros de Educación Física, valorando su repercusión sobre el centro y el alumnado del mismo.

16.     Bibliografía y webgrafía: en este apartado se consignan aquellos recursos bibliográficos que han sido consultados para la elaboración de la programación didáctica, así como las páginas web de las que igualmente se obtienen recursos útiles para programar.

17.     Anexos: en el apartado de anexos se incorporan todos aquellos documentos que se nombran a lo largo de la programación didáctica, y que sirven para el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, destacando los instrumentos de evaluación.

5.     Conclusión

    A modo de conclusión cabe destacar que la programación didáctica es un elemento básico que guiará el proceso de enseñanza-aprendizaje y que nos va a permitir el desarrollo del mismo en las mejores condiciones tanto para el alumnado (aprendizaje) como para nosotros como maestros (enseñanza) de una manera adaptada a las características del entorno, del centro, de los alumnos y de la propia área de Educación Física.

    Si bien es cierto que no existe una panacea programática que dé respuesta a cada una de las vicisitudes que puedan darse a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, una buena programación del proceso permitirá tener planificado todo lo que se llevará a cabo a lo largo del mismo, pudiendo a partir de aquí hacer frente a todos los imprevistos que pudieran surgir de una manera planificada y prevista, todo ello, como fruto del acuerdo entre los componentes del equipo de ciclo y los maestros que imparten clase de Educación Física.

Bibliografía

• Antúnez, S.; Del Carmen, L.; Imbernón, E.; Parcerisa, A.; Zabala, A. (1992): Del proyecto educativo a la programación de aula. Barcelona, Grao.

• Arreaza, F. (2011).Taller de programación, evaluación y calificación por competencias. C.E.P. de Motilla del Palancar.

• Coll, C. (2007). Las competencias en la educación escolar: algo más que una moda y mucho menos que un remedio. Aula de Innovación Educativa, 161, 34-39.

• Contreras, O. (1998): Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Barcelona, Inde.

• Decreto 68/2007, de 29-05-2007, por el que se establece y ordena el currículo de la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma de Castilla - La Mancha.

• Decreto 138/2002, de 08-10-2002, por el que se ordena la respuesta educativa a la diversidad del alumnado en la Comunidad Autónoma de Castilla – La Mancha.

• Del Valle, S. (2004): La programación y las unidades didácticas en Secundaria Obligatoria. Curso CSI-CSIF. Sector de enseñanza. Toledo: Junta de Comunidades de Castilla la Mancha.

• Del Valle, S.; Díaz, R. y Velázquez, R. (2003): Guía Didáctica de Educación Física. Madrid, Almadraba

• Del Valle, S. y García, Mª. J. (2007): Cómo programar en Educación Física paso a paso. Barcelona, Inde.

• Documento de apoyo. Programación, desarrollo y evaluación de las competencias básicas, de la Oficina de evaluación de la Consejería de Educación de Castilla – La Mancha.

• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. (1985): La enseñanza: su teoría y su práctica. Madrid, Akal.

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

• Programación didáctica. Pautas para su elaboración. http://webs.uvigo.es/mpfontao/index_archivos/Programacion%20Didactica.pdf, consultado el 14 de Mayo de 2009).

• Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las Enseñanzas Mínimas correspondientes a la Educación Primaria.

• Seners, P. (2001). La lección de Educación Física. Barcelona: Inde.

• Viciana, J. (2002). Planificar en Educación Física. Barcelona: Inde.

• Zamorano, D. (2010). Una propuesta para la estructura de la Unidad de Trabajo de Educación Física en Educación Primaria. EmásF, 7, 66-81.

• Zamorano, D. (2011). ¿Contribuciones del área de Educación Física al desarrollo de las competencias básicas o interdisciplinariedad? EmásF, 8, 59-73.

• Zamorano, D. (2011). Educación Física. Programación por competencias. Curso C.E.P. de Almansa.

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