El concepto de cultura como referencia para la constitución del campo de la Educación Física: alcances y límites
	Profesor de la carrera de Educación Física UNIVALI, Itajaí, Santa Catarina (Brasil)	Santiago Pich santiagopich@yahoo.com
	Resumen           A partir de la década de 1980 surgieron en el campo académico brasilero diversas elaboraciones pedagógicas que buscaron referenciar la Educación Física en la cultura. Los autores más importantes de ese movimiento hacen parte de la corriente progresista de la pedagogía de Educación Física brasileña. Este artículo se propone a analizar los alcances y los límites de ese movimiento sugiriendo posibles desdoblamientos para ese promisor trabajo.           Palabras clave: Educación Física. Cultura. Pedagogía.
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 148, Septiembre de 2010. http://www.efdeportes.com/

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Introducción

    En la década de 1980 se produjo un gran cambio en la concepción de educación física en el ámbito académico brasilero, producto de una fuerte inserción de las ciencias humanas en el área. Un elemento central de la nueva concepción de la educación física producida dentro de este movimiento es la comprensión de las prácticas corporales que constituyen la cultura corporal de una sociedad, como el objeto que sería tratado pedagógicamente por la educación física. De esta forma, el objeto de la educación física es entendido como la construcción simbólica y socio-histórica que se concretiza en la dimensión corpórea humana, en la corporalidad.

    El cuerpo es entendido entonces no solamente en su aspecto biológico, sino también (y principalmente) como construcción cultural, un cuerpo depositario de signos y significados. Esta concepción encuentra en el mismo período posiciones contrarias como la de la corriente desarrollista que refuerza una concepción naturalista del movimiento Sobre la relación entre la cultura y el movimiento presente en las obras de la corriente desarrollista, Daolio (1998, p. 21) comenta que "... parece dejar a la cultura secundarizada en relación al desarrollo de los movimientos genéticamente determinados, como expresaba la clásica definición de cultura del siglo XIX." Creemos que las palabras de Cuche (1999, p. 10) resumen elocuentemente una de las intencionalidades de este movimiento: “La noción de cultura se revela entonces como el instrumento adecuado para acabar con las explicaciones naturalizantes de los comportamientos humanos.” Siendo que en las palabras de Bracht (1999) encontramos una referencia interesante para la concepción de cuerpo que orientaron a esta corriente de pensadores: "(...) el moverse humano y el mismo cuerpo humano precisan ser entendidos como una compleja estructura social de sentido y significado, en contextos y procesos socio-históricos específicos." (p. 46).

    Este hecho suscitó en nosotros algunos cuestionamientos que nos interesa compartir en el presente artículo, que de ninguna manera pretende agotar el tema, sino por el contrario es nuestra intención provocar el debate en la comunidad académica acerca de la relación de la educación física y la cultura. El tratamiento de la educación física desde esta perspectiva implica, según nuestro análisis, por lo menos dos problemas. El primero es la necesidad de un área que se ocupe de un estudio ampliado de la cultura corporal, a partir del cual la educación física pueda realizar su recorte definiendo aquellas prácticas que serán objeto de tratamiento pedagógico. Un segundo problema que esta postura implica radica en la necesidad de un referencial teórico que intente explicar la dinámica de la cultura, o sea que establezca un marco interpretativo para comprender el fenómeno de la cultura. Por estos motivo se hace necesario revisar si las producciones del área en este período responden a estas preguntas o no, para identificar su potencial de contribución para la constitución y consolidación de una teoría pedagógica de la educación física.

    Entendemos que es necesario presentar también nuestra comprensión acerca del tema y delinear cuál sería la función de la educación física en el contexto de la cultura desde nuestra perspectiva y la adecuación de diferentes posturas de la pedagogía de la educación física para el tratamiento de los contenidos como elaboraciones socio-históricas.

Los problemas

    Como comentamos anteriormente entendemos que esta concepción de la educación física implica dos problemas, el de la necesidad de un área de conocimientos que tenga como objeto de estudio a la cultura corporal y también la necesidad de encontrar sustento en una teoría de las ciencias humanas, antropológica, sociológica, de la psicología social o filosófica, o combinaciones de estas teorías que intente explicar la dinámica de la cultura.

    El primer problema. Cuando se afirma que la educación física es la disciplina de intervención que trata de los contenidos de la cultura corporal (Bracht et alli., 1992; Bracht, 1992), de la cultura física (Betti, 1992, 1993), de la cultura corporal de movimiento (Betti, 1996, Bracht, 1999), de la cultura de movimiento (Bracht 1992; Kunz 1991, 1994), de la cultura del cuerpo (Daolio 1994, 1998) se afirma igualmente que existe la cultura corporal y que de esta se realiza un recorte (selección de contenidos) que será tematizado pedagógicamente por la disciplina educación física. Si la educación física es una disciplina pedagógica, no científica, o se encuentra, como afirma Bracht (1999), apoyándose en Gamboa (1994), dentro de los nuevos campos epistemológicos cuya característica sería la intervención, esta nunca se realiza de forma vacía, sin un determinado contenido que tematice, contenido que surge de la selección de los elementos constitutivos del corpus de conocimiento de la disciplina (científica) que sirva de sustento al área en cuestión y que son considerados relevantes para ser apropiados por el alumno en su proceso de formación. De esta forma se establece la necesidad de un área de conocimientos que tenga como objeto de estudio a la cultura corporal de movimiento (en este trabajo adoptaremos este término por el grado de consenso que el mismo ha alcanzado en el área).¹

    El término cultura, dentro de las ciencias sociales, fue propio por un buen espacio de tiempo de la antropología y posteriormente de la sociología, por lo tanto, sería natural remitirnos a las mismas para encontrar un estudio ampliado de la cultura corporal de movimiento.² Sin embargo, como observa Cuche (1999), además de la sociología y la antropología otras disciplinas recurren al concepto de cultura como la psicología, la psicología social, el psicoanálisis, la lingüística, la economía y la filosofía entre otras. Por lo tanto sería razonable que nos deparemos con teorías producidas en otras áreas para comprender la concepción de cultura corporal.

    Pero si analizamos el desarrollo de la antropología nos encontramos con una situación diferente a la esperada. En sus primordios esta área de conocimiento definió como su objeto de estudio a la cultura, que sería compuesta por aquellos elementos producidos por el hombre y que lo diferenciarían de la naturaleza, del determinismo biológico y lo colocarían en el plano de creador, de lo supra orgánico. Esta oposición social-natural fue uno de los dualismos fundantes de la tradición de pensamiento occidental. Dentro de este contexto al cuerpo le fue atribuido el lugar de depositario de la dimensión natural, biológica del ser humano, por tanto no fue concebido como un elemento que caracterizase ontológicamente a lo humano. Observamos esta comprensión en la siguiente pregunta a través de la que Laraia (1986) intenta ilustrar el cuestionamiento básico de la antropología:

    ¿Cómo el hombre adquirió este proceso extra somático que lo diferenció de todos los animales y le dio un lugar privilegiado en la vida terrestre? (p. 54; el negrito es nuestro)

    Vemos aquí expresada con claridad la concepción de que la característica ontológica del hombre reside en un lugar extra-corporal. Por tanto nos resulta difícil pretender que esta área de conocimientos puede ser una fuente de recursos con posibilidades de nutrir a la educación física dedicándose a estudiar cuáles son las prácticas corporales creadas y aceptadas como válidas por una sociedad.    

    Pero esta situación, aparentemente desesperanzadora, parece recibir un nuevo impulso con el trabajo de Marcel Mauss, particularmente con su clásico artículo denominado "Las técnicas corporales" publicado en 1936. En el mismo este autor "analiza las formas como los hombres, de sociedades diferentes pueden servirse de sus cuerpos" (Laraia, 1995, p. 72). No en tanto, nos parece que Mauss sitúa a las técnicas corporales en la esfera del cuerpo como instrumento, cuando llega a firmar que "El cuerpo es el primer instrumento técnico del hombre. O más precisamente, sin referirnos a instrumento, el primer y más natural objeto técnico, y al mismo tiempo medio técnico del hombre." (Mauss, 1974, p. 217). A pesar del énfasis dado por Mauss a la noción de cuerpo como instrumento u objeto técnico, el autor llega a entender que estas técnicas se encuentran ancladas en el universo simbólico de los diversos pueblos. Dice Mauss: "Y además, todas esas técnicas se encuadraban muy bien en una noción que nos es común: la noción fundamental de los psicólogos, (...) la de la vida simbólica del espíritu." (p. 218). Sin embargo esta noción no es desarrollada en su obra, porque se sitúa más en el plano de de la intuición.

    Más recientemente observamos una fuerte inclusión del cuerpo en la cultura de la mano del reconocido científico francés de las ciencias sociales Pierre Bourdieu quien utiliza el concepto de habitus para designar:

    "La relación dóxica con el mundo natal, esa especie de esfuerzo ontológico que el sentido práctico instaura, es una relación de pertenecimiento y de posesión en la cual el cuerpo apropiado por la historia se apropia, de manera absoluta e inmediata, de las cosas habitadas por esa historia." (Bourdieu, 1998, p. 83)

    Vemos entonces un redimensionamiento de la dimensión corporal elevándola al estatus de elemento ontológico de lo humano que constituye al hombre en cuanto sujeto situado socio-históricamente, contrariamente a la situación descripta anteriormente.³ Bourdieu (1995) entiende que existe un sistema de preferencias por prácticas deportivas determinadas por el habitus de los sujetos relacionado a su posición social. El autor afirma "... el elemento determinante del sistema de preferencias es aquí la relación con el cuerpo, con el envolvimiento del cuerpo, que está asociada a una posición social y a una experiencia originaria del mundo físico y social." (p. 208).⁴

    A pesar de este cuadro alentador debemos afirmar que no existe un área de la antropología ni de la sociología que permitan dar una visión ampliada de la cultura corporal de nuestra sociedad. El posible motivo para este cuadro lo encontramos en las palabras de Bourdieu (1995, p. 206): "... de un lado existen personas que conocen muy bien al deporte en la forma práctica, pero que no saben hablar de él, y del otro, personas que conocen muy mal al deporte en la práctica y que podrían hablar de él, pero no se dignan a hacerlo, o lo hacen a medias tintas".

    El segundo problema planteado establecía la necesidad de encontrar sustento en una teoría antropológica, o de alguna de las ciencias sociales citadas anteriormente, que intente explicar la dinámica de la cultura. Según Keesing (1974) existen contemporáneamente dos posicionamientos en la antropología que proponen modelos explicativos de cultura. Por un lado la corriente neo evolucionista propone a la cultura como sistema adaptativo que tiene como base determinantes biológicos y la base material sobre la que se constituye la sociedad y por otro se encuentran las teorías idealistas de cultura que tienen en común atribuir como fundamento de la cultura a estructuras mentales, inconscientes o no; habiendo todavía diversas posturas dentro de cada una de estas corrientes. Vemos de esta manera que, frente a la gran diversidad de posicionamientos que existen en la propia área de la antropología Utilizamos este ejemplo para ejemplificar que existen diversas formas de comprender a la cultura, en este caso en el campo de la antropología. Lo mismo sucedería si fuesen analizados otros campos de estudios. Por tanto es altamente necesario que sea claro el posicionamiento que un autor asume cuando afirma que su trabajo versará sobre la cultura.

    A seguir es nuestra intención verificar si en las producciones del área se observa la utilización de una teoría que explique el fenómeno de la cultura. Para tal fin revisaremos las conceptualizaciones de cultura y del objeto propuesto para la Educación Física, siendo estos el de cultura corporal, cultura del cuerpo, cultura de movimiento, cultura corporal de movimiento y cultura física, según cada autor, también abordaremos la definición del concepto utilizado para identificar los fenómenos que se encuadrarían en el campo de la cultura corporal de movimiento, siendo estos el de práctica corporal, tema de la cultura corporal, modelo de práctica, objetivación de la cultura corporal o manifestación de la cultura corporal. Igualmente será objeto de análisis la forma de apropiación de la(s) teoría(s) que fundamenta(n) cada propuesta con el sentido de identificar la adecuación de esta apropiación al estudio de la cultura corporal de movimiento.

La educación física y el concepto de cultura

    Los autores que analizaremos son el Colectivo de Autores, Mauro Betti, Elenor Kunz, Valter Bracht y Jocimar Daolio. Nuestra opción se orientó por dos motivos, por una lado los mismos utilizan teorías de las ciencias sociales como marcos teóricos de sus propuestas y por otro sus obras son las que han tenido mayor repercusión en el ámbito académico de la Educación Física brasilera de orientación progresista. No comentamos a Pereira, el primer autor que produjo una obra defendiendo la cultura física como objeto de la Educación Física, porque su obra no ha tenido la misma repercusión en el ámbito académico que las obras de los demás autores.

    Entendemos que es necesario realizar un esclarecimiento sobre la visión de campo de estudio, ciencia o campo epistemológico que tendría por objeto a la cultura corporal, de movimiento, física o corporal de movimiento encontrada las obras de los autores citados. Ya que este elemento está en estrecha relación con la opción por un determinado objeto. Entendemos que hay dos posturas, por un lado encontramos a los autores que proponen que este objeto sea relacionado a la práctica pedagógica escolar de la Educación Física y otros que entienden que sea de orden más amplia incluyendo a los diversos ámbitos de actuación de la Educación Física. En el primer grupo encontramos al Colectivo de Autores, a Elenor Kunz y de forma destacada por la riqueza y claridad de su propuesta a Valter Bracht. El Colectivo de Autores tuvo como intención elaborar un libro que subsidiase la práctica del profesor de Educación Física en el ámbito escolar; Elenor Kunz, a pesar de que no exponer su idea de campo de estudio en sus dos obras y más recientemente también (Kunz, 1999) la preocupación de reflexionar sobre la Educación Física escolar. Valter Bracht se ha preocupado a lo largo de su carrera con dejar claro que su postura en relación a la Educación Física es la de que esta es una práctica de intervención pedagógica y así la entiende en cuanto campo de estudio, sin negar que existen prácticas corporales cuyos espacios de ámbitos de actuación se encuentran fuera del espacio escolar. Pero Bracht entiende que esto dificultaría la delimitación del campo. A la segunda postura vinculamos a Mauro Betti quien, compartiendo una idea de Valter Bracht, entiende que la Educación Física es una práctica de intervención directa, sin embargo opta por extender su campo de intervención a los diversos ámbitos de trabajo con prácticas corporales, no solamente al campo escolar. Jocimar Daolio no se ocupa con esta cuestión, por este motivo no lo encuadramos en ninguna de las dos posturas.

El Colectivo de Autores

    El primer trabajo que propone como objeto de la educación física a un concepto relacionado a la cultura es el Colectivo de Autores, compuesto por Bracht, Castellani Filho, Escobar, Soares, Tafarel & Varjal, quienes en el año 1992 publicaron el libro "Metodología de la Enseñanza de la Educación Física". Obra que rápidamente se transformó en la principal referencia para los filiados a la corriente progresista de la Educación Física. En la misma es presentado el concepto de "cultura corporal", que servirá para contraponerse a la concepción tradicional de una ontologización biologicista de las formas sistematizadas de movimiento que orientó de forma incontestada la educación física hasta la década de ´80.

    Este grupo de autores, filiados a la corriente del materialismo histórico y a la teoría crítica de la sociedad (neo-marxismo), entiende que la construcción de la corporeidad humana se da referida a contextos socio-culturales específicos, a clases sociales. En el contexto de una sociedad de clases se vive una constante tensión causada por la lucha en pos de la hegemonía del poder entre las clases en conflicto (dominantes - dominados, burguesía - clases populares). Esta lucha tiene como objetivo la imposición y legitimación de una orden simbólica, por tanto de un universo de sentidos y significados que fundamenten un determinado sistema social⁵ y se entiende que la clase trabajadora tiene como interés histórico de asumir la dirección de la sociedad para construir la hegemonía popular (Bracht et. Alli. 1992, p. 24), por tanto entienden que la clase trabajadora es depositaria de los destinos de la humanidad. Las prácticas corporales son entendidas como espacios donde esta lucha también acontece. De esta forma los sentidos vehiculados por las mismas reflejan una condición de clase. La educación física en este contexto tiene que definir su posición a favor de una de las clases en conflicto, contribuyendo con la formación de la identidad de clase y con la afirmación de los intereses de la misma. Siendo la decisión de los autores adherir a la clase oprimida, a las clases populares.

    Expondremos a seguir la definición del concepto de cultura corporal y posteriormente realizaremos un análisis del mismo a la luz de los presupuestos explicitados anteriormente.

    La “cultural corporal” es entendida como:

    "... el acervo de las formas de representación del mundo que el hombre ha producido en el transcurso de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal: juegos, danzas, luchas, ejercicios gimnásticos, deporte, malabarismo, contorcionismo, mímica y otros, que pueden ser identificados como formas de representación simbólicas de realidades vividas por el hombre, históricamente creadas y culturalmente desarrolladas." (p. 38)

    Si bien el colectivo de autores dice que la cultura corporal es el acervo de las formas de representación del mundo que el hombre ha producido en el transcurso de la historia, exteriorizadas por la expresión corporal podemos pensar que inclusive se encontrarían dentro de este universo no solamente las prácticas citadas por los autores, sino también las prácticas sexuales, las prácticas militares, el sacrificio del cuerpo de los cristianos, las formas de saludos, etc.

    Es más, ¿sería posible pensar en alguna actividad humana que no se realice corporalmente y que carezca de una dimensión expresiva? Al hacerse todo corporal no resta ninguna actividad humana fuera del cuerpo. Por este motivo al delimitar las fronteras del objeto de estudio de la educación física debemos referirnos a algún tipo específico de prácticas corporales. ¿Cuáles serían estas? Si son las que aquí son citadas por qué estas y no otras: ¿cuáles son los criterios que les permiten a los autores realizar este recorte? En la obra no están explícitamente colocados.

    Al analizar con detenimiento el tratamiento del concepto de cultura corporal en el transcurso del libro vemos que no es posible identificar clareza conceptual en su abordaje por dos motivos. Por un lado, los autores destacan que las formas de representación del mundo, tendrían como base para su constitución al lenguaje, al trabajo y al poder, adoptando así las categorías propuestas por Habermas para explicar la constitución del lenguaje. Sin embargo, el tratamiento teórico dado a estas categorías, según nuestro análisis, no posibilita realizar la transposición que los autores efectúan casi de forma linear para la comprensión de la cultura corporal. Entendemos que esta transposición deja a desear porque Habermas nunca se ocupó con el lenguaje gestual, sino con la oralidad penetrada por las relaciones de poder, no con el poder en una lucha cuerpo a cuerpo sino con las relaciones de poder entre las instituciones que configuran el mundo de los sistemas y su influencia en el mundo de la vida.

    La categoría que entendemos puede ser aceptada es la de trabajo, porque el argumento presentado permite entender la constitución de la corporeidad a partir del cuerpo, comprendiendo a la mano como la primera herramienta elaborada por el hombre, a pesar de que esta idea corresponda a la tradición marxista y no al neo-marxismo. Entendemos que esta categoría también debe ser tratada con cautela porque en ningún momento cuando se realiza la presentación de los contenidos van a ser explicitadas actividades laborales como contenidos de la educación física. A pesar de que sea colocado que una de las funciones de la escuela sea introducir al alumno en el mundo del trabajo, tarea para la cual la enseñanza de los juegos reglados serían muy útiles. Observamos esta postura claramente cuando es presentado el juego como uno de los contenidos de la Educación Física: “(...) es fundamental el desarrollo de las reglas en la escuela porque esto permite al niño el pasaje del juego para el mundo del trabajo.” (p. 67)

    Por otro lado, entendemos que las actividades lúdicas se caracterizan justamente por la oposición al mundo del trabajo, pertenecen al tiempo de ocio y son orientadas por la espontaneidad. Difícil es pensar esta relación a partir de la categoría trabajo, como la leemos en la obra, como actividad laboral. Sin embargo, podría ser pensado, como lo propuso Ghiraldelli Jr. (1990) realizando una apropiación de la teoría marxista, que el movimiento humano sea un tipo de producto no material que se consume en el propio acto de producción, en el aula de educación física, por ejemplo. Pero debemos destacar que esta idea no está colocada en la obra.

    En relación a la constitución del objeto no sabemos si estos autores entienden que existe un área que se ocupe de la producción de conocimiento en relación a la cultura corporal. De definir cuáles son las prácticas que se encuadrarían dentro de este campo y cuáles son sus sentidos y significados. Decimos esto porque los autores entienden que la escuela debe promover el pasaje del conocimiento dóxico, del sentido común para el conocimiento científico. Por tanto se hace necesario que se constituya un área que tenga como objeto de estudio a la cultura corporal.

    Daolio (1998) presenta críticas a esta corriente afirmando que "el concepto de cultura en este abordaje parece rígido, estático, unilateral, corriendo el riesgo de negar el carácter dinámico y plural de los valores y hábitos de un grupo determinado, desvinculándose así del cotidiano de los alumnos." (p. 23). Continuando el autor afirma que es necesario que sea privilegiada la diversidad. Por el contrario, entendemos que negar el carácter de clase de las elaboraciones simbólicas que construyen las subculturas sería un error que nos impediría comprender el significado que estas asumen para los actores sociales envueltos, por tanto su diversidad.

    La existencia de subculturas y su poder de creación simbólica ha sido ya ampliamente demostrada, según Cuche (1999) las clases dominadas presentan un cuadro caracterizado por dos aspectos, por una lado son cooptables, o sea incorporan sentidos hegemónicos y por otro crean sus propios sentidos, que son mayoritariamente sentidos de contestación, además de crear formas propias de vivir con los productos que les son vendidos. Cuche afirma que "En este sentido, las culturas populares son culturas de contestación." (p.149). Es así que podemos decir que la producción cultural de los dominados es una reacción a la imposición cultural de los dominantes. De esta manera para comprender a la “cultura corporal” debemos entenderla como producto en constante producción, siendo constantemente producida en el campo de fuerzas en busca de imposición y legitimación de una orden simbólica que constituyen a nuestra sociedad. Solo así entenderemos la diversidad de sentidos-significados presentes en el recorte de la cultura constituido por la “cultura corporal”. Entendemos que este sea el sentido más adecuado para la idea de diversidad presentada por Daolio, resaltamos que esta idea es contradictoria con la postura asumida por este autor en su obra “De la cultura del cuerpo” cuando afirma que uno de los determinantes para la creación del universo cultural del individuo sea su condición de clase.

    Por otro lado, entendemos que es posible concordar con Daolio en la crítica de la pretendida ontologización natural de la bondad de la clase proletaria como depositaria de los valores más elevados de la humanidad y del destino del hombre. No profundizaremos esta crítica que se encuentra ampliamente debatida en las ciencias sociales (ver al respecto Castoriadis, 1995).⁶

    También, entendemos que en la obra aquí analizada deja abierta la posibilidad para preguntarse cuáles son los elementos en las prácticas corporales en los que podemos identificar procesos de cooptación, imposición de la ideología dominante, por un lado y elementos de contestación por otro lado fruto de la condición de clase de los sujetos practicantes.

    Finalmente podemos decir que la obra aquí revisada tuvo el mérito de ser la pionera en el ámbito académico brasilero en propones la comprensión de las prácticas corporales como construcciones socio-históricas, buscando subsidios en el materialismo histórico-dialéctico, que permite desvelar la atribución de sentidos a la actividad humana a partir de los intereses de la clase dominante, la clase burguesa. También es destacable el énfasis dado por los autores al carácter de construcción histórica de la cultura corporal y a su dimensión simbólica representada por la expresión corporal, el lenguaje corporal.

Mauro Betti

    Con anterioridad a esta obra, en el año de 1991, el Prof. Mauro Betti publicó su libro "Educación Física y Sociedad" en el que sitúa a la educación física como parte del contexto social, observando las influencias que esta sufre del poder político y como esta influye en el contexto social, apoyado de una visión social sistémica. Por tanto esta ya es una tentativa de historicizar la Educación Física y su objeto, la “cultura física” concibiéndolas así como producciones culturales. Pero es posteriormente, en 1993, que Betti se va a ocupar en conceptualizar y ejemplificar su concepción de "cultura física" apropiándose de las producciones de la Academia de Cultura Física de Varsovia, en particular del pensamiento de Demel y Krawczyk.

    En este momento Betti conceptualiza la cultura como "concepto amplio que incluye todos los bienes materiales y no materiales que el hombre, históricamente, produjo en sus relaciones con la naturaleza y con los otros hombres." (p. 44). El autor destaca que se refiere a un concepto "neutro" de cultura, tal vez queriendo decir sin influencia ideológica.⁷ Afirma que la "cultura física" es parte de la cultura general, y que se encuentra en una relación dialéctica con la misma por ser por ella determinada y contribuir en la determinación de la primera. La cultura física es entendida como: "(...) el dominio de los valores y padrones de las actividades físicas, entre las que destacamos a las actividades institucionalizadas como el deporte, la danza, el juego y la gimnasia. Dentro de la cultura corporal contemporánea la cultura deportiva es hegemónica." (p. 44). En esta relación dialéctica el autor reconoce la existencia de un texto (los elementos intrínsecos del deporte) y un contexto (cultural) que influencia en el texto.

    Betti presenta una reflexión interesante acerca de las diferencias de clase y el correspondiente acceso a la práctica deportiva, sin embargo esta discusión parece estar ausente en su conceptualización inicial y ser contradictoria con su decisión de adoptar una definición "neutra" de cultura. También reconoce el autor la transformación que sufrió históricamente el deporte para ser puesta al servicio del espectáculo televisivo que genera un gran mercado de consumidores acríticos, por tanto reconoce la influencia social en la atribución de sentidos a las prácticas corporales y consecuentemente a la cultura.

    La Educación Física "(...) pasa a tener la función pedagógica de integrar e introducir al alumno del 1º Grado y del 2º Grado⁸ en el mundo de la cultura física, formando el ciudadano que va a usufructuar, compartir, producir, reproducir y transformar las formas culturales de la actividad física (el juego, el deporte, la danza, la gimnasia..." (Betti, 1992, p. 285). En el año siguiente incluye la noción de que debe instrumentalizar a los educandos para "(...) ser consumidores críticos del espectáculo deportivo." (Betti, 1993, p. 50) De esta forma el autor adopta una postura en favor de intereses que no son los dominantes en favor del deporte de tiempo libre (lazer) que se orienta por "... motivos ligados a la salud, al placer, a la sociabilidad..." (p. 49).

    Algunas consideraciones al respecto de los conceptos utilizados. Nuevamente identificamos una problemática similar a la anterior cuando analizamos las categorías propuestas. Se parte de la idea de cultura o de sistema social para dentro de él identificar un campo específico, el de la cultura física, que se encuentra permeado por los significados dominantes. Sin embargo cuando se hace necesario identificar a este campo no nos son dados elementos suficientes para realizara la delimitación del mismo. Si el campo de la “cultura física” está compuesto por “el dominio de los valores y los padrones de las actividades físicas”, privilegiando a las “actividades “físicas institucionalizadas” precisamos saber que caracteriza a una actividad física, pues sin esto solo nos resta un campo vacío, como también es necesario contar con elementos para saber qué actividades son físicas y cuáles no lo son. Las respuestas a estas preguntas no son encontradas en los textos analizados. Y si tuviéramos una respuesta todavía nos faltarían los criterios para saber por qué serían privilegiadas las actividades físicas institucionalizadas y no otras.

    Posteriormente Betti (1995) adopta el concepto de “cultura corporal de movimiento” y abandona el de cultura física,⁹ no en tanto no renueva su concepto de cultura y pierde la rica relación establecida anteriormente entre cultura y cultura física. También observamos un intento por comprender a este fenómeno como un campo de fuerzas en disputa mediante la apropiación de los conceptos de campo y habitus¹⁰ de Bourdieu. El autor concibe a

    "(...) la cultura corporal de movimiento como un campo de lucha, en el que diferentes modelos de práctica ¹¹ (que reflejan diferentes concepciones y significados del deporte, juego, danza, etc.) (y por extensión de cuerpo y movimiento – Nota del autor) se confrontan en busca de espacio y legitimidad. La comunidad académica y profesional de la Educación Física es una de las fuerzas envueltas en esta lucha" (p. 110).

    Betti entiende que los sentidos y significados atribuidos al mundo (y a las prácticas corporales) están relacionados a los grupos y clases sociales.

    Rescatamos de este último parágrafo dos posiciones que consideramos interesantes. En primer lugar destacamos el esfuerzo del autor por comprender a cultura corporal de movimiento como un fenómeno complejo, que implica la idea de una sociedad compleja, que se constituye en la dinámica de fuerzas en disputa por el poder y, en segundo lugar, que la cultura corporal de movimiento también es atravesada por esta dinámica. Por otro lado, llama a la Educación Física y a sus profesionales (si bien no explícitamente) a adoptar una postura como sujetos actuantes y que, lo quieran o no, contribuyen a la reproducción o transformación de la orden social (simbólica - cultural) establecida.

    Si bien Betti no se apropia de una teoría antropológica, al utilizar la teoría sociológica de Bourdieu se ocupa con el fenómeno cultural porque, según Cuche (1999, p. 171), “Bourdieu trata de la cultura en el sentido antropológico, recorriendo a un otro concepto, el de “habitus”.” Por este motivo y por entender que los límites entre las diversas ciencias sociales pierden cada día más su nitidez, no siendo posible la determinación entre las mismas porque se abocan al estudio del mismo objeto, entendemos que la teoría adoptada por Betti es adecuada para el estudio de la cultura corporal de movimiento.

    Si nos detenemos en el análisis del objeto defendido por Betti en este período de su obra, encontraremos problemas similares a los apuntados anteriormente. Betti entiende que “Pasamos a ver a la cultura corporal de movimiento como un campo de lucha, en el que diferentes modelos de práctica (que reflejan diferentes concepciones y significados del deporte, juego, danza, etc.) se confrontan en la búsqueda de espacio y legitimación.” Nuevamente preguntamos, en este caso a Betti, Si la cultura corporal de movimiento está conformada por diferentes “modelos de prácticas”. ¿Qué es un modelo de práctica? Y, ¿como se lo trata teóricamente? ¿Qué área(s) tendría(n) como objeto a la cultura corporal de movimiento? Betti intenta una salida recurriendo a la noción de práctica de Bourdieu, sin embargo este autor no se preocupa con la cultura corporal de movimiento, como él bien lo esclarece, sino con el deporte que en la concepción de Betti sería una de las prácticas de esta cultura. Lo que resta, en nuestro entender, es realizar un puente entre la noción de práctica restricta al mundo del deporte y otra ampliada que abarcase el universo de los “modelos de práctica”. Así tenemos nuevamente un objeto que no encuentra base teórica suficiente para sustentarse, a pesar de que el camino elegido por este autor sea muy promisor en relación a su potencialidad de desarrollo. Resumiendo en este segundo período vemos un cambio conceptual y teórico que tienen un potencial explicativo mayor que en el primer momento, sin embargo el autor no resuelve los problemas básicos apuntados en su primera fase.

Valter Bracht

    El autor más prolífico, instigante y consistente dentro de esta corriente es Valter Bracht¹² (único autor de esta línea cuya obra ha sido conocida en Argentina). Analizaremos aquí sus dos libros más relevantes para el tema tratado en el presente artículo, “Educación Física y aprendizaje social” publicado en Brasil en el año de 1992 y reúne artículos publicados entre 1987 y 1991 y el libro “Educación Física y ciencia: escenas de un casamiento (in)feliz” publica en 1999¹³ que reúne artículos publicados entre 1993 y 1999. Observamos en 1992, en su libro "Educación Física y Aprendizaje social" una primera concepción clara que vincula a la práctica deportiva con el contexto social en el que se encuentra y como medio de reproducción de la sociedad capitalista. En esta obra Bracht utiliza como marco referencial teórico a la teoría marxista y neo-marxista y a la teoría de los sistemas para analizar al deporte y al deporte en el contexto de la educación escolar.

    Bracht, al esclarecer su postura en relación al objeto de la Educación Física, realiza una diferenciación entre Educación Física en un sentido restricto y en un sentido amplio. El primero de ellos “(...) engloba a las actividades pedagógicas, teniendo como tema al movimiento corporal y que tiene lugar en la institución educacional.” (p. 15) El segundo sentido “(...) ha sido utilizado para designar, inadecuadamente desde mi punto de vista, a todas las manifestaciones culturales ligadas a la ludo motricidad humana, que en su conjunto me parecen mejor englobadas por términos como cultura corporal o cultura de movimiento.” (p. 15) Posteriormente el autor afirma que

    “(...) el movimiento corporal o el movimiento humano que es su tema (de la Educación Física), no es cualquier movimiento, no es todo movimiento. Es el movimiento humano con determinado significado/sentido, que a su vez le es dado por el contexto histórico-cultural. El movimiento que es tema de la Educación Física es el que se presenta en la forma de juegos, de ejercicios gimnásticos, de deporte, de danza, etc.” (p. 16)

    Entendemos que podemos realizar comentarios al respecto de tres elementos contenidos en las citaciones anteriores: a) sobre la definición de los términos empleados y b) sobre la delimitación del área.

    En esta definición nos deparamos con el mismo inconveniente observado en los anteriores autores revisados sobre la dificultad al delimitar un campo al realizarlo mediante términos cuya definición no se encuentra explícita y no se remite al lector a una fuente donde puede encontrar subsidios para comprender la postura del autor. Si por un lado la cultura corporal o de movimiento está formada por todas las prácticas ludo motrices, Bracht nos debe una respuesta sobre lo que sería una práctica ludo motriz¹⁴ y por ende que definiría a la cultura corporal de movimiento.

    En relación a la delimitación del campo de la cultura corporal o de movimiento. Continuando con la idea anterior, parece no estar claro cuáles son los límites de este por faltarnos una conceptualización de las prácticas ludos motrices. Podemos pensar que Bracht responde a este vacío cuando afirma que “(...) la referencia específica de la Educación Física es el mundo del no-trabajo, una vez que sus contenidos son los movimientos de la actividad lúdica y no de la práctica laboral.”¹⁵ (p. 49) y cuando comenta que son los movimientos con sentido/significado los que tienen relevancia para la Educación Física (ver citación anterior)¹⁶. Posteriormente el autor cita algunas manifestaciones de la cultura corporal que serían elementos constitutivos de la cultura corporal, los juegos, la danza, los ejercicios gimnásticos, el deporte y un sugestivo “etc.”. Pero pensamos que existen otras prácticas que se encuadrarían dentro de los criterios mencionados, la ludicidad y el no-trabajo. Por ejemplo las prácticas de alimentación, sexuales, el lenguaje gestual (entre ellos los saludos), etc. Y esto porque Bracht entiende que

    “(...) los puntos de referencia para la fundamentación de la Educación Física son el fenómeno del movimiento, o sea, el hecho antropológico de que los hombres en sus relaciones con el mundo, a través del movimiento se apropian de este, pero también que las relaciones que los hombre desarrollan para con sus cuerpos (en este proceso de apropiación del mundo) acontecen en condiciones histórico-sociales determinadas (educación a través del movimiento).” (p. 49)

    Por tanto la corporalidad adquiere en esta fase del pensamiento del autor un lugar fundante en la constitución del mundo humano y social. Por tanto entendemos que es necesario que los elementos anteriormente apuntados sean esclarecidos.

    Un comentario final sobre este primer período de la obra de Bracht. Podríamos preguntar si no es la Educación Física quien se ocupa de la cultura corporal o cultura de movimiento, quién estudia lo que sean las prácticas ludo motrices y cómo estas se desarrollan, que área posibilitará identificar los sentido/significados presentes en los mismos. Creemos que Bracht responda esta pregunta a través de la utilización de las ciencias sociales, como él lo realiza vía teorías sociológicas. Sin embargo, entendemos que el estudio de la relación entre cuerpo/movimiento y significados sociales no es objeto de estudio de ninguna ciencia social en particular sino que estas “bondadosamente” en algunas ocasiones se ocupan a partir de su cuerpo de conocimiento con este tema tan conflictivo para la tradición occidental y que ha ocupado hasta hoy un lugar periférico en el ámbito académico y ha sido subvalorado en relación a otras categorías como lucha de clase, explotación, etc. ¡Suponiendo que esto no ocurre en sujetos corpóreos! Por lo que reafirmamos nuestra propuesta de una posible antropología corporal sin querer desmerecer las producciones de las áreas como la sociología, cuya contribución ha sido sumamente rica.

    Además desde el momento de publicación de la obra hasta nuestros días observamos un tímido empleo de las mismas para analizar otras manifestaciones de la cultura corporal diferentes del deporte de rendimiento y a la vinculación del mismo con los intereses de reproducción de la estructura social capitalista. En los últimos años observamos un fuerte crecimiento en las investigaciones relacionadas al género vinculadas al deporte como campo de dominación masculina, especialmente al fútbol y a la danza como campo de la femineidad. ¿A pesar de este cuadro promisor, entendemos que es necesaria más investigación para responder a peguntas como: cuáles son los mecanismos sociales de coacción que llevan al individuo a in-corporar una determinada concepción de cuerpo y a realizar unas prácticas corporales y a evitar otras? ¿Cómo se desarrolla este proceso a lo largo de la vida de los sujetos y cuáles son las posibles relaciones de estos significados con el ingreso al mundo del trabajo, el pasaje de un período de la vida para otro, la condición de clase, género y etnia? Entendemos que respuestas a estas preguntas son esenciales para orientar una práctica pedagógica en Educación Física desde una perspectiva progresista.

    En su segunda obra Bracht hace una opción conceptual nueva y opta por la cultura corporal de movimiento, realizando en realidad una unión de los conceptos empleados anteriormente (cultura corporal y cultura de movimiento). El autor nos dice que la construcción del objeto de la Educación Física en cuanto práctica pedagógica (idea que Bracht mantiene a lo largo de toda su obra) acontece en el proceso de adopción de una teoría pedagógica, porque entiende que el cuerpo de conocimientos de la Educación Física:

    “(...) precisa ser construido a partir de la problemática que identifico como el moverse humano y sus objetivaciones culturales en la perspectiva de su participación/contribución para la educación del hombre. Por tanto elemento caracterizador indispensable de esa propuesta de problemática es la intención pedagógica, o sea, la mirada que orientará la reflexión (en la búsqueda de explicaciones y comprensiones), sobre el moverse humano y sus objetivaciones culturales (cultura corporal de movimiento), es lo pedagógico.” (Bracht 1999, p. 119)

    Observamos en la citación anterior una nueva concepción del objeto, no tanto por la determinación en la construcción el mismo ejercida por la intencionalidad (teoría) pedagógica que oriente la intervención, sino por la definición de los elementos constitutivos del objeto.

    En este momento no son más enfatizadas las prácticas ludo motrices del no trabajo, sino el moverse humano y sus objetivaciones culturales. Lo que, a nuestro entender, amplía el problema del recorte en vez de solucionarlo porque en este nuevo objeto se encuadrarían las prácticas corporales militares, religiosas, laborales en realidad todas las prácticas humanas porque todas son corporales, como el mismo autor lo permite afirmar cuando entiende que “(...) el moverse es entendido como una forma de comunicación con el mundo que es constituyente y constructora de cultura, pero también posibilitadora de ella.” (Bracht 1999, p.45)

    Otro elemento que recuperamos en nuestro análisis es la insistencia en la existencia de la cultura corporal de movimiento como fuente de donde se nutre la Educación Física para realizar su recorte, la selección de contenidos. Pero como comentamos anteriormente entendemos que no es suficiente la definición del campo de la cultura corporal de movimiento lo que dificulta su abordaje.

    En relación a la adopción de una teoría pedagógica en un pasaje anterior el autor, continuando fiel a su postura progresista, alerta que:

    “Sin embargo, trabajar en la Educación Física con el movimentarse en la perspectiva de la cultura (cultura corporal de movimiento) no basta para colocarlo en el ámbito de una concepción progresista de educación, hasta porque el concepto de cultura puede ser definido en términos políticamente conservadores.” (Bracht, 1999 p. 46).

    Vemos en este pasaje una interesante observación. Bracht alerta que la simple opción por la cultura corporal de movimiento como objeto de la Educación física no garantiza nada en relación a la práctica de intervención porque esta puede ser tradicional, conservadora, colocación con la que concordamos en su “espíritu”. Decimos en su “espíritu” porque esta colocación puede llevar a equívocos. Como comenta Cuche (1999, p. 11) “La noción de cultura, comprendida en su sentido vasto, que remite a los modos de vida y de pensamiento, es hoy bastante aceptada, a pesar de la existencia de ciertas ambigüedades.” O sea existe consenso entre las diferentes áreas y corrientes epistémicas sobre la definición conceptual del objeto pero varían en la explicación sobre su dinámica, el proceso de creación y transmisión de la cultura. Entendemos que esta sea la intención de Bracht al escribir la frase citada.

    Apoyándose en la concepción de cultura de Thompson Bracht propone que "(...) el moverse humano y el mismo cuerpo humano precisan ser entendidos como una compleja estructura social de sentido y significado, en contextos y procesos socio-históricos específicos." (p. 46). Esta es la segunda¹⁷ producción en la que se realiza una apropiación de una teoría antropológica como fundamento para comprender el fenómeno de la cultura corporal de movimiento.

    Bracht mantiene también la relación entre las diferentes áreas que producen conocimiento científico sobre el movimiento o el moverse humano para posibilitar la intervención de la Educación Física (escolar). Y entendemos que también, aunque esto no esté explícito en el libro analizado ahora que los sentidos/significados de las prácticas que componen a la cultura corporal estarían bajo la responsabilidad de las ciencias sociales y humanas.¹⁸

    Las colocaciones que hicimos anteriormente sobre lo que caracterizaría a una práctica corporal para que sea entendida como componente de la cultura corporal de movimiento y si esta salida, la opción por la cultura corporal de movimiento, no acaba siendo un laberinto sin salida porque el hecho de ser corpóreo es una característica ontológica del hombre y por lo tanto incluyendo todas las prácticas humanas en la cultura corporal de movimiento continúan siendo válidas.¹⁹ Delante de este problema el autor pare optar por la salida de que existen diversas ciencias que estudian el fenómeno del movimiento y que son subsidios válidos para la intervención pedagógica. Pero si aceptamos la no necesidad de la existencia de un área de conocimientos, como es defendido por nosotros, que estudie a las prácticas corporales que constituyen la cultura corporal de movimiento intencionando comprender los sentidos y significados que las orientan. Por lo menos es necesaria una delimitación clara de este objeto de estudio para que pueda ser abordado de manera pluri- o multidisciplinar por las ciencias sociales y humanas.

    Entendemos que la obra de Bracht es la que presenta mayor nivel de consistencia entre las estudiadas y la que permite y desafía al lector a nuevas búsquedas y descubrimientos, y la que ha aportado mayor claridad en la comprensión del área desde una perspectiva progresista y teniendo como objeto a la cultura corporal de movimiento.

Elenor Kunz

    Elenor Kunz es otro de los autores que se encuadra dentro de este movimiento. En nuestro trabajo analizamos las dos obras de su autoría que han sido editadas en Brasil, los libros “Educación Física: enseñanza y cambio” (1991) y “Transformación didáctico-pedagógica del deporte” (1994).

    En su primer libro, este autor se ocupa en analizar la “cultura de movimiento” de niños urbanos situados en el centro y en la periferia de una ciudad. Kunz se preocupa con la constitución y legitimación de sentidos-significados vehiculados por las objetivaciones culturales de movimiento y hace una distinción de la cultura tradicional en formal e informal. La primera correspondería a las objetivaciones difundidas y legitimadas por las publicaciones y que reproducen la orden burguesa establecida. Por otro lado los movimientos tradicionales informales son significativos para el mundo infantil y en ellos se encontrarían sentidos y significados creados por los sujetos en su interacción social. El autor entiende que la Educación Física debe trabajar con estas dos dimensiones y no privilegiar solamente la primera como observa actualmente.

    El concepto propuesto, cultura de movimiento, tomado de la teoría de Dietrich (1985), según la cual la cultura de movimiento sería el objeto de estudio de las ciencias del deporte, es definido de la siguiente manera:

    “La cultura de movimiento humano significa inicialmente una conceptualización global de objetivaciones culturales, en la que el movimiento humano se torna elemento de intermediación simbólica y de significaciones producidas y mantenidas tradicionalmente en determinadas comunidades o sociedades. En todas las culturas pueden ser encontradas las más diferentes expresiones de danzas, juegos, competiciones o teatros movimentados.” (p. 38)

    En primer lugar realizaremos algunas consideraciones sobre el concepto anterior. En este caso observamos que el acento es colocado sobre el movimiento que se torna elemento de intermediación simbólica. Preguntamos: ¿en qué momento podemos decir que el hombre no está en movimiento? Suponiendo que el recorte de la cultura de movimiento esté dado por la calidad de objetivación, de sistematización cultural y de carácter público de la práctica en cuestión, por tanto que los sentidos que la definen sean compartidos por un grupo social, podemos preguntar nuevamente: ¿Por qué solamente la danza, los juegos, las competiciones y las teatralizaciones serían contempladas dentro de este recorte y no las formas de saludos, de caminar, de operar una máquina, de digitar en una computadora, etc.?

    El autor, a pesar de eximirse en explicitar su concepción de cultura, nos permite suponer que esta pueda ser entendida de forma similar a la propuesta por Betti, como un campo de lucha por la legitimación de un orden simbólico determinado. Siendo que en el contexto social actual, sociedad capitalista de clases, este cuadro nos muestra a la clase dominante instituyendo a través de los aparatos ideológicos de que dispone, entre ellos el sistema deportivo, los valores necesarios para la cooptación del sujeto dentro del sistema.

    Sin embargo, observamos una inconsistencia en su obra cuando el autor hace referencia a su concepción de hombre y movimiento, porque en este momento opta por teorías fenomenológicas que colocan su acento en el individuo como responsable por la elaboración de sentidos que orientan sus acciones de movimiento. Por un lado, Kunz entiende que el proceso instaurado hoy estaría llevando a una universalización del modelo deportivo tanto en áreas socio-económicamente favorecidas cuanto en las desfavorecidas. En este sentido Kunz nos dice que existe un proceso de padronización de la cultura en el que se observa la imposición de la cultura dominante y la tendencia a acabar con las culturas tradicionales. Por otro lado, Kunz afirma, basado en Paulo Freire, que la transformación del deporte solamente acontecerá cuando el alumno sea capaz de “leer” el mundo. Observamos esta postura en el siguiente pasaje:

    “En la enseñanza de la Educación Física esto debe significar que por la enseñanza de movimientos, juegos y deportes, el alumno también aprenda y descifre, más allá de la realidad deportiva, el propia contexto social más amplio en que esta práctica se realiza.” (Kunz, 1991, p. 149).

    Por ser la opción teórica de Kunz de base racionalista²⁰ entendemos que el autor se refiere a un proceso racional de esclarecimiento sobre el papel y el significado del deporte en la sociedad contemporánea. Sin embargo, la opción escogida para tornar efectivo este proceso el autor se vincula a una concepción fenomenológica del movimiento que presenta dificultades para ser consistente con la propuesta de Freire que es claramente racionalista. Vemos reflejada esta opción en el siguiente pasaje: Kunz afirma que la transformación solamente acontecerá “Cuando al hombre le sea concedida la oportunidad, (...) de actuar de forma independiente y espontánea con su mundo material, social y de movimiento.” (Trebels citado por Kunz 1991, p. 149), por tanto sin una mediación racional consciente. Esta postura implicaría que si se deja espacios libres al hombre promoviendo el desarrollo de su sensibilidad, este por ser “naturalmente bueno” creará un mundo de entendimiento y fraternidad. Sabemos, a partir de autores como Wallon, que el desarrollo de la afectividad es culturalmente mediado, por lo tanto nos resulta difícil aceptar la idea de un curso natural de la afectividad/sensibilidad.

    Esta relación se hará presente nuevamente en el transcurso del libro sin que encontremos una solución. Por este motivo nos quedamos con algunas dudas sobre como Kunz entiende que se procesa la cultura y la cultura de movimiento. ¿Cuál es la relación entre los niveles macro- y micosocial? Por momentos parece que el macro contexto prima sobre el micro contexto y en otras nos da la impresión de que sea al contrario.

    Posteriormente, en su segunda obra intitulada “Transformación Didáctico-Pedagógica del Deporte”, publicada en 1994, Kunz retoma esta discusión apoyado en la “Teoría Crítica de la sociedad” de la Escuela de Frankfurt, privilegiando el pensamiento del primer período de Jürgen Habermas. Kunz utiliza dos categorías básicas de este autor, el mundo vivido y el mundo de los sistemas y observa que el mundo vivido de movimiento los niños está colonizado por el mundo de movimiento de los sistemas, que, a su vez, se encuentra dominado hegemónicamente por los deportes de alto nivel. Estos tienen por características a las comparaciones objetivas y a la competición exacerbada, además de reproducir un modelo de movimiento padronizado, pre-definido y una concepción instrumental, substancial de cuerpo y movimiento, legitimando y reproduciendo así el orden social establecido. La cultura de movimiento sería universalizada según los criterios anteriormente citados.

    La teoría crítica de la sociedad entiende que el proceso de emancipación está fundamentado en el desarrollo de la razón que le permitirá al sujeto comprender las complejas relaciones sociales en las que él se encuentra inmerso y mediante el proceso de “esclarecimiento” podrá deducir racionalmente sobre cuál es el camino que prefiere seguir.

    Vemos nuevamente presente la relación anteriormente comentada. En una vereda tenemos un contexto social legitimando un determinado sistema de significados, imponiéndolos al sujeto, en este caso a través del deporte, y en la vereda del frente encontramos al sujeto que se liberta de los mismos a través de su diálogo con el mundo mediado por el movimiento espontáneo. Así podríamos preguntarle a Kunz: ¿cómo se realiza la ligación de estas dos diferentes concepciones y cómo ellas influencian en el desarrollo de la cultura de movimiento?

    Tampoco observamos en este autor una mayor preocupación por aclarar cuáles son las bases epistemológicas que fundamentan su opción por la cultura de movimiento. Sabemos que en el contexto alemán existe una corriente que propone a la cultura de movimiento como el objeto de estudio de las ciencias del movimiento humano (Bewegungswissenschaften). Destacamos que, si hacemos una lectura más profunda del origen del objeto propuesto por Kunz, nos deparamos con el proyecto de constitución de un área autónoma de conocimiento, inferimos que esta sea la de las ciencias del movimiento humano.

    Entendemos que Kunz ha traído importantes contribuciones para el área mediante la vinculación demostrada en su trabajo de investigación (primer libro) de la relación entre los significados sociales y los que orientan la práctica (deportiva) de los niños, su mundo vivido de movimiento, también valoramos la introducción del sujeto como posible creador de sentidos/significados para sus prácticas, con las reservas hechas anteriormente y finalmente destacamos la introducción del término “objetivaciones culturales del movimiento” por ser, a nuestro entender, uno de los criterios más apropiados para designar a las prácticas corporales que constituyen la cultura corporal de movimiento.

Jocimar Daolio

    El último autor con el que nos iremos a ocupar es Jocimar Daolio, del mismo analizaremos su libro “De la cultura del cuerpo” publicado en 1994, algunos artículos posteriores en los que el autor revisa algunas de sus posturas.

    En su libro Daolio se apoya en la teoría antropológica de cuño fenomenológico de Cliford Geerz, quien entiende que: "Nosotros somos animales incompletos e inacabados que nos completamos y acabamos a través de la cultura - no a través de la cultura en general, sino a través de formas altamente particulares de cultura." (Geertz apud Daolio, 1994, p. 33) Esta noción, como veremos más adelante, permitirá al autor defender la idea de pluralidad en la Educación Física, por en cuanto solo colocamos la pregunta: ¿cuáles serían estas formas "altamente particulares de cultura”? ¿Son ellas nacionales, étnicas, continentales, propias de una sociedad, existen diferentes formas de apropiación de esta cultura? Ampliando la noción de cultura Daolio la concibe:

    "(...) como un mecanismo de símbolos significantes, que permite afirmar que el comportamiento humano posee una dimensión pública. (...) la cultura se torna necesaria para la regulación de ese comportamiento público del hombre. Se podría decir, como Rodrigues (1986), que la estructura biológica del hombre le permite ver oír, oler, sentir, pensar, y la cultura le aportaría el rostro de sus visiones, los olores agradables o desagradables, los sentimientos alegres o tristes, los contenidos del pensamiento." (p. 35)

    Las preguntas formuladas anteriormente guardan su validez en este caso. ¿Las formas de ver, oler, sentir y pensar son homogéneas para todos los miembros de la cultura o no?

    Acerca de la relación entre cultura y cuerpo encontramos en la obra la siguiente idea:"Lo que define al cuerpo es su significado, el hecho de ser producto de la cultura, ser construido diferentemente por cada sociedad, y no sus semejanzas biológicas." (p. 41) Interesante esta colocación que rompe de manera radical con la idea de cuerpo natural y lo coloca en una dimensión socio-histórica.

    Otro autor que Daolio utiliza para enmarcar al cuerpo como objeto de estudio de la antropología es Marcel Mauss cuando adopta la noción de técnica corporal. Este concepto presenta una rica contribución al área por introducir la noción de que las técnicas corporales se relacionan a su eficacia simbólica, por tanto no pueden ser subsumidas a la lógica del máximo rendimiento posible con la mayor economía energética. De esa manera, se entiende que el concepto de técnica que orienta a la Educación Física en la modernidad está referenciado en las ciencias naturales y que, a pesar de ser presentado como neutro, en realidad es un hecho cultural.

    Otro aspecto que consideramos problemático en la propuesta de Daolio es la idea de pluralidad. Al final de su obra este autor, comentando el problema de la Educación Física para trabajar con las diferencias, defiende la postura de que es necesario evitar la imposición al cuerpo de significados universales, coloca que:

    "La ciencia antropológica, (...) considera a la humanidad plural y procura abordar a los hombres a partir de sus diferencias. (...) Una costumbre o una práctica de un determinado grupo no deben ser vistos como correctos o errados, mejores o peores que otros (costumbres y prácticas) de nuestro proprio grupo." (p. 99-100)

    Utilizando este principio en el contexto de la Educación Física Daolio dice: "La diferencia dejará de ser criterio para justificar prejuicios, que causan vergüenza por ser diferente y llevan a la subyugación de los alumnos. Porque los hombres son iguales justamente por la expresión de sus diferencias." (p. 100). El autor se muestra preocupado por la dinámica en la que se producen estas diferencias y afirma:

    "Más que saber que los cuerpos se expresan diferentemente porque representan culturas diferentes, es preciso entender los principios estructuradores de la visión de mundo de una sociedad y de las actitudes de los hombres en relación a sus cuerpos y los (cuerpos) ajenos." (p. 40).

    Esta inquietud presenta en el libro dos respuestas, una que utiliza la clasificación de categorías utilizada por Mauss para comprender a las diferentes técnicas corporales (a la que el autor acrecienta la de clase social). Este recurso no nos parece satisfactorio porque Mauss no se preocupa por los significados que estas diferentes técnicas implican, sino por sus diferencias observables, o sea por la diferencia en la ejecución del movimiento.

    Posteriormente Daolio afirma:

    "Los cuerpos, a pesar de contar con una base biológica diferente, fueron y continúan siendo construidos de forma diferente en cada sociedad, según los padrones generales de su cultura y respetando las especificidades de clase social, de religión, de grupo, etc." (p.94)

    Considerando así a la cultura como un conglomerado de diferencias intra-culturales, de subculturas. Sin embargo, el autor no presenta un modelo explicativo de esta dinámica como lo había reclamada anteriormente.

    Por otro lado, en los primeros capítulos el autor parece desconocer la existencia de diferencias intra-culturales cuando afirma que "Más allá de las semejanzas o diferencias físicas, existe un conjunto de significados que cada sociedad escribe en los cuerpos de sus miembros a lo largo del tiempo, significados estos que definen lo que es el cuerpo de maneras variadas." (p. 37) Esta idea de “cada sociedad”, juntamente con expresiones como “Asistiendo a un campeonato del mundo de fútbol, también se puede diferenciar con nitidez una selección de otra (...)” (p. 39) nos permiten sospechar que el autor desconoce los significados diferentes que las prácticas asumen dependiendo del contexto social (intra-cultural). De esta forma no nos parece que el autor resuelva el problema de elementos universales, característicos de un conglomerado social, de aquellos elementos diferenciadores intra-culturales.

    Vemos en esta obra que la defensa del cuerpo como objeto de la cultura puede ser interpretado como siendo el propio hombre. Siendo más claros entendemos que es posible afirmar que Daolio legitima en su obra la concepción de hombre como ser corpóreo en el mundo. Vemos en esto un de los efectos de la influencia de la difusión de la obra de Merleau Ponty en el medio brasilero. Esta postura presenta grandes posibilidades para la educación física, desde que legitima la concepción del cuerpo o de la corporeidad como característica ontológica del ser humano. Por otro lado esto deriva en el mismo problema ya levantado con anterioridad en relación a otras obras: ¿Qué va a definir a la cultura del cuerpo si todo es corporeidad? En este caso el concepto de cultura del cuerpo se torna casi un sinónimo de cultura. En este caso ni siquiera tenemos elementos que encuadrarían dentro del campo de la cultura del cuerpo. Este hecho trae ciertos problemas porque el libro de Daolio versa sobre profesores de Educación Física y los significados norteadores de su práctica docente. ¿Cómo podemos hablar de un área sin saber cuál es su especificidad?

    El autor al defender la noción de cultura del cuerpo coloca dos elementos importantes; por un lado defiende la concepción de hombre como un ser corpóreo en el mundo, y por otro lado profundiza esta idea afirmando que la corporeidad se construye mediante la in-corporación²¹ y producción de significados, por tanto en un proceso socio-histórico, a pesar de que en el libro este proceso no esté claramente explicado. Hasta este momento concordamos, en líneas generales, con las ideas de Daolio. Pero entendemos que es necesario apuntar el mayor problema de la obra. Este se refiere, según nuestro análisis a la propuesta del autor. No parece que Daolio esté preocupado con identificar una especificidad, un campo de conocimientos propio para la Educación Física. Entendemos que esto es necesario si estamos hablando de una materia escolar. Si es defendida la idea de la pluralidad debemos decir pluralidad en relación en relación a qué conocimientos tal vez de diferentes concepciones de cuerpo de cuerpo y movimiento y por ende de cultura corporal (mismo si estas nociones no son conscientes). Vamos a ejemplificar nuestra postura mediante una citación del autor:

    “Se nota aquí una ambigüedad en el papel de la Educación Física escolar: su carácter diferencial, aleatorio y extracurricular, mostrado hasta ahora como problemático y criticado en varios estudios actuales, es el que dota a la práctica escolar de la Educación Física de una eficacia simbólica, responsable por su éxito entre los alumnos, padres y dirección de las escuelas, éxito este que se justifica en el rol educativo por el cual los profesores se auto-evalúan.” (Daolio, 1994, p. 93)

    Entendemos que esta postura no es defendible desde el punto de vista pedagógico porque no permite que la Educación Física se constituya en un área de conocimientos. Para realizar la propuesta de Daolio no serían necesarios los centros de formación en Educación Física. Bastaría que personas dispuestas a divertir a los niños, a colaborar en la organización de fiestas escolares y con disposición para jugar visitasen regularmente las escuelas y cumpliesen la tarea desempeñada actualmente por los profesores de Educación Física. Entendemos que la legitimación de la Educación se da por el camino contrario, por la identificación de su especificidad, la construcción de caminos metodológicos para la producción de conocimientos y por la constitución de un cuerpo de conocimientos científicos, filosóficos y pedagógicos que posibilite fundamentar la intervención sin la pretensión de agotar la complejidad de la misma.

    Posteriormente a esta obra encontramos diversas publicaciones del autor que tratan de la cultura del cuerpo. La primera, un artículo publicado en el año de 1998, no muestra una modificación conceptual en relación al libro comentado. Ya en el artículo publicado en 1999 y posteriormente en 2004, Daolio se preocupa por revisar la utilización del concepto de cultura en la literatura de la Educación Física brasilera y discute la utilización de los conceptos de cultura y naturaleza que caracterizó al pensamiento occidental, oponiendo estos conceptos como polos opuestos e irreconciliables. El autor, intentando superar esta dicotomía, propone, apoyándose una vez más en Geertz, una relación de relación de intercambio entre naturaleza y cultura, siendo difícil establecer límites claros entre ambos. Critica también a la Educación Física por ser transmisora de esta concepción dicotómica, siendo representada por las corrientes biologicista y progresista. (DAOLIO, 2004a)

    Otra modificación que observamos es el concepto de cultura utilizado, en este momento Daolio se apropia de la conceptualización de Durham (1997): “La cultura constituye el proceso por el cual los hombres dan significados a sus acciones a través de una manipulación simbólica que es atributo fundamental de toda práctica humana.” (Durham apud Daolio, 1998, p. 14). Esta definición no modifica la adhesión a la corriente idealista de las teorías de cultura, sin embargo no es claro si Daolio pretende realizar un puente entre la teoría de Geertz, que continúa utilizando, y la de Durham, porque el único elemento que Daolio utiliza, sin comentar, sin contextualizar, es la definición presentada.

    Con relación a la Educación Física “plural” que el autor anuncia en diversas oportunidades (DAOLIO, 1994, 1996, 2001, 2004a e b). El mismo se encarga de alertar que no busca elaborar un nuevo abordaje pedagógico, sino apuntar algunos principios oriundos de la antropología cultural para reorientar la práctica pedagógica de la Educación Física. Los tres principios propuestos por Daolio son: la pluralidad, la alteridad y las consideraciones de las diferencias culturales (DAOLIO, 2004a). La fuerte relación entre ellos se relaciona a la posición del autor sobre la necesidad de caminar en la búsqueda y la construcción de una Educación Física que no esté más referenciada en modelos universalizantes, porque calcados en las ciencias naturales. En ese sentido el autor nos dice que el principio de la alteridad puede tener una importante contribución en la consideración del otro: “Colocarse en el lugar del otro implica considerar que el otro puede ser diferente y que las relaciones humanas – incluyendo las pedagógicas – deben pautarse por las diferencias” (DAOLIO, 2004b). Además, el principio de la pluralidad permitiría que los alumnos considerasen que los que todos tienen en común es justamente la capacidad para expresarse de maneras diferentes. (Ibid.) En ese sentido el autor propone una “Educación Física del Desorden” en contraposición a la “Educación Física del orden”, referenciada en los modelos universalizantes del movimiento producidos en el ámbito científico que caracteriza a toda la tradición de la Educación Física moderna. (DAOLIO, 2004a). De manera enfática el autor afirma que: “Cualquier abordaje de Educación que niegue esta dinámica cultural inherente a la condición humana correrá el riesgo de distanciarse de su objetivo último: el hombre como fruto y agente de la cultura. Correrá el riesgo de deshumanizarse.” (DAOLIO, 2001, p. 38)

    Reiteramos nuestro reconocimiento al autor por aportar ideas interesantes surgidas de la antropología social y al entendimiento del cuerpo/ de la corporeidad como construcción simbólica de sentidos/significados que los constituyen. Pero nos distanciamos radicalmente de él a la hora de evaluar su propuesta de una Educación Física “plural”.

Conclusiones

    Retomando las categorías analizadas durante el presente artículo, concepto de cultura, objeto de la educación Física y teoría(s) de las ciencias sociales que fundamentaron las propuestas presentadas, realizaremos una revisión de los aspectos que son comunes a las obras revisadas, sus diferencias y los aspectos que todavía merecen, según nuestro criterio, una mayor profundización para posibilitar el desarrollo del área de la Educación Física. Así como apuntaremos cuáles son las perspectivas que se vislumbran en el futuro de la misma, siendo nuestro principal interés la constitución de un área de conocimiento cuyo objeto sería la cultura corporal de movimiento tratada pedagógicamente en los tres niveles del sistema educacional, primario, medio y superior.

¿Idealistas?

    Comenzaremos revisando en qué línea teórica se encuadra el concepto de cultura utilizado en las obras analizadas, por ser esta la categoría escogida por esta corriente de teóricos para fundar sus obras. Observamos que como un elemento transversal a los diversos autores es su alineamiento a diversas posturas dentro de la perspectiva idealista de cultura. Esta perspectiva entiende a la cultura como un sistema de ideas, sistemas ideacionales que no son un epifenómeno de la realidad material, sino que son producciones de la capacidad simbólica humana, siendo que estos sistemas pueden ser cognitivos (permiten a los miembros de una sociedad operar de manera aceptable), sistemas estructurales y sistemas simbólicos elaborados a partir de procesos comunicacionales, (Keesing, 1974). El Colectivo de Autores entiende que la cultura corporal es una representación (simbólica) del mundo cuyo lenguaje es la expresión corporal; Betti concibe a la sociedad como un campo de lucha por la imposición y legitimación de un orden simbólico, situación reflejada el campo de la cultura corporal de movimiento, en la que diversos modelos de práctica (corporal, SP) se confrontan en busca de espacio y legitimidad; Bracht propone que la cultura corporal de movimiento, que tiene como elementos centrales al cuerpo y al movimiento, es una compleja estructura social de sentido y significado, en contextos y procesos socio-históricos específicos; Kunz afirma que el movimiento humano se torna elemento de intermediación simbólica y de significaciones producidas y mantenidas tradicionalmente en determinadas comunidades o sociedades y Daolio sostiene que cada sociedad escribe en los cuerpos de sus miembros a lo largo del tiempo, significados estos que definen lo que es el cuerpo de maneras variadas.

    Podríamos pensar que la propuesta del Colectivo de autores se encuadraría dentro de la corriente adptacionista de cultura, que entiende que los sistemas simbólicos que cada grupo social crea están determinados por la infraestructura material. Sin embargo en esta obra los autores expresan claramente que los en campo del deporte se produce una lucha por la institución de una red de sentidos-significados que legitimen determinadas prácticas sin vincular a estos significados a la base material de la sociedad. Y enfatizan, aunque de forma ambigua y poco clara, el fundamento lúdico de las prácticas corporales.

    Entendemos que os autores que comentamos concuerdan en la centralidad que asume la ludicidad en la construcción de la cultura corporal de movimiento. Por este motivo entendemos que es interesante recuperar el pensamiento de Silvino Santin, tal vez el más importante autor en el ámbito de la Educación Física brasilera que se ocupa con la ludicidad. Según Santin (1994) “El impulso lúdico se distancia de los juegos (brincadeiras) de los animales porque es capaz de actuar con la apariencia. La apariencia consiste en actuar sin la presencia del objeto real.” (p. 18). Por tanto esta idea nos aproxima de la postura idealista que entendemos representa a los autores de la corriente progresista de la Educación Física y nos permite vislumbrar cuál es el posible fundamento de la creación de las prácticas corporales que constituirían la cultura corporal de movimiento, el juego de las apariencias, de la teatralización representadas mediante el lenguaje o la expresión corporal. Y continúa:

    “La ludicidad es una tesitura simbólica fecundada, gestada y generada por la creatividad simbolizadora de la imaginación de cada uno. Jugar (brincar) encima de todo es ejercer el poder creativo del imaginario humano construyendo un universo en el cual el creador ocupa el lugar central, a través de simbologías originales e inspiradas en el universo real de quien juega.” (SANTIN, 1994, p. 29)

    Una última idea que tomamos de Santin nos apunta un camino sobre la relación ludicidad-trabajo:

    “La relación entre el mundo del trabajo y el mundo del juego (brinquedo) es una consecuencia natural de las relaciones establecidas entre la vida del adulto y la vida infantil. (...) Son dos construcciones con arquitecturas completamente divergentes, son dos partituras con melodías inconfundibles.” (Ibid., p. 24)

    Siguiendo la idea anterior de Santin podemos decir que los mundos del trabajo y de la ludicidad están orientados por vectores diferentes, tienen fundamentos diferenciados, por tanto sería problemático tratarlos con constitutivos de un mismo universo, en este caso focalizando el universo de las prácticas corporales que constituyen la cultura corporal de movimiento.

Del problema universal - particular

    Un elemento enlisado en las obras es su interpretación sobre la dinámica de los procesos de institución de significaciones sociales, elemento distintivo de las prácticas corporales en cuanto bienes culturales. Observamos la presencia de dos posturas, una que denominamos de contextualizante-conflictiva y la segunda que denominamos de homogeneizante. Con el primer nombre hacemos referencia a los posicionamientos que conciben al proceso mencionado como siendo una lucha por la institución y legitimación de un orden o sistema simbólico determinado que identifica un modelo de sociedad, por tanto siempre intencional y respondiendo a intereses de determinados grupos o clases situados en un contexto socio-histórico particular, como por ejemplo los de la burguesía y del proletariado. Identificamos esta postura en el Colectivo de Autores, en Mauro Betti, en Valter Bracht y en Elenor Kunz. El segundo posicionamiento, la cultura como siendo homogénea, propone que los significados no están relacionados a contextos socio-históricos como condición de clase, si no que son universales para una determinada sociedad, eliminando así la idea de lucha o conflicto social producido por los intereses contrapuestos de los grupos constituyentes de la sociedad. Esta postura se ve reflejada en la obra de Daolio, a pesar de que el autor defienda que elementos de género y clase, entre otros, son determinantes en el proceso de significación. Sin embargo este autor no desarrolla ni utiliza este presupuesto a lo largo de su obra, principalmente cuando, según nuestro entendimiento, era más necesario, a la hora de analizar e interpretar las entrevistas realizadas con los profesores. Podemos afirmar que este es un problema que el autor enfrenta y reconoce como problemático. No nos explayaremos sobre las particularidades a este respecto de cada autor porque esto ya fue realizado en el momento anterior cuando fueron analizadas las propuestas.

    Entendemos que sí es posible acrecentar, recuperando y ampliando las ideas comentadas anteriormente sobre las sub-culturas populares, que es posible identificar en las mismas elementos de cooptación y otros de contestación al orden establecido, entendemos que la posibilidad de comprender a las subculturas como constituidas de elementos comunes a la sociedad como un todo y de otros diferenciales no fue propuesto por los autores analizados. Utilizar este presupuesto teórico puede ser de gran ayuda para avanzar en la comprensión de los diferentes significados culturales, y por extensión de la cultura corporal de movimiento, desarrolladas en los diversos contextos constitutivos de la sociedad. Esto se hace necesario porque en tiempos como los que vivimos en que los procesos de homogenización cultural son tan violentos y efectuados a través de diversos medios, como por ejemplo a través de los medios de comunicación de masa, especialmente de la televisión, es preciso entender cómo se desarrollan los procesos de apropiación de estos mensajes que estos medios vehiculan y que están interesados en transmitir e instituir determinados sentidos y significados a las acciones humanas.

El objeto ausente

    Luego de haber tratado la primer categoría de análisis, el concepto de cultura, presentaremos nuestras reflexiones acerca de la Segunda categoría de análisis, el objeto de estudio de la Educación Física, la cultura corporal, la cultura corporal de movimiento, la cultura física, la cultura de movimiento y la cultura del cuerpo. Entendemos que llegamos en un punto crucial de nuestro trabajo porque es en esta categoría que podemos ver el nivel de desarrollo de la propuesta defendida por esta corriente teórica.

    Nuestra comprensión es de que existen problemas en delimitar el campo de la cultura corporal de movimiento, porque si por un lado es defendida la concepción de hombre como un ser ontológicamente corpóreo este hecho nos obliga a pensar toda acción humana como una acción corporal, y de movimiento, y por tanto la cultura corporal de movimiento sería un concepto muy próximo del de cultura. Esta postura es claramente observada en la propuesta del Colectivo de Autores. Por otro lado si, como lo hace Bracht, se propone al cuerpo y al movimiento como categorías básicas de la cultura corporal/movimiento (en su primer fase) y de la cultura corporal de movimiento (segunda fase), y esto se realiza con una comprensión amplia del movimiento humano, el problema no varía en gran medida porque observamos la misma dificultad en establecer cuáles son límites del movimiento humano, inclusive en ausencia de movimiento observable, desplazamiento de un segmento corporal existe movimiento corpóreo. Bracht intenta salvar este problema afirmando que no se trata de cualquier movimiento, sino de los movimientos que tengan sentido-significado, las objetivaciones culturales del movimiento. Entendemos que con esto Bracht se refiere a la dimensión pública de estos sentidos-significados, a la idea de significados compartidos por un grupo determinado. Sin embargo, existen diversos contextos para diversas prácticas corporales que varían desde la deportiva hasta los saludos, los gestos comunicativos, las prácticas sexuales, las formas de comer, etc. Por tanto el universo de los sentido-significados de las prácticas corporales es tan amplio como dimensiones tiene la vida humana. Siendo que la Educación Física se ocupa con un recorte de este universo de prácticas sistematizadas, de objetivaciones culturales del movimiento humano, queda abierta la pregunta: ¿Cuáles son los límites de este recorte, cómo se establece la delimitación del campo de la Educación Física? Por este motivo nos aproximamos más de la postura de Bracht en su primer fase cuando entiende que las prácticas constitutivas de la cultura corporal/movimiento serían las prácticas ludo motrices relacionadas al mundo del no trabajo.

    Si se opta por las objetivaciones culturales del movimiento, (podemos suponer²² privilegiando la dimensión pública de las prácticas, por tanto optando por las prácticas sistematizadas) como es el caso de Kunz, podemos reformular los cuestionamientos presentados anteriormente. Por último Betti en los dos momentos que presenta una propuesta de un objeto para la Educación Física, siendo esos en un primer momento la cultura física que sería compuesta por los valores y padrones de las actividades físicas y en un segundo la cultura corporal de movimiento constituida por los diferentes modelos de práctica, es difícil de sustentar por no definir lo que serían ni las actividades físicas ni los modelos de práctica, elementos constitutivos del objeto del área.

    Realizando un resumen de las colocaciones anteriores podemos decir que vemos un problema que se sitúa en dos niveles. Por un lado creemos que el problema de la delimitación del campo puede tener un comienzo satisfactorio si nos centramos en las objetivaciones culturales del movimiento humano. Ahora la dificultad radica identificar el recorte que de este universo de prácticas sería tratado pedagógicamente por la Educación Física. Entendemos que Bracht en diversos momentos alerta para este tema, principalmente en 1999, diciendo que el objeto se constituye y está determinado por la adopción de una determinada teoría pedagógica. Podemos pensar que si se adopta un visión funcionalista de educación optaremos por privilegiar la dimensión del “saber hacer” de la Educación Física, su dimensión instrumental, negligenciando los determinantes socio-históricos las instituyeron, y dentro de esta visión privilegiaríamos a las prácticas que promuevan el desarrollo de las capacidades condicionales del sujeto y su adaptación al sistema mediante la incorporación de los valores dominantes de la sociedad, principalmente de la competición. Dentro de este cuadro serían privilegiados los deportes institucionalizados. Desde una perspectiva crítica de educación se amplía este horizonte en dos sentidos por una lado no se niega el “saber hacer”, o sea la dimensión instrumental, pero se enriquece el universo de prácticas a ser tematizadas como lo vemos por ejemplo en el colectivo de autores que incluyen a los malabares, por ejemplo, y se entiende que es necesario comprender los elementos ideológicos e históricos que determinan la institución de un universo restricto de prácticas corporales en una sociedad. El recorte propuesto por Bracht es sumamente rico, sin embargo no contempla un ordenamiento de los diferentes tipos de prácticas corporales y cuáles serían los sentidos vehiculados por las mismas, elemento central trabajando con una visión crítica de la Educación Física.

    Otro aspecto del análisis de la categoría del objeto de la Educación Física y que se hizo presente en el transcurso del artículo es el momento del recorte de los elementos constitutivos del objeto. En todos los autores observamos el mismo problema, cuando durante la definición del objeto identifican a las prácticas corporales que lo constituirían, no mencionan ningún criterio para esta selección, de esta forma se realiza una pasaje de un lado al otro de un precipicio sin la mediación de un puente. Para aclarar esta información presentaremos ejemplos presentes en las obras. Para el colectivo de autores dice que las formas de representación del mundo exteriorizadas por la expresión corporal (la cultura corporal) serían los juegos, las danzas, las luchas, los ejercicios gimnásticos, el deporte, el malabarismo, el contorcionismo, la mímica y otros. Sin presentar argumentos de por qué son estos y no otros. Además es muy vago este recorte al decir “otros”. Betti entiende en su primer período que, de todas las actividades físicas, deben ser privilegiadas las actividades institucionalizadas. En su segundo período sugiere que los diferentes modelos de práctica representen diferentes modelos de deporte, juego, danza, etc. Nuevamente, ¿por qué? Nuevamente “etc.” sinónimo de “otros”. Bracht en su primer período propone con elementos constitutivos del objeto a las prácticas ludo motrices²³ (para el concepto amplio de Educación Física) y a las actividades pedagógicas, teniendo como tema al movimiento corporal y que tiene lugar en la institución educacional (en el sentido restricto de Educación Física) sin embargo no presenta una definición de lo que serían las prácticas ludo motrices, por otro lado también nos deja con dudas sobre cuáles son las actividades pedagógicas que tematicen al movimiento en la institución escolar, y si estas son retiradas del universo de la cultura corporal de movimiento constituido por las prácticas ludo motrices se hace necesario saber qué las identifica. Kunz, apoyado en Dietrich, propone que los elementos constitutivos de la cultura de movimiento sean las danzas, los juegos, las competiciones y los teatros movimentados. Otra vez: ¿por qué?

    Resumiendo las colocaciones anteriores entendemos que el área debe continuar en la búsqueda de la delimitación del campo en el sentido de la cultura corporal de movimiento, porque entendemos que esta es la línea de producción teórica que hasta ahora más avanzos ha aportado al área. Por otro lado, entendemos que en este proceso es necesario hacer un acto de reflexión y asumir humildemente la condición en la que la Educación Física se encuentra actualmente. Debemos asumir, por ahora, nuestra área trabaja con fenómenos y no con un objeto.

    La Educación Física ha trabajado a lo largo de toda su historia con fenómenos que fueron observados a la luz de las teorías de diversas áreas. Por ejemplo la sociología tiene como objeto de estudio a la sociedad y la constitución de las relaciones que en ella se establecen y a su vez la constituyen. Cuando esta área estudia el “fenómeno” del deporte, hace el esfuerzo por entender cómo el deporte se inserta en el contexto social y en las relaciones que determinan la constitución social, así tenemos entonces la “sociología del deporte. Por tanto es el estudio de un hecho a partir de las teorías de un área de conocimiento. Nuestra postura es que la Educación Física trabaja con esta dinámica, no con objetos sino con fenómenos tratados a partir de diversas áreas de conocimiento.

    En este momento nos preguntamos si debemos resignarnos a esta situación y continuar trabajando con fenómenos o debemos continuar trabajando con el objetivo de contribuir a la constitución de un cuerpo de conocimiento propio, ahora sí con el bagaje de experiencia reflexiva que este tiempo de caminada (muy corto en relación a cualquier área de conocimiento, solo 20 años!!). Nuestra opción se aproxima de la segunda postura.

    A lo largo de este texto tuvimos la intención de analizar críticamente el estado en el que se encuentra la reflexión sobre el objeto de la Educación Física propuesto por la corriente brasilera progresista del área, buscando identificar avances y espacios oscuros, elementos que precisan mayor precisión en su tratamiento y apuntar tanto cuestionamientos cuanto indicadores que permitan discutir soluciones a los mismos. Entendemos que este es el único camino que nos puede llevar a encontrar un espacio de legitimación de la Educación Física como campo de conocimiento.

Notas

1. Aclaramos que no fue preocupación de todos los autores analizados realizar una reflexión epistemológica en sus trabajos, solamente Betti e Bracht realizaron una propuesta de definición del campo de la Educación Física.

2. Llamaremos en este trabajo de cultura corporal de movimiento (ampliada) al objeto de estudio de una supuesta área de la antropología (posiblemente llamada de antropología corporal) compuesto por las prácticas corporales en cuanto formas simbólicas del tratamiento y representación del cuerpo de toda sociedad y denominaremos de cultura corporal de movimiento tematizada al recorte de la cultura corporal ampliada efectuado por el área de la educación física como sus contenidos a ser tratados en el ámbito escolar. Optamos en este trabajo por designar de cultura corporal de movimiento al objeto de la Educación Física por los siguientes motivos: el concepto de cultura nos remite a las nociones de creación humana y como tal a la condición de elaboración simbólica socio-histórica, y los términos corporal y de movimiento fueron adoptados por constituirse en una relación de interdependencia que identifican a lo humano, entendemos que el ser humano es un ser corpóreo situado históricamente en el mundo y que el elemento caracterizante de la corporalidad viva es el movimiento, nos ocupamos con el ser humano corpóreo que en cuanto cuerpo vivo que se manifiesta en el movimiento.

3. También destacamos en esta orden de cosas al estatuto de realidad bio-política atribuida por Foucault al cuerpo.

4. Debemos destacar que este autor ha realizado estudios sobre las prácticas deportivas que según nuestra comprensión son una manifestación del universo de prácticas que constituyen el universo de la cultura corporal de movimiento.

5. En esta obra no es presentada una definición de cultura, por lo que la noción de sistema social como campo de lucha por la imposición de un sistema de sentido y significados, de una orden simbólica, será adoptado como tal.

6. Una crítica sobre una supuesta condición privilegiada de acceso al conocimiento por el hecho de pertenecer o ligarse a los intereses de la clase dominada ha sido criticada en el área de la Educación Física por Valter Bracht (1999). Quien nos dice, refiriéndose a una de las tres posturas que el autor entiende que se hacen presentes en el ámbito del Colegio Brasilero de Ciencias del Deporte: “La opción por el interés (político) histórico de la mayoría (clase trabajadora/proletariado) otorgaría la condición de un acceso privilegiado, en términos de conocimiento (verdadero), a la realidad. La otra posición (opción) sería ideológica, en el sentido de la falsa conciencia. Esa posición desemboca en contradicciones y está sustentada en bases hoy difícilmente defendibles y es muchas veces motivo de banalización.” (p. 133)

7. Veremos más adelante que postura esta es difícil de ser sustentada, inclusive que el autor entra en contradicción.

8. Equivalentes al ciclo básico unificado (C.B.U.) y ciclo de especialización respectivamente en el sistema escolar argentino.

9. Creemos que por el diálogo que este autor establece con Valter Bracht, autor que defiende a la cultura corporal de movimiento como objeto de la Educación Física.

10. Notamos que la apropiación de este concepto no es realizada para identificar a la participación de las prácticas corporales en el habitus del sujeto que incorporándolo se torna un individuo situado socio-históricamente, sino al habitus que caracterizaría a los profesionales/investigadores de la educación física.

11. Entendemos que Betti hace aquí una apropiación de la idea de Bourdieu sobre las diferentes concepciones de cuerpo y de formas de su utilización vehiculadas por los diferentes deportes. Sin embargo esta temático no cuenta en el texto original con mayores esclarecimientos.

12. Este autor fue uno de los integrantes del Colectivo de Autores, cuya obra fue revisada anteriormente.

13. Aclaramos al lector que estas obras fueron compuestas por artículos publicados a lo largo de varios anos por Bracht, lo que resulta, a nuestro entender, en una ventaja y en una desventaja. La ventaja es que podemos ver en un mismo momento la evolución del pensamiento del autor y la desventaja radica en el hecho de que no podemos realizar afirmaciones generales sobre la obra y entenderla como un todo coherente.

14. A pesar de que, como lo veremos más adelante, el autor apunte como fuente de este concepto a Manoel Sérgio, no nos parece suficiente porque Sérgio entiende que las prácticas motrices que configurarían la motricidad humana son la ludomotricidad, la ludoergomotricidad y la ergomotricidad. Y Bracht no se preocupa en explicar por qué él opta por solo una de ellas.

15. Nos gustaría preguntarle a Bracht como concibe a las prácticas deportivas profesionales, que se desarrollan en el ámbito del trabajo y son un innegable modelo de referencia para el deporte de tiempo de tiempo libre y el escolar.

16. Bracht se refiere a los movimientos que toman su significado del contexto social en el que se desarrollan, o sea los sentidos/significados en relación a determinadas prácticas corporales compartidos por un determinado grupo social, por tanto por su carácter público. En un momento posterior de su producción Bracht adoptará el concepto, propuesto en primer lugar por Kunz, quien a su vez lo toma de Dietrich, de “objetivación cultural del movimiento humano”.

17. La primera, correspondiente a Jocimar Daolio, será comentada posteriormente.

18. A pesar de que el autor no esclarece cuál es la/s función(es) de cada área en relación a la intervención. Instigantes preguntas en este sentido son presentadas en la página 36.

19. Más recientemente, en 1999, este autor propone que la construcción de una teoría pedagógica de la Educación Física debe considerar el imaginario social sobre el cuerpo construido e instituido en nuestra sociedad.

20. Ver al respecto “Pedagogia do Oprimido” y “Educação como Práctica de Liberdade” publicados por la editorial “Paz e Terra”.

21. Idea probablemente tomada de P. Bourdieu.

22. Decimos suponer porque el autor no se ocupa por desarrollar y aclarar su postura en sus obras, sin embargo en ellas solamente se ocupa con prácticas corporales sistematizadas.

23. Podemos pensar que el autor no estaba preocupado con esta definición porque no era esa la concepción de Educación Física que defendía en aquel momento.

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