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Introducción

    Esta propuesta metodológica surge del funcionamiento del Grupo de Trabajo de Educación Física en Segovia (López y otros, 2005). El funcionamiento básico del grupo consiste en la realización de reuniones de trabajo de forma regular, con la finalidad de ir solucionando los problemas que nos surgen en la práctica, en el día a día del aula. También leemos textos y analizamos en grupo las ideas más importantes de los mismos, a través de tertulias dialógicas (Flecha, 1998) y así, poco a poco, vamos (re)aprendiendo y perfeccionando nuestro conocimiento y nuestra práctica profesional.

    Un día, mientras estábamos en una reunión, como casi siempre, surgió un problema de la práctica docente. Esta vez se refería al por qué a nuestros estudiantes no les gustaba correr. Habíamos observado que pocos de los aprendices de nuestras clases estaban realmente interesados en correr. Otros muchos no se oponían a estas prácticas, pero esperaban a que nos diéramos la vuelta para comenzar a andar y no volver a correr hasta que no les volviéramos a mirar; otros se paraban directamente diciendo "vaya aburrimiento"; los menos se nos oponían frontalmente a estas prácticas llegando a fingir lesiones o enfermedades para no correr. Para muchos, el tener que correr era un suplicio que rechazaban. De aquí nos surgió la pregunta que da sentido a este artículo.

El estado de la carrera en las sesiones de Educación Física

    La carrera siempre ha estado presente en las sesiones de Educación Física, tanto en fases de calentamiento o como contenido específico a trabajar. No obstante su presencia en nuestra área ha tenido mucho que ver con la perspectiva técnica de la Educación Física. Es decir, el entendimiento de la educación como un modelo industrial en el que la labor docente queda reducida a aplicar unas técnicas que han de hacer una educación física eficiente y cuantificable en términos de rendimiento físico y, en bastantes ocasiones, con un marcado carácter militar.

    Dentro de este tipo de instrucción, la carrera ha sido utilizada como una manera de medir marcas y rendimientos, en especial la resistencia aeróbica. El alumnado corría una distancia previamente determinada y sobre la que el maestro tenía unas escalas para determinar la nota que se asociaba a esa marca. El tiempo que tardaban en recorrer esa determinada distancia se anotaba y se comparaba con las tablas estadísticas, de modo que se obtenía una nota en función del rendimiento obtenido. Pero… ¿Donde quedaba el aprendizaje? ¿Cuándo se enseñaba como mejorar la carrera y su rendimiento en ella? ¿Formamos atletas o personas? Utilizamos el término de "instrucción", diferenciándolo del de "enseñanza", porque cuando se trabaja la carrera de larga duración desde un enfoque de racionalidad técnica no se enseña nada al alumnado, simplemente se realiza y se mide el resultado final. Más adelante profundizaremos en estas cuestiones.

    Esta forma de entender la carrera en las sesiones de Educación Física suele provocar que solo les guste a los que obtienen mejores notas, ya que a los otros les genera experiencias negativas que conducen posteriormente al abandono de la práctica de actividad física. Cuando un estudiante hace mal varias veces un test y no sabe como mejorar opta por desesperarse, odiar la asignatura (o el contenido) y pensar que sus capacidades no están en consonancia con ese contenido. Además, no se enseña que hay que hacer para mejorar dichos tiempos, con lo que las posibilidades de evolución quedan en función de las capacidades físicas del alumnado, su desarrollo físico y/o su actividad física fuera del colegio. De ahí, que se reproduzcan las tendencias, el que hace mucho deporte hará bien los test de correr y los que no hacen actividad física fuera del aula cada vez lo harán peor.

    Incluso hay veces que el mismo profesorado contribuye aún más a provocar sentimientos de rechazo hacía este contenido; por ejemplo, cuando se utiliza la carrera como forma de castigo, generando una asociación negativa que no beneficia precisamente a que se generen hábitos de práctica activa y regular.

    ¿Habría alguna forma de que a todos les gustara correr? ¿Se podría atender a la diversidad de capacidades cuando se trabaja la carrera a pié en la escuela?

    Pese al análisis hecho de la realidad del aula, se nos presentaba otra situación contradictoria: el aumento de las carreras populares y el incremento de corredores de edad adulta que deciden calzarse unas zapatillas deportivas, entrenar sistemáticamente y participar en pruebas de larga distancia. De ahí nos surgió la duda sobre que estábamos haciendo en el aula. ¿Por qué alguien con sentimientos negativos de niños, de adulto decide correr un maratón? ¿Quizás nos dedicamos a medir la carrera y no a enseñar a correr? ¿Podrán nuestros aprendices disfrutar de la carrera y/o de los esfuerzos de larga duración? Creemos que si podemos influir en la manera en que los niños y niñas vivan y entiendan este tipo de trabajo: como una especialidad deportiva, como una forma de disfrutar del ocio, como una forma de mejorar la salud, etc. La carrera a pié admite todas esas posibilidades que, en muchos casos, no son incompatibles entre si, sino que más bien depende de la persona y sus motivaciones y circunstancias concretas, que van variando a lo largo de la vida.

Propuesta para el aula

    Ya teníamos claro que queríamos conseguir que nuestros estudiantes aprendieran a correr con un ritmo sostenible y con autonomía. Ahora necesitábamos ideas sobre la que comenzar a trabajar. El ser un grupo de trabajo nos ayudo mucho, dentro de nosotros había atletas internacionales, corredores populares, corredores aficionados y, por supuesto, también había a quien no le gustaba correr. Los inicios eran diferentes: a unos les había mandado un médico, otros habían abandonado un deporte y lo habían cambiado por salir a correr con los amigos, o incluso había quién cuando era niño soñaba con ganar su primera carrera mientras entrenaba con unas zapatillas de felpa por el pasillo de su casa.

    Entre tanta diversidad había muchas ideas y por la acción dialógica conseguimos ir encontrando los nexos comunes; por ejemplo, que todos disfrutamos de correr cuando dominamos la lógica interna de esta actividad física. Es decir, cuando todos conseguimos aguantar un tiempo corriendo, dominábamos diferentes ritmos y sensaciones corporales la carrera era nuestra amiga. ¿Cómo haríamos esto con los niños y las niñas? ¿Cómo conseguir que no salgan "escopetados" en cuanto comenzamos y que en menos de tres minutos estén con flato y la lengua fuera?

    También habíamos tenido la suerte de escuchar a compañeros de Huesca (Larranz et al, 1997,1998; Gracia Bailó, 2002) que habían desarrollado propuestas muy interesantes sobre como iniciar al alumnado de primaria a las carreras de larga duración, potenciando el dominio del ritmo de carrera aeróbico, la comprensión del proceso de trabajo, la inclusión de todo el alumnado y su autonomía en dicho proceso.

Bases teóricas de la propuesta

    A partir de los trabajos y experiencias de los compañeros de Huesca (Larranz et al, 1997,1998; Gracia Bailó, 2002) algunos de los miembros del grupo comenzaron a desarrollar este tipo de propuestas de modo particular. De forma colectiva nos metimos en esta línea de trabajo hace ahora cuatro años (curso 2002-03), elaborando material curricular específico en todos los ciclos de Primaria y Secundaria (Barba, López y otros, 2006). Pero hay también otros grupos de trabajo, autores y compañeros que han trabajado en líneas parecidas, con muchos puntos en común y, lógicamente, también algunas características diferenciadoras. La referencia más antigua que hemos encontrado es la de Martínez Córcoles (1996: 106-109), que entre las muchas propuestas que presenta para el trabajo de la resistencia en la escuela, existen dos que guardan cierta similitud inicial con las propuestas que nosotros hemos desarrollado. Lógicamente, también hay serias diferencias: la finalidad de la propuesta del autor (que se centra en el desarrollo de la resistencia en la escuela), el desarrollo progresivo de la propuesta, los aprendizajes complementarios, etc.

    Posteriormente aparecen las referencias antes citadas de Larranz (1997,1998) y Gracia (2002). En Pérez Pueyo (1999a,b) puede encontrarse una interesante propuesta sobre la significatividad de los aprendizajes de la condición física, muy similar a la desarrollada por nosotros en secundaria y a la que será publicada posteriormente por Fraile y otros (2004) dentro del proyecto de elaboración de material curricular para trabajar toda la temática de Actividad Física y Salud en Secundaria. También en Velázquez y Fernández (2002) puede encontrarse una experiencia similar, realizada en 6º de primaria, dentro de un "Programa de EF para la paz, la convivencia y la integración". A partir de los trabajos de Larranz et al. (ibid), un seminario permanente de profesorado de EF de Huesca lleva también varios años trabajando sobre este mismo tipo de propuestas y experiencias, ampliando y haciendo evolucionar la propuesta inicial, y trabajando sobre las carreras de larga duración y la utilización de pulsómetros en el aula, mediante la metodología de proyectos. Pueden encontrarse algunas referencias de estos trabajos en Beleguer (2004), López (2004), Beleguer y Bernal (2005), Generelo y otros (2005).

    Por último, en Sharkey (2000) puede encontrarse una propuesta progresiva de puesta en forma aeróbica, basada en realizar programas que mezclen el caminar con el trotar y el correr. La idea básica es ir metiendo pequeños intervalos de carrera suave en medio de caminatas largas, de manera que con el paso de las semanas cada vez se van logrando tiempos más largos de carrera aeróbica dentro de la marcha hasta llegar a sesiones completas de carrera, e incluso a jugar con los ritmos de carrera. La mayoría de estos procedimientos son bastante usuales en el atletismo y en los programas de condición física desde hace muchas décadas.

Como plantear la propuesta en la práctica educativa

    A la hora de concretar sobre el papel la idea central, decidimos que lo más adecuado era fraccionar el tiempo de carrera, entremezclando tiempos de carrera con tiempos de descanso. La progresión se realizaba incrementando el tiempo que se corría, de dos o tres minutos el primer día, se iba aumentando poco a poco en cada sesión, hasta conseguir que el alumnado realizara una carrera continua de un tiempo considerable, sobre veinte o veinticinco minutos, en función de la edad y capacidad. Esto nos ofrecía la ventaja de que todos los niños y niñas son capaces de correr dos o tres minutos sin ninguna dificultad y descansando un poco lo pueden seguir repitiendo.

    Otra de las ideas centrales era la de enseñarles a correr a un ritmo constante. Esto era más difícil debido a la multitud de entornos en los que trabajábamos. En el grupo de trabajo nos juntamos maestros y profesores de distintos niveles y con distintos contextos. Abarcamos desde los primeros cursos de primaria, con niños y niñas de 5 y 6 años, hasta secundaria con alumnado de 17-18 años. Lo mismo pasaba con el contexto; no era lo mismo en una escuela urbana, donde se tenían que realizar las sesiones en una pista polideportiva con 35 niños y niñas de la misma edad, que en una escuela rural en que las sesiones se pueden llevar a cabo en espacios naturales amplios, con pocos niños y de diferentes edades (entre 4 y 12 años). Ante esta situación tuvimos que afrontar el reto de diseñar materiales que hicieran referencia a atender a una diversidad tan grande. Una de las respuestas fue desarrollar diferentes formas de actuación:

    Trabajo por grupos, en los que corría la mitad y la otra mitad rellenaba la hoja de seguimiento de un compañero. Esta aportaba información sobre datos que le podían ser relevantes a la hora de mejorar en la consecución de un ritmo constante y aeróbico, como eran: el tiempo por vuelta, las pulsaciones, el color de la cara, la respiración…

    Trabajo por parejas; mientras uno corría el otro le recogía datos significativos. Tras cada repetición establecida cambiaban de roles, hasta completar todas las series programadas.

    Con los que eran capaces de manejar relojes y el sistema sexagesimal, optamos por el trabajo con cronómetros buscando que consiguieran dar todas las vueltas al mismo ritmo, evitando el que las dieran lo más deprisa posible. Este trabajo nos permitía conectar con el área de matemáticas e informática y, posteriormente, hacer graficas en las que se veía de una forma muy clara el ritmo y las características del mismo (sostenido, irregular, descendente, ascendente, ...)¹.

    Otro inconveniente era la fuerte competitividad aprendida que mostraba la mayoría del alumnado. Les costaba entender que no se trataba de competir contra nadie, sino de buscar un ritmo propio y constante. Una estrategia que facilita el proceso el hacerles salir desde puntos diferentes y centrarles en la tarea por trabajos o grupos y luego, como siempre, insistencia y paciencia.

Diseño del trabajo

    A la hora de llevar las ideas a la práctica del aula tomamos una serie de estrategias que describimos a continuación:

• Optamos por delimitar una distancia medida y que el maestro pudiera controlar visualmente. Normalmente era un cuadrilátero o una elipse, con un perímetro entre 100 y 300 metros, en el que se daban vueltas. En este espacio los estudiantes se disponían en varios grupos, repartidos por todo el espacio, con el fin de evitar situaciones de competición entre los que corren y ayudar a que se centren más en la tarea pedida los observadores-anotadores. En un primer momento queríamos que la carrera fuera individual, para que cada alumna y alumno fuera capaz de ir reconociendo su propio ritmo.

• El trabajo se basaba en series de tiempo o de distancia y se hacía por parejas. Cada alumno que corría tenía a un compañero esperando en el punto de partida con su ficha, en la que anotaba los datos que el profesor consideraba claves para el correcto desarrollo del trabajo. A partir de tercero o cuarto de primaria también tenían un cronómetro con el que medir el tiempo que tardaba su compañero en dar cada vuelta, para comprobar si el ritmo era constante. Cuando el que corre acaba la serie se intercambiaban los roles. El proceso se repetía hasta que ambos habían acabado con la tarea fijada para ese día. De esta manera el tiempo de recuperación era similar al de actividad.

• Al principio necesitaban ayuda del maestro, pero una vez que se enteraron bien del funcionamiento ya lo hacían de manera autónoma e iban controlando su propio ritmo de carrera y centrándose mejor en la tarea.

• La progresión partía de dos o tres minutos de carrera (o de su equivalente en vueltas) y sesión a sesión se iba incrementando hasta la última sesión, en la que se les proponía el reto de correr un tiempo fijado sin pararse. El tiempo variaba en función de la edad y la capacidad del alumnado: entre ocho y diez minutos para el primer ciclo de primaria y hasta veinte o veinticinco en secundaria.

Aprendizajes desarrollados por los estudiantes

    El principal aprendizaje que han desarrollado todos los estudiantes es conocer que la carrera se puede realizar a diferentes ritmos, que entre correr al máximo y andar hay una amplia variedad de ritmos y han de conocer cual es su ritmo sostenible que les permite cubrir largas distancias con éxito. Este aprendizaje es clave para aprender a disfrutar la carrera, ya que de la elección del ritmo adecuado depende el éxito a la hora de cubrir una distancia, así como el tener experiencias positivas con esta actividad física. Como puede comprobarse consideramos fundamental el hecho de generar aprendizajes significativos sobre experiencias reales y conocimientos relevantes y útiles para su vida.

    Como hacíamos referencia al principio, en los modelos técnicos este aprendizaje no se produce, ya que al poner la calificación en función de la velocidad de carrera, el esfuerzo es máximo, lo cual no genera aprendizajes significativos, ni supone un trabajo aeróbico, ni genera experiencias positivas ni es un ritmo sostenible más allá del tiempo o distancia establecida. Lo único que suele generar es una considerable aversión a este tipo de actividad física en la mayor parte del alumnado.

    La utilización del cronómetro es otro de los aprendizajes clave, aunque éste sólo lo realizaran los mayores, los que tenían capacidad para operar con él y con el sistema sexagesimal. La comprensión y utilización del tiempo y el cronómetro es uno de los aspectos claves a la hora de conseguir ritmos constantes, ya que nos asegura que todos los parciales se cubrían al mismo ritmo, con lo que el gasto energético es regular y hace más efectiva la carrera. Las personas que han participado en pruebas de larga distancia (medias maratones, maratones, esquí de fondo, etc.) saben que la mejor manera de conseguir acabar es haciendo todos los kilómetros a una velocidad similar y en umbrales aeróbicos, los cambios de ritmo sólo conllevan malas sensaciones de carrera y un tiempo final peor.

    El siguiente aprendizaje clave era que aprendieran a tomarse las pulsaciones, ya que este es un indicador importante del trabajo cardiaco y nos permite tener conciencia de que el trabajo es o no aeróbico. Nuestros aprendices tenían claro que con pulsaciones muy altas (entre 180 y 200 por minuto) no serían capaces de correr 25 minutos seguidos. Este aprendizaje era más fácil cuando se realizaba por pares, ya que si lo hacia uno solo era probable que se liara entre las cuentas del segundero y las de los latidos del corazón. Al hacer esto por parejas uno controlaba el tiempo y el otro se centraba en contar las pulsaciones, lo que facilitaba mucho el trabajo.

    Un objetivo complementario era aprender a reconocer los signos fisiológicos de la adaptación a la carrera (Hubiche y Pradet 1999): color de la cara, respiración,... Ambos no son parámetros absolutos e varían en función de la persona. Por ejemplo, una persona morena se le notan menos colores y tardan mas en identificarse que en una persona de tez muy blanca. Estos parámetros eran especialmente importantes con el alumnado más pequeño, ya que no eran capaces de medirse las pulsaciones. La frecuencia respiratoria la podían controlar ellos mismos en función de cómo se oían, pero para anotar el color de la cara volvía necesitaban las indicaciones de su compañero. El trabajar por grupos o por parejas les hizo aprender que el éxito del compañero que corría dependía en gran medida de que los datos que se le dieran fueran ciertos y fiables, por lo que el correr dejo de ser individual y competitivo para pasar a tener un sentido social y cooperativo.

Conclusiones a la puesta en práctica

    A pesar de que la unidad didáctica fue puesta en práctica en contextos muy diferentes con estudiantes de características muy distintas, las conclusiones fueron muy semejantes en todos los casos:

1. La principal es que todos los aprendices (salvo raras excepciones) terminaron disfrutando de la carrera. También acabaron sorprendidos de conseguir correr durante mucho tiempo sin notar síntomas de ahogo, fatiga o de falta de fuerzas y sin el sentimiento de desagrado. Como demasiadas veces es habitual, las experiencias negativas acumuladas son a veces un pesado lastre que lleva un tiempo "desaprender". Desgraciadamente, con los modelos tradicionales de Educación Física un porcentaje considerable de alumnos (y aún mayor de alumnas) lo único que aprenden es que ellos "no valen" para la actividad física. Es urgente que nos cuestionemos con seriedad que es lo que el alumnado aprende en nuestra materia, que aporta nuestra materia en su crecimiento integral como personas.
   
   

2. Todo el alumnado mejora su ritmo de carrera, lo que les aporta una mayor confianza en sus posibilidades. Se trataba de descubrir que la carrera se puede realizar a diferentes ritmos, sólo es probar hasta descubrir en qué ritmo son resistentes y sensaciones produce, para aprender a identificarlas y a usarlas como referentes. Al alumnado suele sorprenderle el comprobar objetivamente que son capaces de correr a un ritmo regular muchas vueltas seguidas, con desviaciones mínimas arriba o abajo.
   
   

3. Esta unidad didáctica logra el éxito en todo el alumnado. Todos pueden conseguir los objetivos marcados, sin excepción. También es una de las unidades didácticas que mejor nos funcionan, dentro de la programación que venimos desarrollando. La mayor parte del alumno muestra una gran implicación e interés durante todo su desarrollo.

    Para nosotros ha sido muy importante el desarrollo de esta unidad didáctica, ya que hemos conseguido nuestro gran objetivo que era que nuestros aprendices disfrutaran de la carrera a pie. Esto lo hemos conseguido a través de que todos reconocieran sus límites e identificaran y valoraran sus capacidades personales. Como hemos comprobado, para poder ser vivenciada de forma positiva, la carrera ha de ser aprendida. No nos podemos confiar en que el hecho de desplazarse corriendo aporte al alumnado todo lo que ha de saber sobre la eficacia en la carrera. Ahí esta nuestra labor como docentes, en enseñarles que correr es mucho más complejo, variado, grato e interesante que poner un pie delante de otro lo mas deprisa posible.

Nota

1. Por ejemplo, con el último curso de secundaria y con bachillerato, en la asignatura de informática se utilizó un programa estadístico para volcar los datos recogidos en educación física y obtener gráficas y datos estadísticos (medias, desviaciones típicas, etc.).

Bibliografía

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