Estilos de enseñanza en Educación Física. Utilización según  el análisis de las tareas de aprendizaje y las  características de los alumnos y alumnas
	Maestro especialista en Educación Física Licenciado en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte (España)	Carlos Rando Aranda weahildue@hotmail.com
	Resumen           Cuando hablamos de método de enseñanza, podemos decir que se trata de un concepto polisémico que responde a la pregunta ¿cómo enseñar? De éste surgen varios conceptos, más concretos, como son la técnica de enseñanza, estilos de enseñanza, estrategia en la práctica, interacción didáctica,…, quedando expuestos en el artículo cada uno de ellos, ahondando más en los estilos de enseñanza, al englobar el mismo a todos los demás. De este modo quedan expuestos los distintos estilos de enseñanza en Educación Física, atendiendo a la clasificación de Delgado Noguera, así como su utilización en función de las tareas de aprendizaje y de las características de los alumnos y alumnas.           Palabras clave: Estilos de enseñanza. Educación Física. Tareas de aprendizaje.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 15 - Nº 146 - Julio de 2010

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1.     Introducción

    A la hora de iniciar cualquier proceso de enseñanza y aprendizaje nos planteamos una serie de cuestiones que nos permiten analizar cualquier situación en nuestra vida. Así en la enseñanza nos preguntamos, entre otras cuestiones: ¿qué enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo enseñar?,… La respuesta al como enseñar, vamos a responder en este tema, ya que la enseñanza de Educación Física adopta formas diferenciadas según el método utilizado.

    La concepción del aprendizaje va a condicionar la forma en la que se plantea la educación, existiendo sobre todo dos grandes concepciones: una de corte asociacionista, donde el individuo aprende conductas, comportamientos, datos,…, son modelos conductistas; y otra de carácter constructivista, donde el aprendizaje es el desarrollo de nuevas estructuras de información (estructuras cognitivas), donde el conocimiento está integrado, relacionado y coordinado.

    Ante la dualidad reproducción/indagación, las tendencias actuales, determinadas por la reforma educativa y la aplicación de la LOE 2/2006, el RD 1631/2006 y el D 231/2007, establecen la importancia de que el alumnado sea partícipe del proceso de enseñanza y aprendizaje.

2.     Métodos y estrategias de enseñanza en Educación Física

    Para comenzar a delimitar conceptualmente la temática, hemos de partir del concepto método. Al repasar la literatura al respecto, podemos observar cierta confusión conceptual. Términos como método educativo, estrategia educativa, modelo de enseñanza, técnica de enseñanza, son utilizados en ocasiones como sinónimos y otras veces para significar conceptos diferentes.

2.1.     Concepto de método

    Etimológicamente proviene del griego “methodos”, término a su vez formado por “meta” (a lo largo) y “odos” (camino). Los métodos son caminos que nos llevan a conseguir algo que nos hemos propuesto, los objetivos.

• D.R.A.L.E. Modo de obrar o proceder.

• Delgado, M.A. (1991): “Es un conjunto de momentos y técnicas, lógicamente coordinadas, para dirigir el aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos.

• Gimeno (1981): Desde el punto de vista didáctico el concepto de método, es uno de los términos más confusos y polivalentes en su significado. No posee una conceptualización clara y unívoca; es un término polimórfico que adopta en su expresión múltiples formas.

    De estos autores obtenemos que el término método es una forma muy genérica de hablar, sobre lo que se hace para guiar el aprendizaje del alumno. Es sinónimo de todos aquellos términos que en didáctica conducen y dirigen el aprendizaje. Pero, ¿qué no se hace para guiar el aprendizaje?

2.2.     Conceptos relacionados con método

    Como bien nos indica Gimeno (1981) no parece científico señalar con el mismo término lo que conceptualizamos como estilo de enseñanza y, al mismo tiempo, denominar también método a lo que conceptualizamos como estrategia en la práctica, exigiendo este autor unidad de criterios al utilizar términos.

    Esta unificación de criterios se llevó a cabo en una reunión celebrada en Madrid, comandada por Delgado Noguera, la cual se materializó en un artículo publicado, seleccionado y definiendo de forma clara los términos que debemos utilizar.

• Interacción didáctica: Comunicaciones entre profesor y alumno y viceversa. Dentro de ellos tenemos:

  • Técnica de enseñanza: Comunicación de tipo técnico. Forma de dar la información, presentar las tareas y aquellas reacciones del profesor a la actuación y ejecución de los alumnos (feedback).

  • Interacción de organización y control: Información del profesor al alumno y del alumno al alumno, sobre su organización y ubicación en el espacio.

  • Interacción socio – afectiva: Comunicación de tipo no técnico. Ej.: ¿Cómo quedasteis el otro día?

• Estrategia en la práctica: Se utiliza este término para especificar aún más el anterior usado de estrategia de enseñanza, algo más ambiguo. Lo define como manera en el que maestro aborda el aprendizaje desde el punto de vista de la progresión a seguir (global o analítica).

• Recurso didáctico: Modo particular de abordar un momento determinado de la enseñanzaza, que afecta a la comunicación o uso no habitual del material.

• Estilo de enseñanza: Engloba a todos los anteriores. Lo define como forma que adoptan las relaciones entre los elementos personales del proceso de enseñanza/aprendizaje y que se manifiesta a través de la presentación de la materia por parte del maestro/a, en la forma de corregir, así como en las formas de organizar la clase y de relacionarse con el alumnado. Dependiendo del estilo utilizado, adoptaremos de manera diferente los aspectos anteriores.

• Intervención didáctica: Viene a sustituir el término menos técnico metodología y se refiere a todas las acciones que el maestro realiza en el proceso de enseñanza/aprendizaje.

3.     Tendencias y clasificaciones

3.1.     Tendencias

    Atendiendo a Contreras (2004), los investigadores en metodología tratan de identificar el profesor eficaz y la enseñanza eficaz, partiendo de la idea de que existen diferentes modos de proceder en los profesores que obtienen mejores resultados, de los que no los consiguen. De ahí que se planteen ¿cómo actúan los profesores?

    En realidad se engloban en dos modelos la enorme variedad de planteamientos o métodos de la enseñanza que han llevado a cabo los profesores, en función de si se han centrado en el producto o en el proceso.

3.1.1.     La Educación Física como producto versus la Educación Física como proceso

    La Educación Física como producto ha sido el enfoque predominante en la enseñanza de la Educación Física durante mucho tiempo y aún hoy se deja sentir su influencia en muchos diseños curriculares. El modelo teórico en el que se basa es el conductismo. Tenía, por tanto, un carácter eficiencista: lo importante era el rendimiento, el resultado. El profesor controla y dirige el proceso, mientras los alumnos intentan ajustarse a sus directrices. Para ello ofrecía un currículo cerrado:

• Unos objetivos de carácter operativo: observables y medibles.

• Los contenidos estaban predeterminados y cerrados.

• Las tareas se centraban en la repetición e imitación de modelos.

• La evaluación era básicamente cuantitativa.

    La Educación Física como proceso, surge como reacción a la basada en el producto, situándose en el extremo opuesto, como una concepción de carácter vivencial. El paradigma que surgió como contestación al modelo educativo basado en el conductismo se denominó constructivismo. Es un planteamiento centrado en lo experiencial, en el proceso, donde no importan los resultados obtenidos. El protagonista del proceso es el alumno, mientras el profesor asume un papel de animador, orientador,… Ofrece un diseño curricular abierto:

• Los objetivos son referenciales, no definidos operativamente.

• Los contenidos son de carácter expresivo, más culturales.

• Las tareas son más abiertas y adaptativas, buscando más la creación que la reproducción; también prima más el componente lúdico – recreativo.

• La evaluación es cualitativa.

3.1.2.     Tendencias asociadas

    El paso de una enseñanza basada exclusivamente en el producto, a otra en la que se valora también y de modo muy especial el propio proceso educativo, supone de manera paralela un desplazamiento del centro de gravedad de una serie de planteamientos básicos sobre los que el docente debe posicionarse en función de su interés hacia el producto o hacia el proceso. Estos planteamientos hacen referencia a, atendiendo a Galera (2001):

• Grado de individualidad de la enseñanza. De la enseñanza masiva a la enseñanza individualizada. La enseñanza al grupo clase como si fuera un solo individuo o un todo, estableciéndose la enseñanza de acuerdo a las posibilidades de un hipotético alumno/a medio. O bien la alternativa de plantear la enseñanza atendiendo a la diversidad de niveles dentro del grupo, modificando objetivos, actividad, ritmo,…

• Grado de participación del alumnado en la toma de decisiones. Directividad frente a emancipación. Su foco de atención es la participación del alumno en su proceso de enseñanza. Hablamos de métodos directivos cuando todas o la mayor parte de las decisiones son asumidas por el docente y métodos no directivos, aquellos en los que se transfieren determinadas decisiones al alumnado.

• Grado de exigencia cognitiva. De la instrucción directa a la resolución de problemas. Cada uno de los métodos estimulan de forma distinta el proceso de pensamiento. A nivel de la didáctica general, se diferencia métodos deductivos que presentan paradigmas cerrados, de los que los alumnos deben extraer elementos útiles para aplicaciones posteriores; y métodos inductivos, que plantean situaciones abiertas que permiten que el alumnado reflexiones y encuentre normas comunes aplicables a otras situaciones.

    Como puede apreciarse, no es difícil establecer las similitudes y coincidencias entre unas tendencias y otras.

    Por un lado podríamos agrupar las tendencias educativas centradas en el producto (enseñanza masiva, la enseñanza directiva y la centrada en la reproducción de modelos) y por otro las tendencias centradas en el proceso (enseñanza individualizada, emancipatoria y la centrada en la búsqueda).

    Ambas posiciones extremas han sido objeto de críticas, por lo que hoy se admite que no existe un único método válido para todas las ocasiones, sino que es necesario combinarlos adecuadamente en función de cada circunstancia determinada, como veremos posteriormente en el punto correspondiente.

3.2.     Clasificaciones

    La polisemia de la palabra método, ha influido también en las diferentes clasificaciones sobre los modos de guiar el aprendizaje, de modo que indicaremos las distintas aparecidas, detallando en mayor medida los relacionados con los estilos de enseñanza, que como hemos visto, engloba a los demás.

a.     Según la técnica de enseñanza

• Técnica de enseñanza mediante la instrucción directa o reproducción de modelos: Basada en una concepción conductista del aprendizaje. El maestro/a proporciona al alumnado una información directa sobre la solución a un problema (modelo). A partir de ahí, el alumno ejecuta y a través del feedback interno y la comparación con el feedback externo, el alumno corrige y vuelve a ejecutar, minimizando el error.

• Técnica de enseñanza mediante la indagación o búsqueda: Contrapuesta a la anterior, basada en la concepción constructivista del aprendizaje. Se da una mayor importancia al proceso de aprendizaje. Se concede al alumno una capacidad de decisión significativa e individualiza la enseñanza. El profesor asumirá un doble papel: motivar (planteando situaciones que supongan un reto al alumnado) y facilitar/guiar la búsqueda hacia soluciones adecuadas a los problemas.

b.     En función de la estrategia en la práctica (Sáenz López, 1994)

• Analítica pura: La tarea se divide en partes, practicándose aisladamente todos los componentes y sintetizándose todos al final.

• Analítica secuencial: Se divide en partes y la ejecución comienza por la primera parte en orden temporal.

• Analítica progresiva: Comenzaría con un solo elemento y una vez dominado, se le irían añadiendo progresivamente nuevos elementos.

• Global pura: Ejecución en su totalidad de la tarea propuesta.

• Global polarizando la atención: Ejecución en su totalidad, pero solicitando atención especial en algún punto importante de la ejecución. Tiene relación con las palabras clave.

• Global modificando la situación real: Ejecución en su totalidad de la tarea, pero las condiciones de ejecución se modifican, tanto para facilitarla como para modificarla.

• Mixta: Combinando lo positivo de la global y la analítica. Se presenta la tarea de forma global, después se práctica una parte analíticamente (bien programándolo con antelación o viendo en la práctica que parte está más floja) y para finalizar volvemos a la forma global.

c.     Estilos de enseñanza en Educación Física

    Los estilos de enseñanza no se dan de forma pura en su aplicación real, por lo que se tiende a agrupar los estilos de enseñanza en categorías más amplias con características comunes. Nosotros nos vamos a basar por este motivo en la clasificación de Delgado Noguera (1992).

• Estilos tradicionales: Son aquellos que se caracterizan por el máximo control del profesor sobre las decisiones que afectan al proceso de enseñanza aprendizaje.

  • Mando directo: Fundamentado en el orden y estilo de la gimnasia tradicional. El maestro determina la actividad a realizar, con unas normas que fijan la calidad/exactitud del ejercicio (modelo), manteniendo una organización fija y teniendo el profesor una posición externa.

  • Modificación mando directo: Ejecución de la tarea al ritmo más apropiado a sus características, ubicación menos rígida y comunicación más directa con el docente.

  • Asignación de tareas: Después de la explicación y/o demostración de la tarea se produce una dispersión de los alumnos que comienzan a trabajar a su propio ritmo. El alumno se hace más responsable de su actuación y puede adaptar la tarea a sus posibilidades. El profesor se ve liberado de dirigir la acción y puede utilizar más tiempo en retroalimentaciones.

• Estilos individualizadores: Son aquellos que se caracterizan por atender fundamentalmente las diferencias respecto a capacidades, ritmos de aprendizaje, intereses, …

  • Trabajo por grupos de nivel: Se parte de un diagnóstico previo. Establezco cuantos niveles desee, formando un grupo para cada nivel. Se tratará el mismo contenido, pero en diferentes escalones, siendo la información inicial diferente en cada grupo.

  • Trabajo por grupos de intereses: Similar a la anterior, pero esta vez los grupos se dividirán en función de sus gustos, debiendo nosotros de dar a elegir entre contenidos que consigan el objetivo que pretendemos.

  • Enseñanza modular: Igual que la individualización por intereses, pero será necesario que haya dos profesores, cada uno dirigirá a un grupo.

  • Programas individuales: El alumno va con libertad para seleccionar el lugar donde realizará las tareas programadas (la cual vendrá descrita en una hoja de tareas, con gráfico). El alumno deberá leer, realizar y anotar en su ficha.

  • Enseñanza programada: Se utiliza para aspectos teóricos, con la ayuda de la informática y se basa en la comprobación inmediata de las respuestas dadas.

• Estilos participativos. Son aquellos cuyo objetivo fundamental es que el alumno se involucre en el proceso de aprendizaje, buscando que observen a sus compañeros, les proporcionen feedback, los tutelen de alguna manera.

  • Enseñanza recíproca: Alumnos por parejas, uno será el ejecutante y el otro el observador (luego cambiar). El observador tendrá una hoja de observación para anotar si están presentes o no en las ejecuciones los puntos clave que destacará el profesor. El conocimiento de resultados se lo dará el observador al ejecutante, mientras el profesor sólo se comunicará con el observador.

  • Grupos reducidos: Igual que el anterior, pero los grupos los forman mayor número de alumnos, de cuatro a seis, que asumirán diferentes roles: ejecutante, ayudante, observador, …

  • Microenseñanza: Una serie de alumnos asumirá el rol de alumnos/as maestros/as. Después de una información a modo de introducción del maestro, es el alumno quien dará toda la información a los compañeros, pudiendo comunicarse el maestro sólo con los alumnos/as maestros/as.

• Estilos socializadores: Es importante señalar que no existen estilos de enseñanza socializadores sino técnicas de socialización, cuya principal aplicación se centra en objetivos sociales y en los contenidos conceptuales y actitudinales. Algunas técnicas son: juego de roles, torbellino de ideas, philips 66,…

• Estilos cognoscitivos: Son aquellos que intentan estimular un aprendizaje activo y significativo a través de la indagación y la experimentación motriz, lo que traslada la toma de decisiones al alumno.

  • Descubrimiento guiado: Se fundamenta en una búsqueda de carácter cognitivo, siendo la mayoría de soluciones aportadas de forma verbal. Se plantean preguntas cuya única respuesta válida (planteamiento convergente) constituyen los pasos de la progresión y éstos serán puestos en práctica de una manera motriz por los alumnos.

  • Resolución de problemas: La búsqueda será motriz. El profesor hace una pregunta general, la cual tiene varias soluciones validas (planteamiento divergente). Será conveniente una puesta en común con todas las soluciones aportadas y pasar a su ejecución en situaciones de juego.

• Estilos creativos: En esta categoría se recogen los estilos que dejan libertad para la creación motriz. El profesor propondrá temas generales que orientarán globalmente el trabajo y el alumnado plantea los problemas a resolver.

4.     Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje y las características de los alumnos

    La LOE 2/2006, aboga por un currículo abierto y flexible, estableciendo diferentes niveles de concreción curricular, dotando de autonomía pedagógica a los centros de forma que adecuen las enseñanzas del currículo a las peculiaridades del centro, la programación didáctica.

    Los profesores, además, deberán adaptar esta programación al grupo clase correspondiente, mediante la programación de aula (unidades didácticas). En las mismas, deberemos concretar unas orientaciones metodológicas a seguir en función de las características de los alumnos, de los recursos que disponemos, de los contenidos a impartir, de los objetivos a conseguir,…

    Por lo tanto, no podemos definir una única metodología, sino que en cada actividad, se puede concretar un método que se adapte mejor a la tarea, alumnos y circunstancias.

4.1.     Utilización de los métodos según el análisis de las tareas de aprendizaje

    Sánchez Bañuelos (1992) define tarea como objetivo final del aprendizaje, destacando que “el conjunto de tareas a enseñar define los contenidos generales de nuestra materia”. Estaríamos hablando pues, de contenidos que el alumno debe aprender. El contenido a enseñar constituye un importante elemento a tener presente en la elección más adecuada del método de enseñanza.

    Por ello, es necesario un análisis de las tareas a enseñar (contenidos) en función de las exigencias de aprendizaje. Sánchez Bañuelos sistematizó una metodología de análisis, basándose en el modelo de acción motriz de Marteniuk. Según este modelo se pueden distinguir tres mecanismos básicos en la ejecución motriz, que en orden de intervención son: mecanismo perceptivo, el mecanismo de decisión y el mecanismo de ejecución. Cualquier tarea motriz es el resultado de dicho proceso, pero en cada tarea intervienen estos mecanismos en distinta proporción y con diferente intensidad, lo cual determina la complejidad de aprendizaje de la tarea.

    Así, parece que en aquellas tareas que tienen menor importancia del mecanismo efector que los mecanismos perceptivo y decisional (tareas predominantemente abiertas), predominaría el interés por el aspecto cualitativo y deberían abordarse mediante la técnicas de enseñanza indagativa, ya que esta favorece la relación entre la actividad física y la actividad cognitiva, además de potenciar la creatividad al aportar soluciones.

    Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los estilos socializadores (que están a caballo entre la instrucción directa y la indagación), los estilos cognoscitivos y los creativos.

    Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 2 (Juegos y deportes) y 3 (Expresión corporal).

    Mientras, en aquellas tareas en las que tiene menor importancia los mecanismos perceptivo y decisional frente al mecanismo efector (tareas predominantemente cerradas), predomina el interés por el aspecto cuantitativo y deberían abordarse mediante la técnica de enseñanza de instrucción directa, ya que es la más adecuada ante gestos con una ejecución muy concreta. Entre los estilos que podemos utilizar, señalamos los tradicionales, individualizadores, participativos y socializadores. La utilización de uno u otro va a depender de si queremos incidir en un mejor control del riesgo y organización del grupo (tradicionales), en adaptarnos al nivel del alumnado (individualizadores), en delegar decisiones a los alumnos (participativos) o incidir en el ámbito social de la práctica (socializadores).

    Atendiendo a los bloques de contenidos establecidos por el RD 1631/2006, destaca su relación con el bloque 1 (Condición física y salud) y 4 (Actividades en el medio natural).

    Esto no quiere decir, que no existan dentro de cada bloque contenidos que sean más propicios utilizar con otra técnica de enseñanza, como por ejemplo actividades coreográficas dirigidas, sería más adecuado enseñarlas mediante la instrucción directa.

4.2.     Utilización en función de las características de los alumnos

    Teniendo en cuenta la teoría genética de Piaget, el desarrollo del niño, tiene unas características propias en función de las etapas evolutivas. Así, la psicología evolutiva constituye una fuente valiosa de información para el docente, pues le ayuda a conocer las características de sus alumnos y alumnas.

    Así, nuestros alumnos se encuentran en el período de las operaciones formales (a partir de los 11 años). Este se caracteriza principalmente, por la instauración de una capacidad cognitiva del mismo nivel que el adulto, de forma que la capacidad de análisis llega así a su forma más amplia y operativa (Oña, 2005). De este modo debemos potenciar su pensamiento al máximo, lo que justifica la utilización de estilos de enseñanza cognoscitivos y creativos.

    Además, esta etapa se caracteriza por la gran importancia que adquiere la interacción social, sobre todo dentro del grupo de iguales, por lo que será muy interesante la utilización de estilos de enseñanza socializadores.

    También es observable durante estas edades, la consecución de una conducta responsable, la cual debemos fomentar a través de la utilización de estilos de enseñanza participativos, delegando funciones en nuestro alumnado.

    Finalmente, deberemos tener en cuenta que estos cambios no ocurren de forma homogénea en todos los alumnos, sino que variará según circunstancias y ritmos personales de cada sujeto, no sólo a nivel cognitivo y social, sino también a nivel motriz, presentando los sujetos diferentes niveles, por lo que será necesaria la utilización de estilos de enseñanza individualizadores, en aquellos contenidos en los que observemos que el nivel del grupo es heterogéneo.

4.3.     Utilización de los métodos en relación con el currículo

    Como vimos anteriormente, al citar los niveles de concreción, es fundamental tener en cuenta las tendencias que nos marca el diseño curricular a través de la LOE 2/2006 y la Ley 17/2007, que nos marcan una perspectiva constructivista, progresar hacia metodologías emancipadoras como más convenientes para conseguir el aprendizaje significativo.

    Así, atendiendo a las orientaciones metodológicas establecidas en el D 231/2007 y la Orden 10/8/2007, las relacionamos con diversos estilos de enseñanza:

• Se arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismo y promuevan el trabajo en equipo (estilos individualizadores, cognoscitivos, creativos y socializadores). De este modo estaríamos contribuyendo a la competencia de aprender a aprender, autonomía e iniciativa personal y social y ciudadana.

• La metodología será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo (estilos participativos, cognoscitivos y socializadores). De este modo desarrollamos la competencia autonomía e iniciativa personal, aprender a aprender y social y ciudadana.

• Las programaciones de todas las materias, incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral (estilos participativos, individualizadores y cognoscitivos). Fundamentalmente, estaríamos contribuyendo a la consecución de la competencia en comunicación lingüística.

• Las tecnologías de la información y de la comunicación formarán parte del uso habitual como instrumento facilitador (estilo enseñanza programada). De este modo estaríamos desarrollando la competencia digital.

5.     Conclusión

    No existe un método universal válido para cualquier momento y contexto, sino una serie de recursos que adecuadamente combinados definen un método de enseñanza válido para una situación determinada.

    En este sentido el método de enseñanza que utilizaremos debe estar íntimamente relacionado con las características del alumnado y su entorno, los objetivos a alcanzar y la materia.

    La idea fundamental que pretendo transmitir es la importancia del conocimiento del profesor de toda esta serie de recursos para poder utilizarlos correctamente y lograr un gran rendimiento y eficacia en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Bibliografía

• Contreras, O. (2004). Retos actuales de la formación del profesorado de Educación Física. Conferencia en el XXII Congreso Nacional de Educación Física. Coruña. 22-24 de septiembre.

• Delgado, M.A. (1991). Hacia una clarificación conceptual de los términos en didáctica de la educación física y el deporte. Revista de educación física, 40, 2 - 10.

• Delgado, M.A. (1992). Los estilos de enseñanza en la educación física. Granada: ICE.

• Galera, A. (2001). Manual de didáctica de la educación física. Una perspectiva constructivista moderada. Funciones de impartición. Barcelona: Paidós.

• Gallardo, P. y Mendoza, A. (2008). Metodología de la enseñanza de las actividades físicas y deportivas. Sevilla: Wanceulen.

• Gimeno, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Salamanca: Anaya.

• Oña, A. (2005). Actividad física y desarrollo: ejercicio físico desde el nacimiento. Sevilla: Wanceulen.

• Saénz - López, P. (1994). Metodología en educación física. ¿Enseñanza global o analítica. Habilidad motriz, 4, 33 – 38.

• Sánchez Bañuelos, F. (1992). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Madrid: Gymnos.

• Sicilia, A. y Delgado, M.A. (2002). Educación física y estilos de enseñanza: análisis de la participación del alumnado desde un modelo socio – cultural del conocimiento escolar. Barcelona: INDE.

Referencias legislativas

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación

• Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria.

• Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía

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