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Introducción

1. Fundamentación teórica

    Cuando un entrenador o profesor empieza a trabajar con un grupo de niños o niñas que se inicia al voleibol su principal objetivo es lograr que los niños aprendan a jugar al voleibol y/o se diviertan practicándolo. Es necesario que el entrenador o profesor planifique y controle el proceso de enseñanza-aprendizaje cuidadosamente. Los niños aprenderán a partir de los ejercicios o situaciones que vivencien en los entrenamientos o en las clases. Por ello, el entrenador debe conocer y dominar el diseño y la organización de ejercicios y formas jugadas (tabla 1). No obstante, muchos son los entrenadores encargados de dirigir equipos de jugadores en formación (equipos escolares, escuelas municipales, etc.) o profesores de educación física que no tienen en cuenta los principios básicos en el diseño de sus sesiones de trabajo.

    De todos los principios o criterios a tener en cuenta en el diseño de tareas, el aspecto organizativo es un criterio al que pocos autores hacen referencias de forma explícita (filas, pequeños grupos, como se ubican, como interactuar, etc.). Este aspecto está comenzando a ser estudiado en otros deportes, como son el atletismo, el fútbol, la gimnasia deportiva, y en clases de educación física en general (ej. Alarcon, Piñar y Cardenas, 2004; Calderon y Palao, 2003, 2005; Silverman, Woods y Subramanian, 1999; Vernetta y López, 1996; Silverman, Tyson, y Morford, 1988). Estos estudios muestran, por ejemplo, que la utilización de largas hileras o grandes grupos reduce la participación y la motivación de los participantes.

    En voleibol, la utilización de filas es común en la enseñanza del voleibol (ej. cuando solo se dispone de una red). Además, es también común que el entrenador participe en los ejercicios buscando controlar el trabajo que se realiza, los tipos de ejecuciones, el ritmo de la tarea, etc. (Savvy, 2001; Neville, 2002). Sin embargo, y partiendo de los estudios en otros deportes, ¿cómo afecta este tipo de organización por hileras y con o sin la participación del entrenador sobre la participación del jugador? ¿y sobre la percepción de los niños?.

    Muchos son los planteamientos que se pueden realizar en la iniciación al voleibol (aislado vs integrado, estrategia en la práctica analítica vs global, planteamiento constructivista, etc.). En el presente estudio se toma de referencia la propuestas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte¹ y de la Real Federación Española de Voleibol (2001) de utilizar como forma de trabajo para la iniciación al voleibol el planteamiento realizado por Santos, Delgado y Viciana (1996). Esta propuesta se basa en un planteamiento global o integrado (iniciación a través de formas jugadas reducidas competitivas y cooperativas en red).

    El propósito de esta investigación fue conocer cual es el efecto que tienen cuatro formas de organización (participación por grupos con intervención del entrenador en red, participación por grupos reducidos en red, participación por parejas en red y participación por parejas sin red) sobre el tiempo de participación, el número de repeticiones, y la percepción sobre el proceso de jugadores en formación.

2. Método

    La muestra utilizada fueron las 12 jugadoras pertenecientes al equipo infantil "I.E.S Beniaján" en la temporada 2003/2004, todas ellas con un año de experiencia jugando al voleibol. Se utilizó un diseño cuasi-experimental descriptivo intergrupo. El registro se llevó a cabo a través del análisis a posteriori de la filmación de las tareas y de un cuestionario con dos preguntas, diseñado a tal efecto. El cuestionario constaba de una pregunta cerrada y otra pregunta abierta sobre la percepción de las actividades realizadas.

    La variable independiente fue el tipo de organización: a) participación por grupos con intervención del entrenador en red, b) participación por grupos reducidos en red, c) participación por parejas sin red, y d) participación por parejas con red. Las variables dependientes objeto de estudio fueron: el número de contactos, el número de interrupciones del ejercicio, el grado de continuidad de los ejercicios, la ratio de repeticiones por tiempo, y la percepción de motivación (¿cuál ha sido el ejercicio más divertido para tí? y ¿por qué?).

    Tras valorar el nivel de juego del equipo se diseñaron cuatro actividades adecuadas a las capacidades de los jugadores del equipo. Antes de realizar cada actividad, el entrenador procedía a explicarla así como el objetivo buscado. Las actividades realizadas fueron: a) 1 con 1 en red con 6 jugadores a turno y con entrenador, b) 1 con 1 en red y con 3 jugadores a turno, c) 1 con 1 sin red, y d) 1 con 1 con red (gráfico 1). Consistían en la realización de la secuencia obligatoria para cada jugador de auto-pase de antebrazos y toque de dedos. La duración de las actividades fue de tres minutos. Los materiales empleados para la realización de los ejercicios fueron dos campos de voleibol con la red ubicada a la altura de 2,10 metros y seis balones marca Matt modelo super soft. Todos los ejercicios fueron cooperativos y consistieron en la realización de la secuencia obligatoria antebrazos - dedos. Las actividades fueron filmadas para su posterior análisis. Inmediatamente después de la realización de los ejercicios, los jugadores cumplimentaron un cuestionario acerca de sus valoraciones e impresiones de las tareas realizadas (¿en qué actividad os habéis divertido más? y ¿por qué?).

    Las variables referidas a la forma de participación de los jugadores fueron obtenidas del análisis posterior de la grabación realizada. Se contabilizó en una hoja de registro el número de contactos realizados (cada contacto, fuera de dedos o de antebrazos, fue contabilizado como tal) y el número de interrupciones (cada vez que el balón tocaba el suelo o era agarrado por una jugadora). A partir de estos datos se calculó el grado de continuidad (número de contactos dividido entre el número de interrupciones) y la ratio trabajo - tiempo (relación entre el cociente del número de repeticiones y el tiempo, es decir el tiempo que transcurre entre dos contactos).

    El registro y almacenamiento de los datos de los cuestionarios se realizó con la hoja de cálculo Excel 2000 de Microsoft. Para el análisis estadístico de los datos se utilizó el paquete informático SPSS 11.5 en el entorno Windows, llevándose a cabo un análisis descriptivo de los datos (frecuencias absolutas y frecuencias relativas).

3. Resultados y discusión

    A nivel de participación (tabla 2 y Gráfico 2, 3 y 4), se observan diferencias entre las distintas formas de organización. En la primera situación planteada (1 con 1 en red con 6 a turno y con entrenador), se observa una alta participación del entrenador (25 contactos) frente a una baja participación por niño (4,2 contactos). Esto conllevó una baja ratio de trabajo-tiempo (cada niño realiza 1 contacto cada 28,8 segundos). La segunda situación planteada (1 con 1 en red y con 3 jugadores a turno) implicó un incremento del número de repeticiones por niño. Esto se debió a que no participaba el entrenador y la reducción de los componentes de la fila pasan a ser de tres niños en cada lado. Esto repercute en un incremento de la ratio de trabajo-tiempo (cada niño realiza 1 contacto cada 18,5 segundos).

    La tercera y la cuarta situación planteadas (1 con 1 sin red, y 1 con 1 en red, respectivamente) presentaron valores similares con respecto al número de contactos realizados por niño (106 y 118 contactos, respectivamente) y a la ratio de tiempo-trabajo (cada niño realiza 1 contacto cada 2,3 y 2,0 segundos). Sin embargo, la situación sin red presentó un mayor número de interrupciones lo que redujo el grado de continuidad del ejercicio. La existencia de red redujo el número de interrupciones y con ello incrementó el grado de continuidad del ejercicio.

    A nivel general, y comparando las cuatro situaciones se observa que las dos primeras situaciones, y principalmente la primera situación, no ofrecen suficiente número de repeticiones para que el niño pueda practicar y asimilar el gesto que practica. A este respecto las situaciones tercera y cuarta ofrecen un mayor número de repeticiones por unidad de tiempo.

    Comparando de forma específica la situación tercera con la cuarta, los resultados indican que la utilización de la red en el aprendizaje de los diferentes gestos (dedos y antebrazos, en el presente estudio) es un elemento importante ya que incrementa el tiempo de vuelo de la pelota y da referencias espaciales a los niños para hacer su ejecución (Santos et al., 1996; Damas, 2000; y Siedentop, Hastie, y Van der Mars, 2004).

    Con respecto a la opinión de los jugadores sobre los planteamientos practicados (tabla 3), la situación percibida como más motivante por las niñas fue la situación de 1 con 1 en red. Los jugadores destacaron esta situación al considerar que en la misma había más contactos, durante más tiempo, y a que habían jugado con red.

    Los resultados encontrados presentan la actividad 1 con 1 en red como la forma de organización más adecuada a nivel de participación como a nivel de percepción de los jugadores. Sin embargo, se debe tener en cuenta que la cantidad de práctica y la motivación son únicamente una parte de los aspectos necesarios para lograr el aprendizaje en los niños. Así, si la actividad planteada o habilidad a aprender es compleja para los niños puede hacerse necesario que el entrenador y/o un jugador de mayor nivel del grupo participe en el ejercicio para incrementar la calidad en las ejecuciones aun a costa del número de repeticiones (Savvy, 2001; Neville, 2002; Papageorgiou y Spitzley, 2002). Sin embargo, salvo excepciones, lo ideal es plantear situaciones centradas en los niños y que sean alcanzables por ellos mismos. Eso aseguraría una adecuada ejecución y que se lleven acabo el suficiente número de repeticiones para que se produzca aprendizaje.

4. Conclusiones

    Los resultados encontrados en los jugadores analizados permiten extraer las siguientes conclusiones:

• Las actividades por parejas en red y sin red, por ese orden, permiten realizar un mayor número de repeticiones y mayor ratio trabajo-tiempo que las actividades con participación del entrenador y con participación por grupos.

• La existencia de red reduce el número de interrupciones e incrementa la continuidad y el control del ejercicio en las actividades por parejas (1 con 1) trabajando con antebrazos y dedos.

• Respecto a la percepción del proceso, se observa cómo los jugadores analizados no perciben de igual forma los distintos tipos de organización. Los jugadores mostraron una tendencia en sus preferencias hacia las actividades con mayor participación y continuidad.

    La actuación del entrenador o del profesor debe ir dirigida a controlar las situaciones de juego (reglas, existencia de red, altura de la red, tipo de balón, dimensiones del campo, etc.) y adaptarlas a los niños para crear así situaciones que favorezcan la consecución de los objetivos del proceso de enseñanza-aprendizaje (ej. utilización de la red).

Nota

1. A través de un libro dedicado al "Voleibol" en la colección "La actividad física y deportiva extraescolar en los centros educativos", editado en 1996 por el Ministerios de Educación y Ciencia, y el Consejo Superior de Deportes.

Bibliografía

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