Volver a los detalles del artículo La Educación Física en la Rusia revolucionaria (1917 a 1924): la Escuela-Comuna de Narkompros


A Educação Física na Rússia revolucionária (1917 à 1924): a Escola-Comuna do Narkompros

Physical Education in Russia revolutionary (1917 to 1924): School-Commune of Narkompros

La Educación Física en la Rusia revolucionaria (1917 a 1924): la Escuela-Comuna de Narkompros

 

Ana Claudia Rodrigues Russi

ana.russi@hotmail.com

 

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação

Universidade Estadual de Maringá, na linha de Políticas e Gestão em Educação

(Brasil)

 

Recepção: 07/02/2017 - Aceitação: 25/04/2018

1ª Revisão: 21/01/2018 - 2ª Revisão: 23/04/2018

 

Resumo

    Este estudo, de caráter bibliográfico, tem como objetivo principal compreender como se constituiu a instituição escolar, o processo educativo e a educação física no período inicial de formação da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas - URSS (1917 a 1924). A partir da perspectiva do materialismo-histórico, buscamos a compreensão destas questões na contribuição de Moisey Mikhaylovich Pistrak, um dos principais líderes educacionais da escola soviética, e na compreensão do funcionamento da Escola-Comuna do Narkompros, onde Pistrak atuou. Num processo de reorganização das instituições na Rússia, o governo soviético fez mudanças no sistema de ensino para que as novas escolas soviéticas contribuíssem com a construção do projeto socialista. A Escola-Comuna do Narkompros atuou sob uma miséria sempre crescente, mas, mesmo nestas condições, conseguiu realizar diversas atividades expressivas que contribuíram na formação revolucionária de muitas crianças, jovens, operários e camponeses. Dentre as mais importantes reflexões que alcançamos neste estudo, está a compreensão da necessidade de se ter clareza dos limites e possibilidades da contribuição de uma instituição como a Escola-Comuna para a construção de uma revolução socialista. Observamos que uma instituição como esta pode ter um papel essencial num processo revolucionário, mas destacamos que os elementos determinantes para a construção de uma revolução não se limitam ao ambiente escolar.

    Unitermos: URSS. Revolução socialista. Escola-Comuna do Narkompros. Pistrak.

 

Abstract

    This bibliographical study has as main objective to understand how the educational institution was constituted, the educational process and physical education in the initial period of formation of the Union of Soviet Socialist Republics - USSR (1917 to 1924). From the perspective of historical materialism, we sought to understand these issues in the contribution of Moisey Mikhaylovich Pistrak, one of the leading educational leaders of the Soviet school, and in understanding the workings of the Narkompros School-Commune, where Pistrak acted. In a process of reorganization of the institutions in Russia, the Soviet government made changes in the education system so that the new Soviet schools contributed to the construction of the socialist project. The Narkompros Commune School worked under an ever increasing misery, but even under these conditions, it managed to carry out various expressive activities that contributed to the revolutionary formation of many children, youth, workers and peasants. Among the most important reflections we have reached in this study is the understanding of the need to clarify the limits and possibilities of the contribution of an institution such as the School-Commune for the construction of a socialist revolution. We note that an institution like this can play an essential role in a revolutionary process, but we note that the determinants of building a revolution are not limited to the school environment.

    Keywords: USSR. Socialist revolution. School-Commune of the Narkompros. Pistrak.

 

Resumen

    Este estudio, de carácter bibliográfico, tiene como objetivo principal comprender cómo se constituyó la institución escolar, el proceso educativo y la educación física en el período inicial de la formación de la Unión de las Repúblicas Socialistas Soviéticas - URSS (1917 a 1924). A partir de la perspectiva del materialismo-histórico, buscamos la comprensión de estas cuestiones en la contribución de Moisey Mikhaylovich Pistrak, uno de los principales líderes educacionales de la escuela soviética, y en la comprensión del funcionamiento de la Escuela-Comuna de Narkompros, donde Pistrak intervino. En un proceso de reorganización de las instituciones en Rusia, el gobierno soviético hizo cambios en el sistema de enseñanza para que las nuevas escuelas soviéticas contribuyesen a la construcción del proyecto socialista. La Escuela-Comuna de Narkompros se desarrolló en una miseria siempre creciente, pero, incluso en estas condiciones, logró realizar diversas actividades expresivas que contribuyeron en la formación revolucionaria de muchos niños, jóvenes, obreros y campesinos. Entre las más importantes reflexiones que alcanzamos en este estudio, está la comprensión de la necesidad de tener claridad de los límites y posibilidades de la contribución de una institución como la Escuela-Comuna para la construcción de una revolución socialista. Observamos que una institución como ésta puede tener un papel esencial en un proceso revolucionario, pero destacamos que los elementos determinantes para la construcción de una revolución no se limitan al ambiente escolar.

    Palabras clave: URSS. Revolución socialista. Escuela-Comuna de Narkompros. Pistrak.

 

Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 239, Abr. (2018)


 

Introdução

 

    O estímulo para realização deste estudo surgiu, inicialmente, da compreensão da necessidade de aprofundar estudos sobre a educação em geral e a sua contribuição para um processo revolucionário. Ao longo dos estudos sobre esse tema intensificou-se o interesse em torno da escola em sua forma institucional. Este interesse conduziu os estudos para a análise da União das Repúblicas Socialistas Soviéticas - URSS (1917 a 1924), especialmente das experiências de Moisey Mikhaylovich Pistrak (1888-1940)1.

 

    Compreendemos que, a partir das obras e discussões realizadas por Pistrak (2000; 2009), poderemos obter elementos para responder às inquietações sobre a relação entre a instituição escolar e a revolução socialista, que suscitaram neste estudo. A Revolução Russa instaurada em 1917 que, posteriormente, instituiu a URSS (1922 à 1991), caracteriza-se como um acontecimento histórico de extrema importância para o campo do materialismo-histórico. Inicialmente essa experiência revolucionária instaurou um modelo estatal de caráter revolucionário que buscava a consolidação do socialismo e que promoveu diversas modificações na Rússia nos mais variados sentidos. Sendo assim, observamos a necessidade de, neste estudo, realizar um recorte histórico que nos permita um maior aprofundamento teórico. Delimitamos os anos iniciais da Revolução Russa, de 1917 à 1924, pois, estes demonstram um período rico nas mudanças educacionais, que se tornou possível graças às condições sociais produzidas pela revolução.

 

    É importante destacar que, mesmo com essa possibilidade aberta para as modificações revolucionárias, nada seria feito sem a iniciativa dos educadores e estudiosos revolucionários que se dedicaram a essa práxis. Essas iniciativas constituíram-se, inicialmente, em ações em prol da organização de um sistema escolar na URSS, que contribuísse com as necessidades do processo revolucionário. Mas, antes da consolidação deste sistema, algumas tarefas precisavam ser realizadas. A primeira delas foi a criação de escolas experimentais, dentre elas a Escola-Comuna do Narkompros, onde Pistrak atuou. Sendo assim, as análises realizadas neste estudo baseiam-se, principalmente, nas atividades desenvolvidas nesta escola, por meio da contribuição bibliográfica de Pistrak.

 

    De acordo com Pistrak (2009), ao longo do período abordado, a Escola Comuna do Narkompros sofreu com inúmeras conturbações, sendo obrigada a mudar-se algumas vezes numa busca constante por um local apropriado para funcionar, devido as condições precárias a que estava submetida. Esse fato causou problemas e por vezes atrapalhou seu funcionamento e a continuidade de suas atividades. A escola funcionava majoritariamente como um internato e baseava-se em dois princípios: atualidade e auto-organização. O princípio da atualidade tinha como objetivo interligar a escola ao contexto revolucionário da Rússia soviética, de modo que ela compreendesse e contribuísse com a luta revolucionária. Já o princípio da auto-organização buscava desenvolver nos estudantes a habilidade de ser autônomo e de saber atuar coletivamente.

 

    O ensino das disciplinas, como o da educação física, e as atividades educativas desenvolvidas na escola eram extremamente necessárias para atingir esses objetivos. Dentre as diversas atividades desenvolvidas pela escola existiam aulas nos gabinetes, estudos nos círculos, atividades nas oficinas, na horta da escola, na fábrica e excursões, além de estudos, organização e realização de diversos eventos abertos a toda a comunidade que vivia no entorno da escola. É importante ressaltar que todas as atividades da escola, seus objetivos e princípios estavam voltados para o atendimento dos objetivos revolucionários, que eram apresentados e debatidos abertamente com toda comunidade escolar (alunos, professores e funcionários).

 

    No decorrer deste estudo, nos dedicaremos a discussão dos objetivos assumidos pela Escola Comuna do Narkompros, nos anos iniciais da URSS, pois estas compreensões são essenciais para entender a constituição da educação/educação física neste período. Destaca-se que a obra organizada por Pistrak, “A Escola-Comuna”, seu livro “Fundamentos da Escola do Trabalho” e outros estudos que foram consultados nos ofereceram ricos elementos para iniciar esta discussão.

 

    Atualmente, educadores brasileiros que se colocam no campo da esquerda têm realizado discussões acerca do papel da instituição escolar na sociedade capitalista e de sua relação com a revolução socialista. Não abordamos, especificamente, estas discussões neste estudo, no entanto, destacamos que elas são atuais e que estimularam nosso interesse. Entendemos que a discussão acerca da experiência revolucionária na Rússia poderá proporcionar diversos elementos para compreender as relações entre a educação/educação física e a revolução socialista.

 

    A Revolução Russa iniciou-se em 1917 com a tomada do poder pelo Partido Bolchevique sob direção de Vladimir Ilyitch Uliánov, conhecido como Lênin (1871-1924). Após a morte de Lênin em 1924, o ditador Joseph Stalin2 (1879-1953), integrante do Partido Bolchevique, tomou a direção do governo soviético, o que levou a mudanças profundas na condução da URSS. Stalin ficou no poder até seu falecimento em 1953, perseguiu e matou a maioria bolchevique (revolucionários que se opuseram a ele) e a velha guarda Bolchevique (as principais figuras que haviam participado da revolução em 1917, tal como Leon Trotsky (1879-1940)). Após a morte de Stalin, em 1953, outros membros do Partido Comunista tomaram a direção da URSS, onde permaneceram até 1991.

 

    De acordo com Fernandes (2007) as ideias de Lênin foram de extrema importância para a concretização da Revolução Russa. Este resgatou os escritos de Karl Marx (1818-1883) e Friedrich Engels (1820-1895) e a experiência da Comuna de Paris de 1871, atualizando-os para as exigências do século XX. A chamada Comuna de Paris, iniciada em 18 de março de 1871, foi a primeira tentativa revolucionária socialista da história. De acordo com Boito Jr (2001), a Comuna teve uma duração de 72 dias e nela os proletários tomaram toda a cidade de Paris, suas fábricas, seus serviços, seu poder político e suas instituições. Foi um período violento de luta contra a classe dominante, que terminou na derrota da classe trabalhadora. Além disso, a Comuna de Paris contou com a participação indireta de Marx, que viveu esse período e produziu diversos estudos sobre ele. A Comuna de Paris teve uma duração curta, mas, mesmo assim, buscou realizar diversas modificações no âmbito educacional. Marx tentou intervir nos destinos da Comuna de Paris por meio de correspondências com os seus comandantes e dos textos que escreveu. Citamos aqui a Comuna de Paris apenas como exemplo histórico, já que não realizaremos um estudo aprofundado sobre ela.

 

    Além da Revolução Russa, outras tentativas se espalharam pelo mundo, cada uma com características diferentes que não poderão ser abordadas aqui. Cabe destacar os casos de Cuba, China, Coréia e Vietnã. Como assevera Tonet (2017, p. 13) mesmo com diversas tentativas, “[...] O resultado mais geral de todo esse processo foi o fracasso de todas as tentativas de superar o sistema capitalista e de caminhar em direção ao comunismo”, ou seja, nenhuma dessas experiências revolucionárias conseguiu instaurar de fato o Socialismo e o Comunismo, pois nenhuma foi capaz de abolir o trabalho assalariado, a propriedade privada dos meios de produção, o Estado, as classes sociais, a exploração do homem pelo homem, etc. Esta impossibilidade ocorreu devido a diversos fatores que pretendemos tratar, mesmo que de maneira breve, a partir do exemplo da Revolução Russa.

 

    A Revolução Russa obteve experiências ricas e duradouras, tanto na área educacional como em outras áreas, devido ao tempo em que os revolucionários permaneceram no poder. Por isso, é algo que dever ser estudado e compreendido por aqueles que têm interesse em compreender o processo revolucionário e o papel, ou possível contribuição, que a educação/educação física pode exercer neste processo.

 

    Para realização deste estudo, utilizamo-nos da metodologia de caráter bibliográfico, que, segundo Gil (1994), caracteriza-se por pesquisas elaboradas a partir da análise de um material já publicado sobre um determinado tema, como artigos científicos, livros e resumos. Além da escolha metodológica, determinamos os pressupostos do materialismo histórico como a perspectiva teórico-filosófica que sustenta a análise do objeto de estudo deste artigo. Esses pressupostos definem a concepção de homem e de sociedade a partir da qual nos pautaremos para realizar a aproximação ao objeto em estudo e, posteriormente, para a construção da forma e do conteúdo da pesquisa. De acordo com Netto (2011), pesquisar, na concepção do materialismo-histórico, é buscar um conhecimento teórico do objeto que se pesquisa, ou seja, é reproduzir no plano das ideias o movimento real e as múltiplas determinações deste objeto, a fim de captar sua essência. A opção por essa via metodológica se deu, pois trata-se de uma perspectiva teórica comprometida com a emancipação humana, pois, segundo Tonet (2013, p. 10) foi Marx que, “[...] respondendo às demandas essenciais da classe trabalhadora, lançou os fundamentos de um paradigma científico-filosófico radicalmente novo e que este paradigma é o que melhor permite compreender a realidade social”.

 

    Dessa forma, com o intuito de abordar e avaliar essas questões elaborou-se o seguinte objetivo geral: compreender como se constituiu a instituição escolar, o processo educativo e a educação física no período inicial de constituição da URSS (1917 a 1924), tendo como referência principal as produções teóricas de Pistrak, um dos principais líderes educacionais da escola soviética.

 

A Escola-Comuna do Narkompros (1917 a 1924)

 

    A partir de 1917 o poder político da Rússia passou a ser de domínio dos revolucionários e iniciou-se um processo de reorganização das diversas instituições e setores da sociedade, dentre eles a escola. De acordo com Reis Filho (1983), essas instituições, que antes pertenciam ao governo czarista, foram tomadas, reorganizadas e reconstruídas pelo poder revolucionário, de modo que elas fossem transformadas em elementos de contribuição para a construção socialista na Rússia.

 

    A transformação educacional na URSS encontrou obstáculos de todos os tipos, causando imensos problemas para a construção da nova escola. Podemos destacar que o primeiro deles tinha relação com os professores da Rússia pré-revolucionária. Esses professores eram, em regra, contrários à atuação dos revolucionários na escola, bem como da sua reformulação. Segundo Freitas (2009), em 1917, juntamente com a Guerra Civil na Rússia, foi organizada uma greve da “[...] parte reacionária do magistério, liderada pelo Sindicato dos Professores da Rússia da época zarista”, contrária à Revolução. Além disso, outros problemas encontrados foram a falta de materiais e instrumentos de todo tipo, falta de um local adequado para funcionar e muitas vezes falta de condições para atender as necessidades básicas dos estudantes, como alimentação e moradia (já que muitos alunos passavam a semana inteira na escola e iam para suas casas apenas nos finais de semana ou no final do ano letivo).

 

    Como constata Reis Filho (1983), neste momento inicial (1917-1924), a Rússia se encontrava em condições de atraso em relação aos seus vizinhos europeus no que se refere ao desenvolvimento das forças produtivas3 e, portanto, ao desenvolvimento de habilidades básicas dos trabalhadores em geral (camponeses e operários4). Constata-se que, em 1917, a maior parte da população da Rússia era analfabeta, vivia em condições de má nutrição e ainda trabalhava com técnicas arcaicas na indústria e no campo.

 

    Greco (2007), ao discutir a questão da arte na URSS, apresenta alguns apontamentos sobre a situação do analfabetismo do povo soviético, ressalta a necessidade e a importância de se liquidar esse problema e aponta quais foram as medidas pelas quais o Comissariado do Povo para a Instrução Pública, intitulado Narkompros, buscou realizar essa tarefa:

    Assim, desde que tomou o poder em outubro, o novo governo sabia bem que precisava de artistas para construir e consolidar o sonho do socialismo. Além do interesse da vinculação da arte à propaganda, já que muito da “instrução” do povo se daria pela imagem, existia também, não se pode negar, uma idéia de que a revolução cultural era condição premente para a sobrevivência da revolução político-econômica. Assim, logo de início, o governo se preocupou com a questão do analfabetismo. [...] Além de cuidar da educação num sentido restrito da palavra, o Narkompros, Comissariado do Povo para a Instrução Pública, responsabilizava-se também pelas artes, pelo seu estímulo e conservação. Como já dito, o incentivo à produção artística era crucial, já que, com uma ampla população analfabeta, a imagem constituía ferramenta necessária para a instrução e para aglutinação do povo em torno da Revolução (Greco, 2007, p. 05, grifos do autor).

    Foram nestas condições em que se ousou tentar construir uma revolução socialista, condições em que a comunicação com a população russa estava fortemente baseada na arte e na divulgação de imagens, devido ao altos índices de analfabetismo. Nesta situação, todo o trabalho seria pouco, e, por isso, ele deveria começar imediatamente.

 

    Reis Filho (1983) assevera que a luta pela revolução socialista neste momento consistia, basicamente, em desenvolver as forças produtivas na Rússia, organizar a classe trabalhadora, lutar contra os inimigos internos e externos e articular a organização revolucionária em outros países. Sem a realização destas tarefas primordiais a revolução estaria derrotada. A escola só poderia contribuir com a construção socialista na URSS se estivesse atenta a essa situação, ou seja, às condições reais em que o país se encontrava e as tarefas imprescindíveis e urgentes que precisavam ser realizadas. A Escola-Comuna do Narkompros tinha clareza destas condições e buscou contribuir com os objetivos revolucionários, mesmo diante das dificuldades.

 

    A Escola-Comuna alterou algumas vezes seu endereço e se instalou em diversas cidades, o que conturbou o desenvolvimento do seu trabalho. Apesar das dificuldades e mesmo mudando-se constantemente, a escola não deixou de buscar os princípios revolucionários na realização de seu trabalho, contando sempre com a ajuda enérgica de seus estudantes. Desse modo, mesmo nesse período conturbado e em condições precaríssimas, conseguiu desenvolver trabalhos significativos.

 

    Sabe-se que a Escola do NarKomPros buscava basear-se nos princípios e objetivos propostos para as Escolas Demonstrativas Experimentais, objetivos estes que foram apresentados em documentos publicados pelo governo soviético. Segundo Pistrak (2009), estes objetivos se resumem na formação de uma pessoa que reconhece a si mesma como membro de um coletivo internacional que luta contra o regime capitalista a favor do regime socialista. As novas gerações deveriam compreender em que consiste a essência desta luta; qual lugar a classe oprimida ocupa nessa luta; e, que lugar cada jovem deve ocupar nesta luta. Em síntese “A revolução e a escola devem agir paralelamente, porque a escola é a arma ideológica da revolução” (Pistrak, 2000, p. 30).

 

    Para alcançar esses objetivos, a escola deveria agir com base nas seguintes estratégias: formar revolucionários que aprendessem a lutar contra o velho e a construir o novo; interligar fortemente os estudos e atividades da escola com a realidade atual; promover nos alunos a habilidade de auto-organização/autodireção (tanto na luta revolucionária quanto no trabalho do campo ou da fábrica); e, possibilitar aos estudantes a apropriação da teoria revolucionária.

 

    A Escola-Comuna do Narkompros buscou realizar todas as suas atividades baseando-se nesses objetivos e nesses princípios revolucionários. Toda a organização das suas tarefas, desde a arrumação dos quartos até a organização e apresentação de espetáculos, tinha um caráter formativo-educativo voltado a esses aspectos. Sobre a relação das atividades educativas com a atualidade, Pistrak (2000) afirma que esta deveria ser considerada como um campo de luta, onde de um lado está o imperialismo capitalista e do outro a URSS. Sendo assim, a escola teria duas formas de enfrentar o estudo da realidade atual:

    [...] ou a estuda como um objetivo exterior, sem determinar a própria posição em relação a ela – e então teremos uma escola de ensino livresco; ou então a escola tomará posição frente à realidade atual – e então o presente será estudado de um ponto de vista bem determinado (Pistrak, 2000, p. 36).

    Desse modo, era preciso apresentar a cada aluno da Escola-Comuna a realidade atual na qual ele estava imerso, para que ele assumisse uma posição frente à ela, posição essa que, nesta escola, deveria ser a de defesa e luta pela revolução. O aluno deveria se armar de conhecimentos, conhecer suas armas e as armas dos seus oponentes e saber usá-las a seu favor. Por isso, era

    [...] preciso, de fato, levando o estudo da realidade atual até este ponto, inculcar na nova geração que cada adolescente deve ser, ou melhor, já é, um soldado engajado na luta, devendo assumir o objetivo de se armar dos conhecimentos necessários para apoiar a luta, estudando convenientemente as armas do adversário e aprendendo a empregá-las no interesse da revolução, e sabendo também, ao mesmo tempo, utilizar praticamente as suas próprias armas: em outras palavras, seu objetivo deve ser adquirir a ciência (Pistrak, 2000, p. 36).

    O segundo fator decisivo para esta escola revolucionária eram as habilidades de auto-organização/autodireção. Essas habilidades buscam tornar os estudantes capazes de (sozinhos) organizar suas atividades dentro ou fora da escola e torná-los capazes de tomar iniciativas/decisões e arcar com suas consequências. De acordo com Pistrak (2009), para atingir esses objetivos, seria necessário que os alunos pudessem conhecer os ideais da classe trabalhadora. Nas palavras deste autor:

    [...] é preciso saber trabalhar coletivamente, viver coletivamente, construir coletivamente, é preciso saber lutar pelos ideais da classe trabalhadora, lutar tenazmente, sem trégua; é preciso saber organizar a luta, organizar a vida coletiva, e para isso é preciso aprender, não de imediato, mas desde a mais tenra idade o caminho do trabalho independente, a construção do coletivo independente, pelo caminho do desenvolvimento de hábitos e habilidades de organização. Nisto constitui o fundamento da tarefa da autogestão (Pistrak, 2009, p. 30).

    Segundo Pistrak (2000) as questões de auto-organização não podiam ser tratadas como brincadeiras na escola, pois não eram apenas atividades, situações ou decisões fictícias, que nunca gerariam consequências reais. Os estudantes eram responsáveis por praticamente todas as tarefas da escola, tinham que organizá-las e cumpri-las coletivamente. De modo algum, eles poderiam ser simples cumpridores de ordens dos pedagogos, pois, para que a auto-organização cumprisse seus objetivos formativos eles deveriam estabelecer as tarefas da escola, discuti-las, realizá-las e avaliá-las. Os professores e pedagogos acompanhavam e por vezes auxiliavam os estudantes nestas tarefas, mas nunca poderiam tomar a frente nas decisões. Com isso, caso algo desse errado, os estudantes deveriam reunir-se e discutir novamente as soluções para os problemas. Desse modo, eles entenderiam que sempre arcariam com as consequências de suas decisões.

 

    Sendo assim, todo o trabalho desenvolvido na escola, todas as tarefas presentes nela e toda a sua organização compunha um complexo formativo-educativo, que tinha como objetivo último a formação de revolucionários. As principais tarefas desenvolvidas na escola eram os estudos com os professores, estudos individuais, trabalhos nas oficinas ou na fábrica e os estudos nos círculos. Além disso, haviam também eventos extraordinários que aconteciam em datas especiais e eram compostos por apresentações, palestras, espetáculos, peças teatrais e danças.

 

    Para uma noção mais clara das atividades educativas na Escola-Comuna do Narkompros, apresentaremos a composição da rotina de um dia do ano letivo desta escola. Segundo Pistrak (2009), os internos, ou seja, aqueles que dormiam/viviam na escola acordavam às 8 horas, tomavam seu café e dirigiam-se aos gabinetes (ou salas de aula) para iniciar o trabalho escolar às 9 horas. A essa hora os externos chegavam à escola e também se dirigiam aos gabinetes. Os estudos nos gabinetes eram conduzidos pelos professores sempre de formas variadas, ou seja, ora o professor fazia-se um narrador ora os estudantes conduziam a discussão, apresentando algum tema pertinente. Sobre isso, Pistrak (2009, p. 31) acrescenta:

    As ocupações com um único professor duram de 50 até 100 minutos com intervalo de 10 minutos; depois, o grupo deixa o gabinete para outro grupo. Em 1 hora e meia os estudos em classe terminam. Todas as crianças, internas e externas, vão almoçar na cantina da escola, ou melhor, não vão, correm, porque o pedaço de pão matinal com banha americana já há muito perdeu sua força (...) Junto com as crianças almoçam servidores técnicos e alguns pedagogos. As crianças distribuem a comida, cortam o pão e lavam a louça. Na preparação do almoço participa o “grupo da cozinha”; foi preciso cortar lenha, descascar legumes e outros, ajudar a cozinheira no fogão.

    Sendo as manhãs dedicadas para os estudos nos gabinetes, as tardes ficam reservadas para os estudos e experiências nas oficinas e na fábrica. As experiências na fábrica eram realizadas na fábrica de tecelagem de Butikova e as oficinas aconteciam no ambiente escolar. Após estas atividades, já no período da noite, as crianças realizavam os trabalhos nos círculos. Pistrak (2009, p. 305), explica essa rotina da seguinte forma:

    Às três da tarde o intervalo do almoço está terminado. Os grupos de trabalho seguintes começam o trabalho nas oficinas – encadernadora, marcenaria. Das 15 às 19 horas turnam-se duas turmas (de 10 a 12 e 6 a 8 pessoas) de crianças de dois grupos mais novos. O terceiro grupo foi para a fábrica. Os demais foram em parte para casa ou passear, em parte jogam na sala, ou estão ocupados com seus assuntos nos gabinetes. Das 18-19 horas começam seu trabalho nos círculos, ou melhor, em um círculo, porque em cada dia não se permite mais de um círculo e mais de duas horas de trabalho nele.

    Estes trabalhos na fábrica e oficinas, mencionados acima, eram um elemento importante na articulação da escola com a atualidade/realidade. Ao buscar essa articulação, a escola se deparava imediatamente com a necessidade de desenvolvimento das forças produtivas da URSS. Esta tarefa é uma das principais na lista daquelas que precisavam ser realizadas para que a revolução socialista se tornasse possível. A escola que buscasse contribuir com essa revolução, deveria ter como tarefa principal o estudo e a aprendizagem das técnicas e habilidades para o trabalho, seja na indústria ou no campo. Com isso, todas as experiências e conteúdos estudados estavam voltados a esse objetivo. Pistrak (2000) afirma que a participação dos estudantes no trabalho do campo ou da fábrica era um problema cardeal na educação da juventude contemporânea. Na citação a seguir ele enfatiza a importância da fábrica para as escolas soviéticas:

    A fábrica aparece assim não como um fenômeno isolado a ser estudado sem grande interesse pela escola, mas como um núcleo onde se encontra toda a realidade atual considerada em suas principais manifestações; como o nó de inumeráveis fios, articulando fenômenos isolados; como a encruzilhada de numerosas estradas; como um grande pórtico aberto para o mundo (...) A grande produção é antes de tudo o ponto de junção da técnica e da economia, consideradas em seu conjunto, e deste ponto de junção partem fios em direção aos múltiplos fenômenos da vida (Pistrak, 2000, p. 76).

    Desse modo, o desenvolvimento e aprendizagem destas habilidades de trabalho não eram realizados por meio, apenas, de estudos livrescos. Além desse tipo de estudo, as crianças também realizavam estas atividades por meio da experiência prática, ou seja, experimentavam os diferentes tipos de atividades produtivas por suas próprias mãos. Segundo Pistrak (2000), os tipos de trabalhos com que as crianças se envolviam eram o trabalho na fábrica, no campo, nas oficinas e nas atividades domésticas (cozinhar, limpar, cortar lenha, etc.). Todas as atividades realizadas na escola se caracterizavam como tarefas produtoras de valores de uso, pois estas eram atividades necessárias ao funcionamento da vida cotidiana dos estudantes e da escola como um todo, ou seja, atendiam todo o tipo de necessidades dos “comunardos”.

 

    Desse modo, o trabalho na fábrica era dedicado aos estudantes mais velhos, e o trabalho nas oficinas aos mais novos. Nos períodos em que a escola permanecia no campo, os trabalhos eram divididos entre os comunardos de acordo com suas capacidades. Por exemplo, os mais novos não podiam realizar trabalhos que exigiam uma força maior do que eles tinham. As características específicas de estudos sobre o trabalho em cada escola variavam de acordo com as características produtivas da região na qual a escola se encontrava.

Então, após estas atividades na fábrica ou na oficina, ocorria o jantar, com a mesma forma de organização em que era realizado o almoço. Com isso, às 21 horas, encerra-se o dia escolar, os externos vão para suas casas e os internos podem realizar atividades de seus interesses. Às 22 horas 30 minutos todas as crianças deveriam estar nos dormitórios. Assim seguem-se os dias letivos, com algumas alterações em dias onde ocorrem outros tipos de atividades que modificam o itinerário.

 

    Dessa forma, até o presente momento, esclarecemos, de modo geral, os objetivos que foram colocados à escola, os princípios nos quais as atividades escolares deveriam se basear, a formação dos alunos, a dificuldade estrutural e material a que a escola estava sujeita e as principais atividades que nela foram desenvolvidas.

 

    É importante apresentar, também, como transcorriam as atividades organizativas da vida escolar, que eram baseadas especialmente em reuniões e assembleias e que eram a base sob a qual funcionavam todas as atividades escolares. Todas as decisões e discussões sobre a escola ocorriam com a participação das crianças/estudantes, desde a organização da limpeza e das refeições até o planejamento dos estudos. A escola não era apenas um local de estudos, era também, para muitas crianças, sua moradia. Não haviam muitos funcionários e, em muitas ocasiões, houve falta de professores.

 

    Segundo Pistrak (2009), os estudantes precisavam, diante destas carências, contribuir para o funcionamento normal das atividades da escola, tais como: refeições, limpeza, concertos, aquecimento, abastecimento de alimentos e lenha, reuniões e assembleias, trabalho na horta da escola, organização e controle dos estudos, organização e controle do trabalho nas oficinas e na fábrica. Sem a contribuição dos estudantes, o funcionamento da escola seria impossível. Além disso, estas tarefas também tinham seu caráter educativo-formativo, que contribuía para desenvolver bons hábitos na rotina das crianças.

 

    Em geral, as crianças da escola estavam impregnadas com maus costumes, frutos da miséria a qual estavam submetidas. Por isso, era preciso desenvolver hábitos de organização, sistematização, trabalho útil e higiene entre elas. Com o tempo, as crianças passaram a adquirir esses hábitos e tornaram-se extremamente organizadas. Criaram-se regras e regulamentos gerais de convivência cultural e realização de tarefas planejadas. Assim, nas palavra de Pistrak (2009, p. 254), “Quando o tempo planejado distanciava-se de nós, apenas por horas e minutos, quando sentíamos nojo da desordem, então se acendiam as energias, toda a massa caía no trabalho, não poupando forças, e saíamos da situação mais ou menos bem”.

 

    As reuniões e assembleias eram os meios pelos quais as crianças realizavam as tarefas de organização da escola. Além deles, existiam os setores organizativos, tais como o Comitê Organizacional. Segundo Pistrak (2009), esse Comitê era a principal forma de organização da escola, o cérebro da autodireção. A sua inatividade gerava a inércia das crianças. Assim, as próprias crianças participavam do Comitê e mantinham a ordem na escola, organizavam as atividades e controlavam a atuação de todos nas mesmas.

 

    Os membros deste comitê não eram fixos, eles eram escolhidos por meio de eleições que permitiam um rodízio, fazendo com que todos participassem da direção do Comitê. Nele realizavam-se reuniões periodicamente, onde era discutida a atuação de seus membros e os problemas organizacionais da escola. As reuniões de eleições ocorriam a cada um ou dois meses. Já as reuniões ordinárias e extraordinárias aconteciam mais frequentemente e serviam para discussões sobre eventos ou questões básicas da vida escolar.

 

    Sendo assim, ao permitir e estimular as crianças a discutirem e tomarem decisões que delimitam os rumos da escola permite-se que elas percebam o quão importante e séria é esta tarefa. No entanto, inicialmente, por falta de experiência as crianças cometem diversos equívocos e, desse modo, devem retornar ao assunto, rever as atitudes e tomar novas decisões. Esse processo é necessário e extremamente rico para o desenvolvimento da auto-organização dos estudantes, é ele que permitiria o desenvolvimento das habilidades de autodireção das quais já falamos. Contudo, se as decisões sobre a escola estivessem hegemonicamente nas mãos dos pedagogos, muitos erros poderiam ser evitados, mas, ao mesmo tempo, perder-se-ia o valor educativo que é possibilitado às crianças quando estas têm em suas mãos tais responsabilidades. Pistrak (2009), afirma que a aptidão para se criar formas eficazes de auto-organização só seria atingida na medida em que os estudantes gozassem de certa liberdade para tomar iniciativa sobre as questões relativas à sua organização. Nas palavras deste autor:

    De fato, todos estes resultados só serão atingidos se a auto-organização é admitida sem reservas. É preciso reconhecer de uma vez por todas que a criança e, sobretudo, o adolescente, não se preparam apenas para viver, mas já vivem uma verdadeira vida. Devem consequentemente organizar esta vida. A auto-organização deve ser para eles um trabalho sério, compreendendo obrigações e sérias responsabilidades. Se quisermos que as crianças conservem o interesse pela escola, considerando-a como seu centro vital, como sua organização, é preciso nunca perder de vista que as crianças não se preparam para se tornar membros da sociedade, mas já o são, tendo já seus problemas, interesses, objetivos, ideais, já estando ligadas à vida dos adultos e do conjunto da sociedade (Pistrak, 2000, p. 42).

    As crianças na Escola-Comuna tinham plena consciência de que faziam parte da escola, não apenas formalmente, e de que a escola deveria incorporar os princípios e objetivos revolucionários. Elas compreendiam a escola como algo que foi e é construído por elas, como fruto de sua dedicação e trabalho e não como algo pronto e acabado. Essa relação mudava completamente o sentido que elas davam à escola, o modo como a viam e, com isso, criava um ambiente de aprendizagem revolucionário sem igual, que só poderia se materializar nas condições concretas da Rússia Revolucionária.

 

A Educação Física na Escola-Comuna do Narkompros (1917-1924)

 

    Dentre as atividades que a Escola-Comuna desenvolvia existiam algumas que abordavam temas e conteúdos específicos da educação física. Pistrak (2009) afirma que existia um espaço físico específico para as atividades referentes à essa disciplina. Ao discutir a organização do espaço escolar para cada disciplina específica, Pistrak (2009, p. 89) aponta que:

    Na comuna escolar não existem “classes” na compreensão antiga desta palavra. O ensino acontece nos gabinetes ou laboratórios. Estes gabinetes são sete: física, química, matemática, ciências naturais, gabinete de arte, ciências sociais e música-literatura; há um clube junto com a biblioteca e sala para a educação física. Cada habitação serve para a condução apenas de um determinado trabalho (com todos os grupos, na medida da necessidade) para o qual ela está destinada; o mobiliário e equipamento destes gabinetes até agora não respondem suficientemente ao seu objetivo. Atualmente, estão sendo aperfeiçoados. Os gabinetes estão disponíveis para trabalho autônomo dos estudantes quando estão livres.

    É importante ressaltar que, ao apresentar essa forma de organização do espaço escolar, Pistrak (2009) está se referindo ao período entre 1920 a 1923. Antes deste período não encontramos referências sobre a educação física, especificamente. Com isso, não estamos afirmando que na escola não se realizavam trabalhos que envolviam conteúdos da educação física, no entanto, estamos afirmando que a menção à essa disciplina, como uma matéria específica e com espaço físico específico, só surgiu nos textos de Pistrak no momento de abordagem desse período. Desse modo, também em referência a esse mesmo período, Pistrak apresenta como estava dividido o tempo para as disciplinas no grupo III, que tratava do grupo de crianças com idade mais avançada. Segundo Pistrak (2009, p. 186):

  • No grupo mais velho, o grupo III, mais atenção foi dedicada ao trabalho dos estudantes em matemática e física (cinco e quatro horas por semana), porque, apesar do desenvolvimento geral dos estudantes do III grupo, o conhecimento deles em ciências exatas era extremamente pequeno. Para literatura e ciência social e geografia econômica foram dedicadas duas horas para cada uma, três horas para economia política, duas horas para desenho. O mesmo número de horas dedicou-se para as aulas de educação física, línguas (a audição de música ainda não havia sido organizada), e uma aula de higiene.

    Observa-se que não existia uma grade curricular engessada e inflexível. Como vimos na citação anterior, o número de horas para cada disciplina foi distribuído de acordo com as necessidades de aprendizagem dos alunos de cada grupo. Dessa forma, os professores, ao perceberem a maior dificuldade dos estudantes nesta ou naquela matéria, logo dedicavam mais tempo para os estudos da mesma.

 

    Contudo, ao se referir aos outros dois grupos de estudantes, o grupo I e II, Pistrak (2009, p. 186) não faz referência aos estudos sobre EF: “No grupo II o número de aulas foi dividido quase igualmente entre as disciplinas (ver horário a seguir), mas no grupo I, a atenção principal foi dedicada à geografia e ao conhecimento do mundo”. Desse modo, o horário de aulas do grupo II, ao qual o autor se refere, é apresentado da seguinte forma:

 

Quadro 1. Horário de aulas do grupo II – Escola Comuna do Narkompros

 

Grupos

Horas

I

II

III

IV

9.30 – 10.20

Ciências naturais

Matemática

Economia política

Literatura

10.30 – 11.20

Literatura

Geografia

Economia política

Matemática

11.40 – 12.30

Matemática

Ciências naturais

Física

Matemática

12.40 – 13.30

Física

Ciências naturais

Alemão

Física

13.40 – 14.30

Física

Ciências naturais

Alemão

Física

Fonte: Pistrak (2009, p. 186)

 

    Pistrak (2009) afirma que este quadro representa um horário aproximado dos estudos em sala para uma sexta-feira de fevereiro de 1923. Além disso, ele aponta que os trabalhos referentes à educação física eram realizados no horário matinal, mas não deixa claro se estes trabalhos eram destinados apenas ao grupo III ou à todos os grupos. De acordo com Pistrak (2009, p. 186):

    O tempo de estudos em classe permanece como antes – de 9h30 a 13h30. O trabalho nas oficinas e na fábrica é conduzido de 15h30 a 17h30, ou das 16 até as 18 horas, sendo que nem todas as crianças ocupam-se com ele diariamente (os mais novos apenas duas vezes por semana, os mais velhos – 4; (...) Não existem estudos em classe após o almoço (a educação física e audição da música são no horário matinal). O trabalho em círculos tem lugar ou no horário livre, depois do almoço, ou à noite (grifos nossos).

    Contudo, o autor explica que esta organização de disciplinas, dias e horários era e deveria ser flexível. Sobre isso, Pistrak (2009, p. 188) afirma: “Nosso horário caracterizou-se pela flexibilidade, por meio da introdução de aulas adicionais e excursões, por meio de trocas e mudanças quando necessário, ele foi ao encontro dos interesses dos estudantes, respondendo as exigências diárias”.

 

    Sendo assim, essa grade horária e até as disciplinas não eram fixas, tudo era sempre revisto de acordo com as necessidades de determinado momento/contexto, reorganizado de acordo com a necessidade de aprofundamento e aprendizagem dos alunos em determinado assunto. Um exemplo disso é a modificação dos horários na primavera e outono, nessas épocas todos os grupos dedicam-se aos estudos das ciências naturais, devido à possibilidade de se estudar esses temas também na prática, por meio de excursões, já que a estação do ano permitia isso.

 

    Desse modo, a segunda referência à educação física que podemos apontar aborda o trabalho com essa disciplina por meio dos “círculos”. Referindo-se aos trabalhos do verão de 1923, Pistrak (2009) aponta quais eram os objetivos e a forma de funcionamento destes círculos, bem como quais os tipos/temas de círculos existiam. Nesse período, existiam os círculos de ciências sociais, literatura, arte, matemática, geografia e educação física. A participação no círculo de educação física era grande, cerca de metade das crianças da escola participavam dele. Pistrak (2009) não explicita qual era o modo de organização e as atividades desenvolvidas no círculo de educação física em específico. No entanto, ele aponta quais eram os objetivos dos círculos em geral e sua a forma de organização:

    Os objetivos dos círculos eram: 1) reunir livremente as crianças em base aos seus interesses científicos e práticos, em sua maior parte independentemente do grupo de ensino e da idade; 2) dar plena liberdade para a satisfação imediata dos interesses aparecidos nas crianças; 3) dar às crianças a possibilidade de por si mesmo conduzir e organizar sua tarefa em relação à satisfação das aspirações aparecidas nelas (...) O papel do pedagogo nos círculos é principalmente o de ajudante passivo, “guia vivo” e, às vezes, por solicitação das crianças, palestrante desta ou daquela questão. O restante – organização do trabalho e realização das tarefas – é por conta das crianças. Os principais círculos, que funcionam continuamente, incluem história natural e história social, literatura, matemática, geografia (Pistrak, 2009, p. 211, grifos do autor).

    Com isso, Pistrak (2009) aponta que a importância do trabalho nos círculos estava no desenvolvimento das habilidades de auto-organização, pois, esta forma de trabalho da escola exigia iniciativa das crianças tanto na escolha de temas e tarefas do círculo como nas responsabilidades sobre sua organização.

 

    Além dos círculos, a escola também realizada outras atividades extraclasse, ou seja, atividades além daquelas realizadas com os professores nas disciplinas específicas. Dentre estas atividades estão os eventos, festas, matinês e reuniões que, muitas vezes, contavam com a presença de toda a comunidade que se encontrava nas localidades da escola. Muitas dessas atividades eram realizadas por meio da organização da célula da União da Juventude Comunista Revolucionária (UJCR), presente na escola, pois ela mantinha uma forte ligação com a fábrica e, consequentemente, com a comunidade. Por isso, a ligação da célula com a fábrica de Butikova resultava na presença ativa dos trabalhadores nestes eventos. Festas e eventos, intitulados de matinê, eram realizados principalmente em datas específicas, como o natal e a páscoa, e em outras datas referentes aos próprios acontecimentos revolucionários da URSS.

 

   Constatamos que a presença de atividades referentes a educação física era muito forte nestes eventos. Nestes eventos, os estudantes realizavam diversas apresentações artísticas que envolviam majoritariamente dança e teatro. Por mais que fossem eventos extraordinários eles ocorriam com uma frequência considerável e eram as crianças que se empenhavam na sua realização, organizando ensaios, providenciando figurino, construindo cenário, etc.

 

    Pistrak (2009) aponta que, geralmente, a iniciativa para realizar um evento como esse surgia de alguma ideia ou tema originário de algum grupo de crianças ou de um círculo. A partir dessa ideia, realizava-se uma reunião onde se iniciavam os primeiros passos para a realização do evento: projeto, observância das possibilidades práticas, data e escolha de uma comissão organizadora, que se tornava o órgão responsável pelo evento. De acordo com Pistrak (2009, p. 318):

    A tarefa da Comissão está em dirigir o trabalho técnico: obter material, organizar ensaios, coordenar e animar a própria matinê. Ela exatamente coordena o trabalho e vigia o seu cumprimento; a última obrigação recai nas outras crianças com as quais os palestrantes do tema básico da matinê trabalham sua palestra, os artistas elaboram os números teatrais, os pintores preparam as fantasias, decorações e ornamento da sala.

    Dessa forma, como afirmamos, os temas das matinês podiam se originar das ideias das próprias crianças ou então ser um tema que servisse como complemento para os estudos no gabinete, que fosse sugerido por algum professor. Pistrak (2009) aponta que este tipo de atividade possibilitava resultados que, dificilmente, teriam o mesmo êxito formativo se fossem realizados na estrutura de estudos em classe. Segundo o autor:

    A significação de tais apresentações (...) é indubitável (nenhum estudo em classe pode dar tais resultados): elas obrigam a aprofundar-se na época, raciocinar sobre todos os seus detalhes, compenetrar-se no espírito da obra e estudar o texto com perfeição. Ao final do período de preparação da peça Infortúnio da razão, os participantes conheciam não apenas o seu papel, mas também o de todos os companheiros, e trocavam citações, trabalhando na cozinha, sentados na mesa de jantar etc. (A ponto de, no momento do espetáculo, apenas um, que mais negligentemente relacionou-se com a tarefa, pôr-se à escuta de dicas para falas) (Pistrak, 2009, p. 321)

    Pistrak (2009) nos apresenta a seguir a constituição da matinê do ano de 1924, suas apresentações, dentre elas o balé, ressaltando a participação das crianças. De acordo com o seu relato:

    A matinê deste ano foi realmente interessante e rica em apresentações (até 30) – produto da criatividade das crianças. Aqui houve tanto encenações de dramaturgia como também charadas, balé e números musicais (orquestra de percussão, com a participação de 28 crianças) e cantigas. A comemoração foi organizada juntamente com os membros da célula e participantes da fábrica de Butikova, que apresentaram alguns números interessantes (Pistrak, 2009, p. 327).

    Além desses apontamentos, Pistrak (2009) também evidencia, em um momento anterior, atividades relacionadas ao esporte e à música (desenvolvimento de movimentos rítmicos e dança). Estas ocorreram especificamente em 1920, entre a primavera e outono, quando a escola se localizava em Uspensk. De acordo com Pistrak (2009, p. 159):

    Difundiram-se amplamente também os jogos. Entre eles, no centro estava o críquete. Cada dia, durante algumas horas, soavam as vozes das crianças sob o acompanhamento do piano de cauda – este ou a orquestra infantil preenchia a sala com seus sons, ou soava o piano de cauda e, sob acompanhamento, as crianças ocupavam-se com a rítmica. Às vezes, à noite, os mais rítmicos deles pediam ao trabalhador escolar para tocar no piano de cauda, e eles procuravam novos movimentos para a música – eles criavam. E, neste trabalho musical, a escola atraiu as crianças camponesas: elas também se ocupavam com a rítmica, cantavam, participavam dos concertos e jogos gerais na sala com música (grifos nossos).

    Pistrak (2009) em alguns momentos, comenta a importância dessas atividades específicas do campo da educação física, tanto no sentido de aprendizagem dos próprios estudantes quanto como uma forma de aproximar e atrair outras crianças a fazerem parte da Escola-Comuna. Referindo-se à escola de verão de 1923, Pistrak (2009, p. 300) ressalta que os membros da célula da UJCR da escola buscavam se ligar mais intimamente com a população, e como estratégia inicial eles “[...] saem para o campo e, estimulando a atenção dos camponeses com sua marcha e jogos de ginástica, trazem até nós a juventude camponesa”.

 

    Como podemos constatar as obras de Pistrak, referenciadas neste estudo, não fazem profundas considerações sobre a educação física, especificamente. No entanto, não se pode afirmar que houve um abandono de seus conteúdos, pois, por meio de diferentes atividades extracurriculares, os conteúdos como a dança, teatro, cantigas, atividade rítmicas e, também, jogos e atividades desportivas, tornaram-se parte do cotidiano escolar5.

 

Conclusões

 

    A partir da experiência revolucionária na Rússia é possível constatar que a participação de revolucionários que conheciam à fundo os fundamentos do materialismo-histórico e a recente experiência revolucionária da Comuna de Paris, tais como Lênin e Trotski, foi extremamente importante na formulação das estratégias de ação estabelecidas na URSS, tão decisivas em um processo revolucionário. No entanto, a clareza quanto à teoria revolucionária é insuficiente para a concretização de uma revolução socialista, já que esta precisa contar, também, com as condições objetivas necessárias à sua construção, elemento decisivo neste processo.

 

    Por isso, mesmo agindo por diversos meios, como pela contribuição das escolas soviéticas, não foi possível instaurar a revolução socialista na Rússia, pois o elemento decisivo, ou seja, as condições reais para a concretização deste processo não foram alcançados. Essas condições reais se caracterizam essencialmente na transformação radical das relações de produção, no desenvolvimento das forças produtivas e na tomada revolucionária pelos trabalhadores em outros países.

 

    Assim, a Escola-Comuna, apesar de exercer um papel essencial nesse contexto, não poderia, por si só, conduzir e garantir o sucesso do processo revolucionário. Entretanto, é importante ressaltar que isso não retira da Escola-Comuna a importância das atividades que realizou. Ela exerceu papel importante na educação das crianças e jovens soviéticos, buscou transmitir os valores revolucionários e agia na disseminação destes valores aos trabalhadores e camponeses de sua região. A escola e, também, outras instituições que lutavam pelo sucesso revolucionário exerceram uma função essencial nesse processo, que não pôde conduzir a URSS ao socialismo devido à ausência das condições objetivas necessárias à ele. Tonet (2005) nos traz alguns elementos que esclarecem essas questões ao destacar que:

    É bom lembrar, porém, que “os homens fazem a História mais não a fazem nas condições por eles escolhidas”, o que significa que a realidade concreta estabelece, ela mesma, um campo concreto de possibilidades, que nunca são nem infinitas e nem sequer muito grandes. Deve-se observar, porém, que não basta uma disposição subjetiva para que o trabalho possa ser realizado de forma efetivamente livre. É preciso que, como consequência do processo histórico, a humanidade tenha atingido um determinado grau de desenvolvimento que torne isso possível (Tonet, 2005, p. 137, grifos nossos).

    No que tange ao tema específico da educação física na Escola-Comuna do Narkompros, pode-se dizer que ela se caracterizou como uma atividade trabalhada no âmbito extraclasse e não como uma disciplina/matéria específica. Porém, a compreensão sobre o sentido e os objetivos de todo o conjunto de atividades realizadas na escola, permite-nos recuperar a função da educação física neste contexto. Primeiramente, é preciso compreender que as atividades extraclasse não eram consideradas como simples brincadeiras ou formas de lazer. Estas atividades tinham objetivos concisos, tratavam de temáticas sérias e importantes, comprometidas com o desenvolvimento dos alunos e com a construção da revolução socialista.

 

   Dessa forma, a Escola-Comuna do Narkompros, em nenhum momento, nega a importância dos conteúdos da educação física. Pelo contrário, a educação física torna-se elemento essencial no atendimento dos objetivos da escola naquele momento, especialmente no que tange à integração da escola à comunidade local, que se deu por meio dos esportes, dos jogos e das danças nos eventos realizados pela escola e que auxiliaram a comunidade na compreensão e no comprometimento com os objetivos revolucionários.

 

Notas

  1. Segundo Freitas (2009, p. 17), Pistrak era doutor em Ciências Pedagógicas, professor e membro do Partido Comunista desde 1924. Concluiu a Faculdade de Físico-Matemática na Universidade de Varsóvia em 1914, na Polônia. De 1918 até 1931 trabalhou no NarKomPros da União Soviética e, simultaneamente, dirigiu por cinco anos a Escola-Comuna do NarKomPros. Entre 1931 e 1936 atuou no Instituto de Pedagogia do Norte do Cáucaso, Instituto Central de Pesquisa Científica de Pedagogia junto ao Instituto Superior Comunista de Educação, do Partido Comunista.

  2. Sem dúvida Stalin estabeleceu um sistema unidirecional de comando, onde sua figura era proeminente e autocrática. No entanto, ele não colocou em prática seu projeto político, econômico e ideológico sozinho, ele contava com uma base de apoio que já existia no partido e que o auxiliou na concretização de seus objetivos.

  3. Lembrando que, segundo Marx (1983), as forças produtivas são compostas pelos meios de produção (meios de trabalho e objetos de trabalho) e pela força de trabalho.

  4. De acordo com Lênin (1983) a aliança entre operários e camponeses era extremamente importante para o sucesso da Revolução Russa, visto que a Rússia neste período ainda era um país predominantemente rural que começava a implantar algumas indústrias em seu território. Neste contexto, os camponeses viviam em condições de vida degradantes, condições essas que também afetavam a vida da classe de operários que nascia com o surgimento das indústrias.

  5. Apesar de, neste artigo, nos limitarmos a discutir o trato com a Educação Física na Escola-Comuna do Narkompros, é importante destacar que o incentivo referentes as práticas corporais na URSS não se limitaram ao ambiente escolar. No período anterior à Revolução Russa, “O regime czarista reconhecia o valor do esporte e da educação física para o prestígio internacional e para a saúde da população, mas o nível de interesse do Estado e de envolvimento da classe trabalhadora no esporte ainda era menor do que em outros locais da Europa. Contudo, a Revolução Bolchevique de 1917 e a guerra civil abalaram as relações da Rússia com o mundo capitalista, inclusive nos temas esportivos. Ao relegar em segundo plano as organizações esportivas da era czarista e substituí-las por novos órgãos comunistas, os bolcheviques redefiniram as relações estabelecidas entre as organizações russas/soviéticas e capitalistas e procuraram criar sua estrutura separada e distinta para o “esporte proletário” (Jesus, 2010, p. 04). Assim, a tomada de poder do governo bolchevique modificou a forma e o conteúdo das diferentes instituições e atividades da sociedade em diferentes aspectos e medidas, o que não escapou às questões esportivas. De acordo com Jesus (2010), essa nova forma de tratar o esporte ou a cultura física pela via dos interesses da União Soviética determinou a estas atividades os seguintes objetivos: ampliar a produtividade do trabalho, o preparo dos trabalhadores para as atividades de defesa e a difusão de hábitos de coletivismo, higiene e disciplina.

 

Referências

 

    Boito Jr, A. (org.). (2001). A Comuna de Paris na História. São Paulo: Xamã.

 

    Fernandes, F. (2007). O que ensina o marxismo sobre o Estado e o papel do proletariado na revolução. In: V. I. Lênin (1983). O Estado e a Revolução. São Paulo: Centauro.

 

    Freitas, L. C. (2009). A Luta por uma Pedagogia do Meio: revisitando o conceito. In: M. M. Pistrak, (org.) A Escola-Comuna (1ª ed.). São Paulo: Expressão Popular.

 

    Gil, A.C. (1994). Métodos e Técnicas de Pesquisa Social (4ª Edição). São Paulo: Atlas.

 

    Greco, P. D. (2007). Arte e Revolução na Rússia Bolchevique. Revista Contra Cultura, n. 01, Niterói-RJ, dez.

 

    Jesus, D. (2010). Foices e Martelos no Olimpo: a política esportiva da União Soviética e as relações com o mundo capitalista. Recorde: Revista de História e Esporte. Vol. 03, nº 02, dez.

 

    Lênin, V. I. (1983). Aliança da Classe Operária e do Campesinato. Moscovo: Edições Progresso.

 

    Marx, K. (1983). O Capital: crítica da economia política. Livro Primeiro (o processo de produção do capital). Vol. I. São Paulo: Abril Cultural.

 

    Netto, J. P. (2011). Introdução ao estudo do método de Marx (1ª ed.) São Paulo: Expressão Popular.

 

    Pistrak, M. M. (org.) (2009). A Escola-Comuna (1ª ed.). São Paulo: Expressão Popular.

 

    Pistrak, M. M. (2000). Fundamentos da Escola do Trabalho (1ª ed.). São Paulo: Expressão Popular.

 

    Reis Filho, D. A. R. (1983). Rússia (1917-1921) os anos vermelhos. São Paulo: Editora Brasiliense.

 

    Tonet, I. (2017). A Revolução Russa e o Resgate de uma Perspectiva Revolucionária. Revista Lutas Sociais, v. 21, n. 38.

 

    Tonet, I. (2005). Educação, Cidadania e Emancipação Humana. Ed. Unijuí, Rio Grande do Sul-RS.

 

    Tonet, I. (2013). Método científico: uma abordagem ontológica (1ª ed.). São Paulo: Instituto Lukács.


Lecturas: Educación Física y Deportes, Vol. 23, Núm. 239, Abr. (2018)

Utilizamos cookies para ofrecer la mejor experiencia, navegando en esta web aceptas su uso. OK