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Relación entre la motivación y los valores en Educación Física en Educación Primaria

Relationship between motivation and values ​​in Physical Education in Primary Education

Relação entre motivação e valores na Educação Física no Ensino Fundamental

 

José Miguel García Fernández

jmgf_chemi14@hotmail.com

 

Maestro Educación Física por la Universidad de Murcia

Máster en investigación actividad física y salud

(España)

 

Recepción: 20/11/2017 - Aceptación: 04/06/2018

1ª Revisión: 31/05/2018 - 2ª Revisión: 03/06/2018

 

Resumen

    Este estudio pretendió en primer lugar valorar los niveles de motivación y de percepción de valores en las clases de Educación Física. El segundo objetivo fue valorar la relación del tipo de motivación y la percepción de valores en las clases de Educación Física, y si algún tipo de motivación era capaz de predecir la percepción de valores

    Palabras clave: Motivación. Valores. Educación Física. Educación Primaria.

 

Abstract

    This study sought first to assess the levels of motivation and of perception of values ​​in the classes of Physical Education. The second objective was to assess the relationship between the type of motivation and the perception of values in Physical Education classes, and if some kind of motivation was able to predict the perception of values

    Keywords: Motivation. Values. Physical Education. Primary Education.

 

Resumo

    Este estudo objetivou, em primeiro lugar, avaliar os níveis de motivação e percepção de valores nas aulas de Educação Física. O segundo objetivo foi avaliar a relação do tipo de motivação e a percepção de valores nas aulas de Educação Física, e se algum tipo de motivação foi capaz de predizer a percepção de valores

    Unitermos: Motivação. Valores. Educação Física. Ensino Fundamental.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 241, Jun. (2018)


 

Introducción

 

    Mediante este estudio se pretende analizar los procesos motivacionales desarrollados por el alumnado durante las clases de Educación Física, tratando de valorar su influencia sobre el desarrollo de ciertas actitudes, valores y comportamientos.

 

    Ya en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), la educación en valores se ubica entre las finalidades y los principios básicos de la educación, de manera que no sólo comprenda el desarrollo de conocimientos sino en el desarrollo del individuo.

 

    Además, en relación al desarrollo de valores también aparece en la Educación Física, La Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), que modifica el artículo 6 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

 

    Teniendo en cuenta lo explicado anteriormente, es importante profundizar en el estudio de los procesos motivacionales que pueden decidir la aparición de conductas positivas y negativas, con el fin de determinar los posibles antecedentes motivacionales que desencadenan las conductas de los preadolescentes, y poder desarrollar propuestas de intervención con el objetivo de disminuir los comportamientos desadaptativos realizados por parte de los participantes. En este sentido, numerosos estudios se han apoyado en el modelo de la motivación para explicar diferentes comportamientos, pensamientos y emociones de los deportistas, como pueden ser la vitalidad, la autoestima, la satisfacción con la vida o la intención de ser físicamente activo (Almagro, Saénz-López, González-Cutre, y Moreno-Murcia, 2011; Balaguer, Castillo, y Duda, 2008, Vallerand y Rousseau, 2001).

 

    Por ello, motivar adecuadamente o hacer que se motiven, es una preocupación constante y permanente de los maestros y maestras. Igualmente, siendo esta etapa de educación primaria en la cual tenemos mayor número de deportistas, será primordial profundizar en la percepción del alumnado sobre el desarrollo de valores en las clases de Educación Física, ya que en estas edades los docentes podemos llegar a influir en ellos para mejorar dichas conductas.

 

Objetivos

 

    Este estudio pretendió en primer lugar fue valorar la relación del tipo de motivación y la percepción de valores en las clases de Educación Física, y si algún tipo de motivación era capaz de predecir la percepción de valores positivos hacia la actividad física.

 

Hipótesis

 

    A raíz de los objetivos anteriormente descritos, la primera hipótesis del estudio postulaba que existiría una relación positiva entre los tipos de motivación más autodeterminada y los valores estudiados, inversamente ocurriría con la desmotivación, cuya relación será significativa y negativa. Igualmente, los factores de motivación más autodeterminada predecirían de forma positiva la percepción de valores, basándonos en los resultados de Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez-Miguel, Amado, y García-Calvo (2013),

 

Método

 

Participantes

 

    La muestra del estudio está formada por un total de 333 alumnos de Educación Física, de género masculino (n = 183) y femenino (n = 150), con edades comprendidas entre los 10 y los 12 años (M = 10.92; DT =.77) pertenecientes a seis centros educativos públicos de la ciudad de Yecla (Murcia). Este alumnado eran del último ciclo de primaria, distribuidos en dos cursos, quinto curso (n = 151) y sexto curso (n = 182).

 

Instrumentos

 

    Percepción de los valores en la Educación Física. Para valorar la percepción que el alumnado tenía sobre el desarrollo de los valores en las clases de Educación Física, se utilizó el Cuestionario de Valores en la Educación Física (Sánchez-Oliva, Sánchez-Miguel, Leo, Amado, y García-Calvo, 2011). Validado para primaria, basándonos en Leo et al. (2016). Este instrumento está compuesto por la frase inicial «En las clases de Educación Física…», seguida de 18 ítems que analizan los cinco factores incluidos: respeto a las normas, instalaciones y materiales (4 ítems; ej.: Respeto las instalaciones del centro), valoración del esfuerzo (3 ítems; ej.: Lo más importante es esforzarse al máximo), tolerancia y respeto a los demás (4 ítems; ej.: Soy tolerante con la actuación de mis compañeros), cooperación (3 ítems; ej.: Me encanta participar en trabajos de grupo) y autocontrol (4 ítems; ej.: cuando se me acaba la paciencia, sé controlar mis impulsos).

 

Motivación

 

Se empleó el Cuestionario de Motivación en la Educación Física (CMEF: Sánchez-Oliva et al., 2012). Esta escala está compuesta por la frase inicial “Yo participo en las clases de Educación Física…”, seguida de 20 ítems que analizan los cinco factores incluidos: respecto a la motivación intrínseca (4 ítems, ej.: “Porque la Educación Física es divertida”), regulación identificada (4 ítems; ej.: “Porque esta asignatura me aporta conocimientos y habilidades que considero importantes”), regulación introyectada (4 ítems; ej.: “Porque lo veo necesario para sentirme bien conmigo mismo”), regulación externa (4 ítems: ej.: “Para demostrar al profesor/a y compañeros/as mi interés por la asignatura”) y desmotivación (4 ítems; ej.: “Pero realmente siento que estoy perdiendo mi tiempo con esta asignatura”).

 

    En los dos cuestionarios anteriormente descritos, los participantes debían expresar su grado de acuerdo utilizando una escala tipo Likert con cinco opciones de respuesta, desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5) con la formulación de la frase.

 

Análisis de datos

 

    El análisis de resultados se ha realizado mediante la utilización del programa estadístico SPSS19.0. Las técnicas de análisis estadístico utilizadas han sido el análisis de fiabilidad, análisis correlacional, análisis de regresión lineal y análisis de varianzas.

 

Resultados y discusiones

 

Resultados

 

    Análisis de Regresión

 

    Para comprobar el valor predictivo del tipo de motivación autodeterminada sobre los valores deportivos, se realizó un análisis de regresión lineal por pasos sucesivos utilizando el esfuerzo y la tolerancia como variables dependiente, ya que se consideran los factores más representativos del estudio.

 

    En la Tabla 1, se muestra el análisis de regresión, utilizando como variable dependiente el esfuerzo. En el primer paso, se obtuvo como mayor predictor la motivación intrínseca, con un porcentaje de varianza explicado del 11%. En este caso, dicha variable predice de forma positiva, es decir, la percepción por parte del alumnado es que a mayor nivel de motivación intrínseca, mayor será el esfuerzo hacia la actividad física. En el segundo paso, en el que se explica un 15% de la varianza, aparece el segundo nivel de motivación autodeterminada, la motivación identificada como variable predictora, con un 4% de varianza explicada. En el tercer paso, se muestra como predictor la motivación externa, con un 1% de varianza explicada. Finalmente, en el paso cuarto, la desmotivación es quien predice, en este caso, de forma negativa, es decir, cuanta mayor sea la desmotivación del alumnado menor nivel de esfuerzo en el deporte.

 

Tabla 1. Análisis de regresión considerando como variable dependiente el esfuerzo

 

Β

R2

t

p

Paso 1

Intrínseca

 

.33

.11

 

6.49

 

.00

Paso 2

Intrínseca

Identificada

 

.23

.22

.15

 

3.87

3.84

 

.00

.00

Paso 3

Intrínseca

Identificada

Externa

 

.21

.20

.12

.16

 

3.59

3.48

2.27

 

.00

.00

.02

Paso 4

Intrínseca

Identificada

Externa

Desmotivación

 

.18

.19

.16

-.13

.17

 

2.92

3.30

2.86

-2.32

 

.00

.00

.01

.02

 

Discusiones

 

    El principal objetivo del presente estudio era valorar los niveles y la relación entre la motivación y la percepción de valores en las clases de Educación Física en Educación Primaria. Para ello, el estudio está basado en la teoría de la autodeterminación (Deci y Ryan, 2011), y se ha podido corroborar la importancia de los tipos de motivación autodeterminada y su relación con la percepción de determinados comportamientos adaptativos durante las clases de Educación Física en el último ciclo de Educación Primaria. En este estudio se formuló la hipótesis que postulaba que el alumnado de Educación Primaria tendría altos de niveles de motivación autodeterminada y una percepción elevada en cada uno de los valores medidos. En este sentido, se percibieron menores puntuaciones en la desmotivación que en los motivos más autodeterminados y valores moderadamente altos en cada uno de los valores incluidos en el estudio. Estos resultados van en la misma línea que los encontrados por Cecchini Estrada et al. (2013), en los que analizaron el modelo de la autodeterminación en la Educación Física de Primaria, encontrando la misma línea ascendente hasta los niveles más altos de la autodeterminación. Con respeto a los comportamiento positivos, Sánchez-Oliva et al. (2013), encontraron resultados parecidos en sus investigaciones con alumnado de secundaria, con puntuaciones altas en las percepción de valores. Por todo ello, se puede corroborar la primera hipótesis del estudio. En segundo lugar, para tratar de contrastar la segunda hipótesis, se analizaron las correlaciones entre todas las variables del estudio. Cabe destacar que existen múltiples relaciones entre los valores del alumnado y los diferentes tipos de motivación autodeterminada, con una correlación significativa y positiva entre la percepción de valores y la motivación mas autodeterminada, resultados coincidentes con los de Zomeño, Moreno et al. (2007). Por otro lado, se observó que la desmotivación se relacionaba negativa y significativamente con los valores estudiados, muy en la línea de estudios semejantes donde se obtienen relaciones negativas de la desmotivación con las conductas disciplinadas o prosociales (Cervelló et al., 2004).

 

    A continuación se realizaron análisis de regresión para justificar que los factores de motivación más autodeterminada predecirían de forma positiva la percepción de valores entre el alumnado en las clases de Educación Física. De esta forma, se encontró que la motivación intrínseca e identificada predice positivamente la percepción de valores como el esfuerzo y la tolerancia. Otros estudios anteriores ya preponderaron la capacidad predictiva que tenían los niveles altos de autodeterminación sobre la percepción de conductas adaptativas (Mowatt, Depauw, y Hulac, 1988; Sánchez-Oliva et al., 2013), reflejando cómo aquel alumnado que muestre una motivación autodeterminada, y por ende, un locus interno de causalidad, serán aquellos que tengan una predisposición más positiva hacia las actividades, y por lo tanto, muestren más conductas prosociales.

 

    Por otro lado, la desmotivación predice negativamente valores positivos como el esfuerzo, lo cual coincide con los resultados encontrados previamente en otros estudios realizados con alumnado de Educación Física (Durão, 2008; Sánchez-Oliva et al., 2013). Comprobándose cómo los discentes que tienen mayores niveles de desmotivación, son aquellos que muestran una menor percepción de valores durante las clases de Educación Física, siendo este uno de los puntos clave a evitar por parte del equipo docente. Ambos hechos corroboran la segunda hipótesis del estudio, donde se afirmaba que los jóvenes con motivos más autodeterminados hacia la práctica deportiva, podrían percibir ciertos valores de forma más adecuada con respecto a los jóvenes que tienen un tipo de motivación menos autodeterminada o incluso se sientan desmotivados.

 

    En consecuencia, parece lógico reflexionar que el alumnado que no descubra o desarrolle motivos de práctica (ni intrínsecos ni extrínsecos) en las clases de Educación Física, demuestre menores conductas adaptativas, como podrían ser, la cooperación con los compañeros o el respeto a materiales, compañeros, compañeras y equipo docente. Todo ello no hace más que destacar la figura de los docentes de Educación Física como medio para conseguir un tipo de motivación lo más cerca de la autodeterminación en nuestro alumnado. Para ello, los docentes pueden realizar tareas motivantes que provoquen un mayor interés entre los discentes, y que ello incite un aumento de los comportamientos positivos en los preadolescentes y su posterior adherencia en las subsiguientes etapas educativas.

 

    En definitiva, los resultados encontrados en el presente estudio enfatizan la importancia que adquieren los procesos motivacionales desarrollados por los alumnos y alumnas durante las clases de Educación Física, resaltándose especialmente la temprana detección durante el final de la etapa de Primaria y ver su evolución y diferencias entre esta etapa y la de Secundaria, y con ello, favorecer la adherencia de comportamientos adaptativos, durante todas las etapas educativas.

 

Conclusiones

 

    Como principal conclusión, destacar la interconexión entre cada una de las variables medidas en el estudio, en las cuales se relacionan significativamente y de forma positiva los tipos de motivación más autodeterminados con las conductas prosociales, y en el caso de la desmotivación de forma negativa y significativa, lo cual nos hace pensar que si queremos conseguir mejoras en este tipo de conductas, un trabajo por parte del docente sobre la motivación del alumnado seria uno de los medios más eficaces para conseguirlo. Hechos estos que se corroboran con la predicción en los análisis de regresión de mayor tolerancia y esfuerzo cuanto mayor sea la motivación intrínseca o identificada.

 

    Sin duda nuestra área es distinta de las demás; ya que en el desarrollo de las sesiones de Educación Física, bien sea en el patio, pista polideportiva, pabellón…, las interacciones que se producen, tanto motrices como socioafectivas, son mucho mayores que las que se pueden encontrar en cualquier otra área. Esto produce un doble efecto, ya que por un lado da la oportunidad a los estudiantes de enfrentarse a sus miedos y competencias y compararse con el resto de compañeros y compañeras fomentando diversos valores (Madrona, 2006); mientras que también hace que afloren las conductas más negativas referidas a intolerancia o irresponsabilidad.

 

    Destacando entre las tareas más adecuadas, aquellas que pongan al alumnado en situaciones de aplicar los valores en situaciones reales y los hagan reflexionar sobre ellas. Algunos autores sostienen que lo importante no es debatir y reflexionar sobre las valores sino vivirlos aplicándolos (Gairín y Roure, 1996). En definitiva, si pretendemos una educación real en valores en nuestras clases de Educación Física, debemos preocuparnos y hacer hincapié en aquellos aspectos que logren sacar de nuestro alumnado los motivos más autodeterminados posibles para la práctica deportiva, y así será posible conseguir mayores conductas prosociales.

 

Referencias

 

    Almagro, B. J., Saénz-López, P., González-Cutre., D., y Moreno-Murcia, J. A. (2011). Clima motivacional percibido, necesidades psicológicas y motivación intrínseca como predictores del compromiso deportivo en adolescentes. Revista Internacional de Ciencias del Deporte, 25(7), 250-265.

 

    Balaguer, I., Castillo, I., y Duda, J. L. (2008). Apoyo a la autonomía, satisfacción de las necesidades, motivación y bienestar en deportistas de competición: un análisis de la teoría de la autodeterminación. Revista de Psicología del Deporte, 17, 123-139.

 

    Cecchini Estrada, J. A., Fernández Losa, J. L., González González-Mesa, C., y Cecchini Applegatte, C. (2013). Aplicaciones del modelo de autodeterminación en la educación física de primaria. Revista Latinoamericana de Psicología, 45, 97-109.

 

    Cervelló, E., Jiménez, R., Del Villar, F., Ramos, L., y Santos-Rosa, F. J. (2004). Goal orientations, motivational climate, equality, and discipline of Spanish physical education students. Perceptual and Motor Skills, 99, 271-283.

 

    Deci, E., y Ryan, R. M. (2011). Self-determination theory. Handbook of theories of social psychology, 1, 416-433.

 

    Durão, L. M. (2008). Estudo da motivação e suas consequências comportamentais em jovens estudantes de educação física em Portugal. Tesis Doctoral. Universidad de Extremadura.

 

    Gairín, J., y Roure, M. (1996). La situación de la enseñanza de la Educación Física en las enseñanzas medias. Centro de investigación y documentación educativa.

 

    Leo, F. M., García-Fernández, J. M., Sánchez-Oliva, D., Pulido, J. J., & García Calvo, T. M. (2016). Validation of the Motivation in Physical Education Questionnaire in Primary Education (CMEF-EP). Universitas Psychologica, 15(1), 315-326. http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana. upsy15-1.vmpe

 

    Ley Orgánica de Educación (2006). Boletín Oficial del Estado nº 106.

 

    Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (2013). Boletín Oficial del Estado nº 295.

 

    Madrona, P. G. (2006). Educar en valores a través de la práctica de juegos y deportes: elegancia en el talante, valores y actitudes asociados al deporte. Idea La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, 3, 152-159.

 

    Mowatt, M., Depauw, K. P., y Hulac, G. M. (1988). Attitudes toward physical activity among college studentes. Physical-educator, 45(2), 103-108.

 

    Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Sánchez-Miguel, P. A., Amado, D., y García-Calvo, T. (2013). Desarrollo de un modelo causal para explicar los comportamientos positivos en las clases de educación física. Acción Motriz, 10, 48-58.

 

    Sánchez-Oliva, D., Amado, D., Leo, F. M., González-Ponce, I., y García-Calvo, T. (2012). Desarrollo de un cuestionario para valorar la motivación en educación física. Revista Iberoamericana de Psicología del Ejercicio y el Deporte, 7, 227–250.

 

    Sánchez-Oliva, D., Leo, F. M., Sánchez-Miguel, P. A., Gómez, F. R. y García-Calvo, T. (2011). Teoría de autodeterminación y comportamientos prosociales en jóvenes jugadores de fútbol. Apunts: Educación física y deportes, 108(1), 32-38.

 

    Vallerand, R. J. y Rousseau, F. L. (2001). Intrinsic and extrinsic motivation in sport and exercise: a review using the Hierarchical Model of Intrinsic and Extrinsic Motivation. En R.N. Singer, H.A. Hausenblas y C.M. Janelle (Eds.), Handbook of Sport Psychology, 389-416. New York: Wiley.

 

    Zomeño, T., Moreno, J. A., Marín, L. M., Martínez Galindo, C., Alonso, N., y González-Cutre, D. (2007). En J. Castellano, y O. Usabiaga (Eds.), Investigación en la Actividad Física y el Deporte, 2, 481-487. Vitoria: Universidad del País Vasco.


Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 241, Jun. (2018)