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Introdução

Situando a questão

    Neste estudo não temos a pretensão de uma abordagem totalizante e, muito menos, de indicar um caminho único para a Educação Física Escolar, mas de trazer para a discussão elementos que podem ser incorporados na prática pedagógica dos profissionais de Educação Física.

    Mesmo antes de nossa inserção no contexto de trabalho, vivemos as angústias, expectativas e incertezas de conseguir justificar nossas ações na escola. Ficamos confusos devido à diversidade de temas historicamente produzidos e incorporados pela Educação Física: esportes, jogos, lutas, danças, atividades rítmicas e expressivas..., temas estes que entendemos deveriam/devem ser abordados em nossas aulas. Porém, o que acontece, via de regra, é que somos absorvidos pelo contexto escolar e começamos a reproduzir o que denunciávamos enquanto acadêmicos de Educação Física, reduzindo nossas aulas a um ativismo¹.

    Essa afirmação nos leva a esboçar um entendimento acerca do atual cenário da Educação Física no contexto escolar e, ainda, apresentar alguns argumentos para refletir sobre a influência deste em nossa intervenção profissional:

• Historicamente, a Educação Física escolar esteve subordinada aos códigos e normas da instituição militar e da instituição esportiva (Bracht, 1997), o que gerou uma grande confusão em tratar as especificidades deste componente curricular, principalmente por essa segunda instituição conduzir, mesmo que precariamente, as aulas de Educação Física na escola, induzindo-nos à repetição de uma prática esportiva. Essa afirmação é constatada na fala de uma professora de Educação Física de uma escola da rede pública estadual, ao referir-se ao esporte como "carro chefe da Educação Física"², mesmo que abordado nos limites de uma compreensão prévia de algumas regras e reduzido à especialização de uma, duas ou três modalidades esportivas.

• Uma formação inicial pautada no processo de reprodução de modelos de ensino sem considerar a realidade vivida nas escolas³, em que o professor domina a situação conduzindo a aula longe do diálogo e da participação dos alunos. Nesse processo, os alunos desenvolvem crenças "do que seja conhecimento, ciência, ensino, aprendizagem, papel do professor, papel do aluno, aula, programa de ensino, etc." (Maldaner, 2000, p. 389).

• O contexto escolar, materializado na vida das escolas e da relação de seus atores sociais, direção, professores, alunos, enfim, a comunidade escolar, que nos impõe certas limitações durante nossa intervenção profissional, sejam elas pela estrutura que a escola nos oferece, pelo imaginário construído ao longo dos anos acerca da Educação Física, pela hierarquização das disciplinas quanto à sua importância na escola, ou, ainda, pela falta de uma proposta de trabalho capaz de impedir-nos de apenas reproduzir os caminhos trilhados pelos profissionais que nos antecederam.

    Essas constatações demonstram os limites que uma formação desvinculada da vida nas escolas, do contexto escolar com seus rituais, particularidades, valores e, ainda, a histórica heteronomia da Educação Física, que têm precarizado nossa já combalida identidade. Por outro lado, reforçam nossa intenção de produzir uma autonomia calcada em argumentos capazes de apresentar um movimento de resistência⁴ contra essa "roda-viva", que nos absorve e nos limita a reproduzir as mesmas práticas que, em diferentes momentos, negamos.

    Acreditamos que a reflexão sobre "o que ensinar e aprender nas aulas de educação física na escola?", título deste artigo, é uma das questões norteadoras para (re)pensar este componente curricular que está inserido, juntamente com as demais disciplinas, no contexto escolar. Acrescentamos mais algumas questões que nos dão um indicativo de como abordar os diferentes temas historicamente produzidos e incorporados pela Educação Física na escola: por que ensinar? (justificativa); o que ensinar? (seleção de conteúdos); quando ensinar? (etapas ensino-aprendizagem); como ensinar? (metodologia); o que, para quê, como e quando avaliar? (construir um processo de avaliação). Essas questões são contempladas na figura abaixo:

    Nessa figura, visualizamos as diferentes questões transformadas em fases não-estanques, pois estas se encontram interligadas durante o processo de justificar, selecionar, escolher os melhores recursos para a elaboração de uma proposta de intervenção. Após esse processo, realizamos a intervenção propriamente dita, seguida de uma avaliação e uma sistematização. De posse desses dados, realizamos uma nova intervenção para produzir um informe dos resultados. Este informe constitui para nós uma referência para re-pensar o ensino da Educação Física escolar, uma vez que apresenta os limites e possibilidades de uma proposta de intervenção em um contexto específico⁵.

Elaborando a proposta

    Neste estudo, encontrar-se-ão permeadas concepções de diferentes autores que tratam dos temas referentes às especificidades da Educação Física, escola e contexto escolar, o que contribuiu para a elaboração de nossa proposta.

    A Educação Física inserida na escola é definida por Betti como uma disciplina que tem por finalidade "introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, da dança, e das ginásticas em benefício de sua qualidade de vida" (1998, p. 19) (grifos do autor). Integrar-se-iam a essas formas culturais da motricidade humana, ainda, as atividades rítmicas/expressivas, práticas de aptidão física, as lutas/artes marciais e as práticas corporais alternativas (Betti, 2005, p. 148).

    É importante salientarmos que a apropriação dos elementos da cultura corporal de movimento⁶ necessita ir além do imediatismo do emprego de técnicas e fundamentos (dimensão procedimental), para que possa contemplar também as atitudes, valores que nossos alunos devem ter nas e para as práticas corporais (dimensão atitudinal) e, ainda, garantir a estes o direito de uma explicitação do por que e para quê fazer esse ou aquele movimento, conforme os conceitos ligados a essas práticas (dimensão conceitual) (Darido, 2001).

    Sob esse olhar, estabelecemos alguns critérios para selecionar os temas que foram/são historicamente incorporados pela Educação Física e, a partir deles, constituir uma referência para consolidar o nosso trabalho diário enquanto profissionais da educação, no intuito de justificar nossa intervenção na escola. Como sabemos, o esporte é um dos, senão o único, tema abordado pela Educação Física na escola, nos limites de uma compreensão prévia de algumas regras.

    Para desenvolver o "conteúdo" esporte, utilizamo-nos, neste trabalho, de uma classificação proposta por Gonzalez (2003), que nos auxilia a pensar as diferentes demandas exigidas em cada modalidade esportiva, além de permitir localizar os diferentes tipos de esportes. Essa classificação realiza-se em função de quatro categorias⁷: "a) a relação com o adversário, b) a lógica de comparação de desempenho, c) as possibilidades de cooperação, e, d) as características do ambiente físico onde se realiza a prática esportiva".

    Com base em Gonzalez (2003) e em diferentes autores que discutem as especificidades da Educação Física, dentre os quais destacamos Betti (1998, 2005), Bracht (1997, 2004) e Coletivo de Autores (1992), elaboramos uma proposta de intervenção por nós denominada de "Mapa de Trabalho":

    Este Mapa de Trabalho contempla alguns "conteúdos"⁸ que deveriam/devem fazer parte de um programa de ensino para a Educação Física escolar, se entendermos que é de sua responsabilidade a tematização da cultura corporal de movimento. Os conteúdos a que nos referimos aparecem, nesse desenho, de maneira compartimentada, mas é preciso explicitar que muitos destes podem ser tratados de diferentes formas: o tema lutas pode fazer referência ao esporte institucionalizado, com regras específicas regulamentadas por federações e confederações, como é o caso do Judô, por exemplo. O mesmo tema pode ser adotado para fazer referência a dois adversários que disputam a conquista da bola em um jogo de futsal, ou, ainda, um jogo de luta em que dois oponentes ou mais tentam sobrepujar seu(s) adversário(s) em uma luta de queda-de-braço ou de cabo-de-guerra (Coletivo de Autores, 1992).

    Estes temas necessitam ser explicitados e reinventados a cada novo coletivo e em cada turma de alunos em que se insere o professor, para que compartilhem da construção de conceitos, "construção sempre ligada às experiências de que, em comum, participam" (Marques, 1992, p. 562).

    Em nossa intervenção profissional, temos feito um grande esforço para manter o estreito vínculo entre teoria e prática, elaborando assim uma prática reflexiva em que os alunos também são partícipes da construção do seu próprio processo de ensino- aprendizagem⁹. Nesse sentido, apresentamos a proposta de trabalho aos alunos para que estes participem da construção de conceitos, da reconstrução do imaginário acerca da Educação Física e da escolha dos elementos da cultura corporal de movimento, que farão parte de sua aprendizagem durante um ano letivo. De posse desses conceitos¹⁰ os alunos começam a compreender a importância da Educação Física no seu processo de formação. Após algumas discussões, o Mapa de Trabalho ficou assim constituído:

(Proposta desenvolvida no ano de 2004)

    No quadro anterior, apresentamos a capoeira no item lutas, mas ela é também, jogo, dança, "ginástica brasileira". Acreditamos, ainda, que, se necessitássemos enquadrá-la em apenas um termo, escolheríamos o jogo. O esporte, da mesma forma, poderia ser enquadrado como jogo, no momento em que suas regras são adaptadas, transformadas. O que queremos afirmar é que os diferentes temas da cultura corporal de movimento não podem ser colocados em caixas de vidro, isolados de outras manifestações, mas devem ser bem explicitados no plano conceitual.

    Antes mesmo da intervenção desta proposta de trabalho, já havíamos discutido com os alunos que tentaríamos desenvolver um número significativo dos temas da cultura corporal de movimento, tomando cuidado para atender as dimensões procedimentais, conceituais e atitudinais. Alguns conteúdos não foram abordados, devido, entre outros fatores, ao grande número de atividades propostas para um ano letivo.

Um estudo de caso¹¹

    Não acreditamos ser necessário trazer para a discussão todos os elementos abordados no ano de 2004, apenas pontuar algumas questões tentando relacioná-las com os depoimentos dos alunos. Um dos temas por nós abordados foi o jogo do taco, tacobol ou bete. No começo da intervenção, alguns alunos revelaram um comportamento de oposição a este jogo; porém, ao participarem da construção das regras e da inclusão de mais participantes, começaram a rever seus conceitos e valores acerca dessa prática¹². Esse jogo ganhou uma dimensão ainda maior, no momento em que as crianças de outras séries começaram a praticá-lo no pátio da escola na hora do recreio, nas aulas de Educação Física de outros professores com a participação/auxílio dos alunos da 7º série e em outros espaços nos arredores da escola.

    Essa experiência nos possibilitou entender que podemos (re)significar elementos culturais a partir de nossas ações, posto que nossa inserção na cultura não é realidade dada de uma vez, mas permanentemente construção histórica. De posse de critérios estabelecidos por uma análise crítica, podemos produzir novos sentidos para as práticas culturais, tomando cuidado para não ignorar o passado, mas, ao contrário, buscando entender por que as gerações precedentes atribuíram os significados que herdamos. Cabe a nós, na leitura constante de nossa própria realidade escolar, reavaliá-los, traduzindo-os em novos conceitos, ações e práticas, à luz do presente. Algo que nos aproxima da conclusão sartreana de que não importa tanto o que fizeram de nós, mas o que fizemos com o que fizeram de nós. (Almeida e Fensterseifer, 2005).

    Essa apropriação de conceitos, ações e práticas revelam-se no depoimento de um aluno, que afirma: "esse ano nossas aulas melhoraram muito, aprendi esportes diferentes e como classificá-los, para mim foi bom porque saímos do 'mundo do futsal' para conhecer coisas novas" (André¹³, aluno da turma 71).

    Esse depoimento reafirma nossa intenção de (re)significar nossas próprias ações na escola, ao revelar que os alunos querem aprender "coisas novas". Isso confirma a tese esboçada, por Betti, de que "os alunos realmente não desejam que todas as coisas sejam fáceis. O desafio de algo difícil, mas realizável é almejado por eles. Afirmam que querem aprender melhor, que quanto mais aprenderem, melhor a aula se tornará..." (1995, p. 166). Essa afirmação da autora consolida-se nesta fala de uma aluna: "Eu também percebi que, mesmo que seja E. Física, devemos estudar bastante para cada vez mais aprendermos" (Anita, aluna da turma 72).

    Os alunos, deste modo, começam a estabelecer critérios de análise e eles mesmos apontam para os limites da intervenção: "confesso que ainda não estou satisfeita, queria ter aprendido melhor cada esporte e ter trabalhado com outros esportes como basquete e lutas, posso esperar para que no ano que vem trabalharemos com mais coisas novas" (Milena, aluna da turma 71).

    Nesses limites apontados pela aluna, procuramos rever alguns elementos que não foram abordados no ano de 2004, como o tempo de intervenção destinado para cada tema da cultura corporal de movimento, o que potencializou nossa intervenção em 2005. Neste ano os alunos participaram das escolhas e o quadro ficou assim constituído:

    Após essa intervenção no ano de 2005, percebemos novamente os limites e possibilidades desta ação na escola. Mais uma vez, o tempo não foi suficiente para abordarmos todos os elementos, o que não chega a constituir um grande problema, já que esta interação potencializa uma nova intervenção, em decorrência de uma sistematização/reflexão.

    Como fizemos anteriormente, pontuaremos algumas questões reveladas no ano de 2005. Neste quadro, percebemos que o esporte tem um destaque especial no momento da escolha dos conteúdos, o que não significa que a Educação Física deva estar subordinada a ele. O esporte é trabalhado por nós na perspectiva de jogo esportivo, pois suas regras são adaptadas ao nosso contexto, para que todos participem e aprendam a jogar com os companheiros. São estabelecidos critérios de análise sem negar os elementos técnico-táticos individuais e coletivos específicos das diferentes modalidades, sua estrutura funcional, lógica interna e externa e a dimensão sociocultural, política e histórica que cada esporte revela.

    O esporte é um dos fenômenos mais importantes de nosso século e deve ser analisado, criticado e transformado pela Educação Física nas diferentes dimensões: procedimentais, conceituais e atitudinais, para que os alunos dele se apropriem a partir de uma postura crítica.

    O que aconteceu com o jogo do taco, tacobol ou bete no ano de 2004, por exemplo, aconteceu com o carrinho de rolamento ou de lomba no ano de 2005. Em nossas aulas, os alunos produziram seus carros a partir de um projeto de construção elaborado por pequenos grupos; criaram também um regulamento de uma prova de km de arrancada de carrinho de rolamento. No momento em que os alunos realizavam as provas de km de arrancada, havia muitos alunos das séries iniciais assistindo da janela de suas salas de aula. Planejamos, na avaliação da aula deste dia, uma aula que envolvesse os alunos das séries iniciais da escola e em que os alunos da 8º série seriam seus professores. Foi uma experiência bastante significativa para todos os envolvidos nessa tarde.

    Mais uma vez, recorremos à avaliação de um aluno para justificar a mudança em nossa prática pedagógica: "esse ano foi muito bom para conhecer novos esportes e praticá-los. O aprendizado foi bom pois estes últimos 2 anos aprendi novos esportes, como: beisebol, flagbol, etc. Para concluir se o objetivo do professor era ensinar e fazer com que aprendêssemos algo, foi atingido, pois o aprendizado foi grande e agora vejo a educação física com outros olhos e de outras maneiras" (André¹⁴, aluno da turma 81).

Considerações finais

    Muitas vezes nos sentimos impotentes frente a nossa realidade escolar, devido, entre outros fatores, à falta de uma proposta de trabalho. Não trazemos uma solução definitiva para este problema, mas acreditamos ter apresentado argumentos para uma reflexão sobre nossas próprias ações na escola e, quem sabe, inspirar outras.

    Neste estudo, percebemos os limites e possibilidades de uma proposta de intervenção em um contexto específico. Esta forma de intervenção tem-nos demonstrado a importância de termos uma proposição como referência, para que nossa prática pedagógica seja uma prática reflexiva potencializadora, sempre, de novas intervenções/avaliações/sistematizações, num movimento contínuo.

    Constatamos, no momento das escolhas dos "conteúdos" a serem abordados em cada ano letivo, que alguns alunos podem não ter suas expectativas atendidas, uma vez que um grupo maior de alunos pode optar por um tema da cultura corporal de movimento e um grupo menor pode ficar à margem das temáticas. Estas escolhas foram realizadas de forma oral, em que os alunos apontavam para o tema a ser trabalhado. Este formato de definição apresentado pode constituir-se em um problema em nível motivacional, já que alguns alunos são vencidos sempre nas votações. Uma saída possível seria recorrer à aleatoriedade de um sorteio ou, ainda, restringir a participação dos alunos, o que, se por um lado facilita nossa organização, por outro, pode significar uma diminuição da motivação.

    Outro fator importante a ser considerado diz respeito à repetição de alguns elementos da cultura corporal de movimento. Nesses dois anos de intervenção, os temas que aparecem nos dois Mapas de Trabalho (2004-2005), foram abordados de maneira superficial ou não foram abordados na intervenção anterior, como é o caso do Judô e da Capoeira. Os testes de Cooper e de flexibilidade foram solicitados por alguns alunos que gostariam de comparar os resultados obtidos em 2004 com os de 2005, verificando se havia uma alteração significativa em suas performances. Com esses testes, pudemos abordar, além das dimensões conceitual e procedimental, a dimensão atitudinal, discutindo sobre o princípio da individualidade biológica e os limites que cada aluno possui na realização das diferentes atividades propostas nos dois anos letivos.

    Podemos afirmar, a partir das reflexões em torno desta proposta, que não necessitamos que um único especialista nos diga o que devemos fazer em nossas aulas, mas precisamos do apoio imprescindível de uma comunidade argumentativa, que nos envie questionamentos capazes de fazer-nos repensar nossa própria prática pedagógica e, desta forma, contribuir para a legitimação da Educação Física no contexto escolar.

Notas

1. Atividades não refletidas, com um fim em si mesmas e determinadas por uma rotina já consagrada.

2. Expressão utilizada por uma professora de Educação Física para referir-se ao único tema abordado nas aulas dessa disciplina na escola em que leciona (Almeida, 2004).

3. Felizmente, alguns cursos de graduação têm-se preocupado com essa questão, vinculando a formação inicial à vida nas escolas e, dessa forma re-pensando esse processo de reprodução.

4. Segundo Giroux, o conceito de resistência tem sido adotado com uma grande dose de descuido teórico por parte dos educadores. Afirma o autor que a resistência precisa ser analisada para "além do imediatismo do comportamento para a noção de interesse que está subjacente a sua lógica freqüentemente oculta, uma lógica que também tem que ser interpretada através das mediações históricas e culturais que a moldam" (1986, p. 150).

5. "Detalhe" que não pode ser esquecido, uma vez que uma proposição deverá sempre levar em conta esta especificidade; do contrário, cairia no plano das criticadas "receitas", tomadas como soluções para todo e qualquer contexto, fracassando ao serem universalizadas.

6. Para Bracht (2004, p. 4), "as manifestações da cultura corporal de movimento significam (no sentido de conferir significado) historicamente a corporeidade e a movimentalidade - são expressões concretas, históricas, modos de viver, de experenciar, de entender o corpo e o movimento e as nossas relações com o contexto - nós construímos, conformamos, confirmamos e reformamos sentidos e significados nas práticas corporais".

7. Para um aprofundamento teórico do assunto, ver: GONZALEZ, Fernando J. Sistema de classificação de esportes com base nos critérios: cooperação, interação com o adversário, ambiente, desempenho comparado e objetivos táticos de ação. Revista Digital, Buenos Aires, Año 10 - N° 71 - Abril de 2004. Disponível em: http://www.efdeportes.com/efd71/esportes.htm.

8. Na tentativa de esclarecer o conceito, Darido (2001, p. 5), com base em Coll e outros "define conteúdo como uma seleção de formas ou saberes culturais, conceitos, explicações, raciocínios, habilidades, linguagens, valores, crenças, sentimentos, atitudes, interesses, modelos de conduta, etc., cuja assimilação é considerada essencial para que se produza um desenvolvimento e uma socialização adequada ao aluno".

9. Esta participação dos alunos, não se restringe somente ao universo acadêmico, como também ao universo escolar.

10. Referimo-nos à explicitação de conceitos como: escola, Educação Física, cultura corporal de movimento, esporte, jogos, lutas... elementos estes que compõem nosso Mapa de Trabalho.

11. Este estudo foi realizado em 2004 com duas turmas de 7as séries de uma escola da rede pública estadual de Santo Augusto. Essa intervenção possibilitou-nos a análise dos limites e possibilidades de uma proposta de intervenção, considerando a avaliação dos alunos que fizeram parte da pesquisa e potencializou a continuação desta no ano de 2005 com as mesmas turmas nas 8as séries.

12. Esta intervenção revela o caráter propositivo desta forma de trabalho, uma vez que produz enfrentamentos entre os atores envolvidos neste processo. As escolhas dos temas a serem abordados não são unânimes, são construções coletivas estabelecidas a partir de uma reflexão crítica acerca do que é, foi e pode vir a ser a Educação Física no contexto escolar.

13. Os nomes dos alunos foram alterados no intuito de preservar suas identidades.

14. Utilizamo-nos do depoimento do mesmo aluno nos dois anos em que a proposta de intervenção foi desenvolvida, no intuito de proporcionar uma leitura acerca do caráter de continuidade desta proposta e da reafirmação constante das potencialidades que este tipo de trabalho proporciona, nos planos procedimental, atitudinal e conceitual.

Referências

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