1 / 1

" (...) Quiero que los lectores sepan que este autor es un ser humano y no una abstracción incorpórea que se despersonaliza a través de convenciones lingüísticas que esconden su firma. Este acercamiento es más honesto. Por lo tanto no me disculpo por el tono personal que espero trascienda estas páginas. Aunque mis palabras están preparadas por un ordenador, están creadas por una persona. Quiero mostrar eso." Elliot Eisner (1998:18)

    Todos vivimos "vidas narradas", dónde el relato guía a la experiencia y, al mismo tiempo, la describe o la explica. Es por ello que, en este artículo, parafraseando a Elliot Eisner, dejo trascender el tono personal, contando la historia de mi propia vivencia, como investigadora. Esta mirada retrospectiva constituye un vehículo para tomar distancia de la experiencia y convertirla en objeto de reflexión¹.

    Como profesora en Ciencias de la Educación, asumí la difícil pero desafiante tarea de investigar en el propio ámbito de mi trabajo. Dicho proceso, en cierta manera, implicó recuperar el hacer cotidiano, en lo que éste tiene de manifiesto y de latente, de explícito y de oculto, iluminando todo aquello que, como formadores de docentes, mostramos, pensamos, decimos y actuamos en nuestra práctica cotidiana.

1. Las primeras decisiones. Delimitando los componentes de la dimensión epistemológica

    El desempeño actual del docente requiere que las Instituciones de Formación de Profesores brinden a los estudiantes las herramientas que les permitan articular: tanto el análisis de los contenidos propios de la disciplina (reflexión epistemológica), el de los problemas de la enseñanza y el aprendizaje (reflexión pedagógica), como su relación con el marco en el que se contextualizan las prácticas docentes (reflexión social). Con esta finalidad, la propuesta curricular promueve la articulación entre las cuestiones disciplinares y la problemática de su enseñanza en contextos particulares.

    Al desempeñarme en el área Pedagógica, de la formación de Profesores de Educación Física, la práctica cotidiana me mostraba una significativa desarticulación entre estas dimensiones, poniendo en evidencia la contradicción entre "el decir" y "el hacer" de los profesores. Esta situación constituyó la fuente del problema y fue la que motivó el inicio de mi investigación.

    Desde su "decir" todos los profesores de las materias específicas reconocían en la formación docente, tanto el saber pedagógico, como el saber específico; pero, en su "hacer" era particularmente significativa la fuerte identificación con el "saber disciplinar", confiriéndole a la Formación Docente rasgos muy peculiares.

    El saber disciplinar, valorizado en la admisión como profesor de la institución, generaba un proceso de construcción de identidades particularizadas. Los propios formadores de docentes, se identificaban como: Profesores de "Deportes", Profesores de "Vida en la Naturaleza", Profesores de "Gimnasia", etc., siendo que, todos ellos, eran "Profesores de Educación Física". A las materias específicas de la carrera se las reconocía como "materias prácticas", las que para su dictado se dividían en "parte teórica" y "parte práctica" y, a las materias pedagógicas, como "materias teóricas", ocupando valorativamente, un lugar "secundario" en la formación.

    Es importante resaltar que algunos profesores de materias específicas se habían destacado en las asignaturas que tenían a su cargo. Por ejemplo, el Profesor de Atletismo había sido atleta, dedicándose también a la fiscalización de torneos de esta disciplina; la Profesora de Gimnasia se había dedicado desde su infancia a la Gimnasia Deportiva y otros Profesores de Deportes (Fútbol, Básquet, Hockey) han sido y/o son, todavía, entrenadores de equipos que compiten tanto a nivel local como regional.

    Podía visualizar, a través de estos ejemplos, la importancia atribuida al "saber hacer" del Profesor. El sólo hecho de haber sido "excelente atleta", "destacado jugador de fútbol", o "haber tenido experiencia en la disciplina deportiva específica", parecían garantizar no sólo su incorporación como Profesor sino ser considerado "buen docente" de la disciplina a enseñar en la formación de profesores.

    Estos elementos dieron origen a mis primeros cuestionamientos:

¿Especializarse en un determinado saber, implica saberlo enseñar a los futuros docentes., ¿Qué conocimientos se valorizan en la formación de Profesores de Educación Física?. ¿Qué rasgos dan identidad a esta Profesión?.

La institución y sus profesores

    Caracterizar la Institución en la que me desempeñaba y a la cual circunscribí mi investigación, no fue una tarea fácil. Cada institución es única y, al igual que todo centro escolar, es un microcosmos en el que se teje una amplia red de relaciones interpersonales, visible unas veces e invisible otras. Cada una tiene su historia, marcada por su contrato fundacional, todas tienen sus conflictos, sus limitaciones, sus posibilidades y el peso de los mandatos sociales.

    El grupo de docentes que participamos en ese "escenario", fuimos desarrollando formas particulares de interacción, estructuradas sobre procesos, normas, valores, significados, rituales y formas de pensamiento, configurando la cultura propia de la Institución. Sabemos que las cuestiones organizativas influyen en las situaciones de enseñanza y se entraman con nuestras historias personales; historias que están cargadas de representaciones y que, como protagonistas, portaremos en cada situación didáctica.

    En la tarea de enseñar y aprender se produce una serie de interacciones a diferentes niveles: académico, psicosocial, simbólico, etc., lo que supone entrar en un mundo de significados, cuya producción está sujeta a distintos factores culturales tanto grupales como individuales; es un espacio en el que, además, existen también, representaciones compartidas acerca de los objetos, personas, hechos y conductas que lo caracterizan.

    Todos los profesores somos portadores de representaciones de las que, generalmente, no tenemos total conciencia. Por ello, en la interacción que se produce en los procesos de formación docente somos, muchas veces, agentes que, no sólo las reproducimos, sino que, al mismo tiempo, producimos significados con respecto a que implica, para cada uno, "formar profesores" y, en este caso, específicamente, "formar Profesores de Educación Física".

    La reflexión sobre estas cuestiones hizo necesaria la clarificación de la dimensión epistemológica del proyecto; para ello realicé el primer acercamiento a los profesores con una "entrada en el campo" o "salidas de pesca" (Goetz y Lecompte,1988) la que acompañé con una serie de preguntas tendientes a obtener perfiles generales y a encontrar datos que no eran siempre buscados.

    Los interrogantes preliminares versaron sobre su práctica, a partir de caracterizar la enseñanza de su disciplina en la formación docente. No descarté preguntas sobre: experiencias, opiniones y sentimientos.

    Este primer contacto me permitió conocer más a los profesores, familiarizarme con sus expresiones, dejando que en el diálogo emergieran otras preguntas que luego, formularía con mayor sistematicidad. Cada entrevista, la precedí de una breve explicación de los objetivos y de las intenciones de la investigación, dando garantías de confidencialidad de lo que en ella expresaran.

    La posterior lectura y análisis de lo registrado me condujeron a focalizar la mirada en "las significaciones del hacer del profesor". Es así como "las representaciones que, sobre la Formación de Profesores de Educación Física, portan los profesores de la especialidad", comenzaron a constituirse en mi objeto de investigación, buscando identificar aquellas imágenes que le estaban dando identidad al Profesor de Educación Física. En el concepto "imagen" pretendí incluir la constelación de rasgos de carácter concreto que, suponía, iban a identificar al Profesor de Educación Física.

Representaciones y procesos de formación docente

     La caracterización del problema constituyó el marco de referencia a partir del cual fui articulando diversas conceptualizaciones y realizando un recorrido por los antecedentes y líneas de investigación sobre el tema. Formación Docente y representaciones constituyeron los conceptos-ejes del marco teórico del proyecto

    Fue necesario diferenciar la "Formación Docente" de las otras actividades de formación. En este sentido, el concepto formulado por Achilli (2000) da cuenta de esta particularidad al expresar que, la Formación Docente es "(...) el proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes" (p: 23). Por lo tanto, debí considerar que, hablar de Formación de Profesores, implicaba poner en juego un conjunto de supuestos en torno a diversas cuestiones como, por ejemplo, la concepción de sujeto "a formar", el tipo de formación que se considera pertinente e, incluso, la idea misma de "formación" en tanto proceso de enseñanza y de aprendizaje.

    Desde esta conceptualización me fue necesario revisar la noción de "Práctica Docente"; práctica que presupone "conocimientos", "habilidades", "una cierta representación del trabajo a realizar", "la representación de la profesión que va a ejercerse" y "la concepción y la imagen del rol que va a desempeñarse".

    La Práctica Docente la consideré en dos sentidos: por un lado, como la práctica misma de enseñanza que supone todo proceso formativo y, por el otro, como la apropiación del oficio magisterial; de cómo iniciarse, perfeccionarse y /o actualizarse en la práctica de enseñar. La enseñanza la concibo como una actividad intencional siendo el saber profesional que identifica a la profesión docente.

    La Práctica Docente, entonces, alude a una práctica desarrollada por sujetos, cuyo campo de identidad se construye alrededor de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que, de hecho, supone determinados procesos de circulación de conocimientos; implicando "un conjunto de actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor en determinadas condiciones institucionales y sociohistóricas" (Achilli, op. cit.).

    Ese conjunto de actividades se imbrica, a su vez, con el entramado de las significaciones socioculturales, que van configurando los procesos constitutivos de las "identidades docentes". Entendida en este sentido, trasciende la práctica pedagógica. Es una práctica social, conformada históricamente; producto de procesos de socialización complejos que se desarrollan en un determinado marco, atravesado por dimensiones sociales, económicas, políticas, históricas, etc.; por lo tanto, posee características heterogéneas e, incluso, contradictorias. Desde esta posición, el capital simbólico y cultural que conforma la identidad de una profesión, se originaría en las relaciones de saber, y en las relaciones de poder; por lo tanto, no sólo estaría respondiendo a un cuerpo de saberes específicos, sino que, estaría estrechamente ligada a posiciones sociales que definen expectativas y nociones sobre lo posible, lo necesario y lo legítimo.

    Para esclarecer los fenómenos representativos recurrí a algunas conceptualizaciones formuladas por Jodelet (1993),

"(...) Las representaciones sociales constituyen modalidades de pensamiento práctico, orientados hacia la comunicación, la comprensión y el dominio del entorno social, material e ideal. En tanto tales, presentan características específicas a nivel de organización de los contenidos, las operaciones mentales y la lógica. La caracterización social de los contenidos o de los procesos de representación, han de referirse a las condiciones y a los contextos en los que surgen las representaciones, a las comunicaciones, mediante las que circulan y a las funciones a las que sirven dentro de la interacción con el mundo y los demás" (p: 474).

    Jodelet (1993) plantea que, la representación, hace referencia tanto al proceso como al producto de la construcción mental de la realidad. Si nos referimos al proceso de representación, representar es re-presentar, hacer presente en la mente, en la conciencia. Esa re-presentación restituye simbólicamente algo ausente, nos aproxima algo lejano o sustituye lo que está presente; siempre significa algo para alguien, haciendo que aparezca en ella, algo de quien la formula. La representación como producto, es el contenido concreto de un acto de pensamiento. Son parte de ese contenido: las informaciones, las imágenes, opiniones, valoraciones, actitudes, categorías, sistemas de referencia, etc. En este sentido, el término imagen es entendido como constelación de rasgos de carácter concreto, o bien, como la acepción que hace entrar en juego la intervención específica del imaginario, individual, social, o personal. Por lo tanto, las representaciones no son una simple reproducción o reflejo del mundo exterior, sino una construcción y, en su comunicación, conllevan una parte de autonomía y otra de creación individual y colectiva. Por todo ello, las representaciones del profesor, es decir: sus visiones, las informaciones, sus imágenes, sus opiniones, valoraciones, actitudes, categorías y sistemas de referencia, constituyeron un entramado interesante a investigar en el campo de la Educación Física, específicamente, en la formación de futuros docentes.

    Los Profesores somos portadores de representaciones de las cuales no tenemos total conciencia, por ello, en la interacción que se produce en los procesos de formación docente, podemos, muchas veces, ser agentes que, no sólo las reproducimos, sino que, al mismo tiempo, podemos producir significados respecto de lo que, para cada uno, implica "formar". Lo que, como profesores, percibimos no constituye una imagen fotográfica de las propiedades que caracterizan a las personas u objetos intervinientes en los procesos de formación de profesores, sino "objetos" significativos de una realidad impregnada de sentido.

     Al percibir un rol, una clase, a los alumnos, etc., recreamos lo percibido según la dinámica de nuestro mundo interno y, a la vez que portamos representaciones de cada una de ellas, vamos construyendo otras, según el propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y valoración, que son resultado de toda nuestra propia experiencia de vida. Por lo tanto, existen diferentes percepciones de una misma propiedad o característica objetiva.

    Estas representaciones van tomando la forma de esquemas de clasificación que nos permiten, no sólo distinguir y jerarquizar aquello que nos interesa, sino también generar un sistema de expectativas en el que los enunciados descriptivos suelen ser también enunciados prescriptivos. Los enunciados descriptivos, al estar dotados de fuerza contribuyen, en cierta manera, a que ocurra el rasgo o acontecimiento descrito.

    Podría decirse, entonces que, en la medida en que las representaciones intentan hacer coincidir la realidad con la realidad representada, guían el pensamiento y la acción, tratando, en parte, de "imponer" a la práctica pedagógica las características con que cada uno se la representa; además, la óptica con la que organizan y comprenden su práctica docente, condiciona no sólo lo que intencionalmente los profesores deciden enseñar, sino también, lo que transmiten, ignoran o silencian implícitamente.

    Todo profesor, en este caso, aquellos que se desempeña en instituciones de formación de Profesores de Educación Física, porta abundantes experiencias del gimnasio escolar y del extraescolar. Éstas pueden ser producto de su biografía escolar como de los principios de acción desarrollados, sobre todo, durante los primeros años de experiencia profesional y le han proporcionado elementos de esta profesión, dejándole "huellas" de lo que "es" y "debe ser" un Profesor de Educación Física. La biografía escolar, por ejemplo, permitiría interpretar acciones de los profesores como producto de las matrices internalizadas durante sus experiencias como alumno. La constatación de fuertes imágenes vinculadas con las propias experiencias, autoriza a pensar en la impronta de la biografía personal.

    Sin embargo, la biografía no permitiría extraer conclusiones directas cuando se trata de estudiar la acción. Según Elbaz (1981), las imágenes son parte del conocimiento práctico; un aspecto no conceptual, icónicamente representado, con gran carga valorativa y afectiva. Es cierto que las imágenes son portadoras de representaciones de la propia biografía escolar, pero también ellas son un modo icónico de concretar ideales, expectativas y deseos de buena enseñanza o representaciones de malas prácticas. En este sentido, las imágenes expresan ideologías actuales y reflejan una reconstrucción. Si ciertos esquemas se reproducen es porque encuentran condiciones homólogas a las de su producción, no sólo por su existencia en nuestra mente (Feldman,1999).

    Podría plantearse, entonces que las representaciones intervienen y guían la percepción, el pensamiento y las acciones en la formación de futuros profesores de diversas maneras: definiendo las características de las situaciones de enseñanza en los procesos de formación y en las respuestas adecuadas a las mismas; sirviendo de base para interpretar las percepciones y experiencias; llevando a actuar sobre la realidad educativa tratando que ésta coincida con su propia realidad representada.

2. Estrategia general y dimensión técnica

    La naturaleza del problema a investigar y los propósitos que guiaron mi trabajo, inscribieron la estrategia general dentro una perspectiva cualitativa, enfatizando el análisis comparativo constante. En ese proceso, la teoría abriría permanentemente, horizontes de comprensión.

    En cuanto a la dimensión técnica propiamente dicha, en primer lugar, realicé la selección de la muestra en base a criterios simples (Goetz y Lecompte, 1988). Tomé como criterios válidos aquellos que se planteaban en la institución en la que trabajaba. Así, de la población de profesores, me centré en los Profesores de Educación Física que se desempeñaban en las disciplinas específicas, ya fueran deportes individuales; deportes colectivos o disciplinas tales como: Recreación, Vida en la Naturaleza, Entrenamiento, Historia de la Educación Física, Educación Física Infantil y Práctica de la Enseñanza. En esta selección no pretendí la representatividad estadística sino que, mi intención, fue tener representadas a la mayoría de las disciplinas específicas del Profesorado en Educación Física.

    El anclaje empírico estuvo constituido por los enunciados vertidos por los profesores, captados a partir de entrevistas.

    Las preguntas preliminares versaron sobre una práctica real, como lo es: la caracterización de los "buenos alumnos" de la disciplina a su cargo y sus expectativas sobre el futuro "buen docente".

    El programa de entrevista incluía ítems abiertos (Cohen y Manion.1990). Estos ítems ayudaron a configurar un marco de referencia para las respuestas de los entrevistados, ofreciendo a los profesores, la posibilidad de contestar sin ningún tipo de limitaciones, a excepción de aquellas cuestiones puntuales para las cuales eran necesarias mayores precisiones. Las preguntas abiertas me ofrecieron, además, la posibilidad de profundizar en el contenido de lo expuesto, dadas las respuestas interesantes e inesperadas.

    Ahora bien, si lo que se dice y se hace como profesor, alcanza su sentido en el contexto organizativo en el que lo dice y hace, por las experiencias previas que lo han llevado a ser el profesor que es y, por su propia biografía, inseparable de su vida profesional, sin pretender una entrevista biográfica en profundidad, consideré valioso recuperar la narración de experiencias que tuvieran relación con la profesión, así como las motivaciones que lo llevaron a desempeñarse como formador de profesores.

    Rimé (1993) expresa que, en este caso, de lo que habla el entrevistado cuando menciona su referente, no es tanto de las formas simbólicas o conceptuales, sino de las representaciones globales que incluyen, además de estos aspectos, "importantes elementos interoceptivos, posturales y motores que son indicios de motivaciones, actitudes y estados emocionales experimentados por este sujeto a través de sus experiencias con el referente" (p: 559).

    En lo que hace al valor del contenido de las entrevistas, existen cuestionamientos en cuanto a atribuir un carácter cierto a la relación entre los enunciados de los profesores y sus acciones. El interrogante que se formula es si ¿las declaraciones de los profesores son principios que guían la acción o argumentos que la justifican?. Es decir, ¿las declaraciones son articulaciones de principios de acción y creencias mantenidas por los profesores, o, son construcciones que realizan para esta situación? En este sentido, me resultó valioso tener en cuenta el aporte de Daniel Feldman (1992), quien recupera el planteo de Hugh Munby (1981); sosteniendo que, sean principios de acción o justificaciones elaboradas en la situación de entrevista, éstas siempre van a estar expresadas en términos de su repertorio personal de conocimientos y creencias.

    A medida que me iba introduciendo en la cultura de la profesión y en los significados que los profesores atribuían a los cuestionamientos, luego de la entrevista, solicité que, voluntariamente, caracterizaran con un dibujo o frase al Profesor de Educación Física y algunos Profesores dieron razones de la elección de su dibujo o el porqué de la frase elegida.

    Las evaluaciones parciales de diferentes disciplinas denominadas: "Evaluaciones parciales de materias teórico-prácticas", también constituyeron una fuente de información, así como la observación participante, implementada durante el período de exámenes finales. En esta última, el marco de observación apuntaba a considerar "qué se preguntaba". Escuchaba, con atención, el diálogo suscitado entre docente examinador y alumno examinado, interviniendo en algunas ocasiones para intentar convertirme en ese "aprendiz que debe socializarse en el grupo que está investigando" (Goetz y Lecompte, 1988).

    No era mi intención apuntar todo el flujo de interacciones. Sólo fui registrando los aspectos que me resultaran relevantes para el objetivo de la investigación y, puntualmente, aquellos datos que complementarían o aclararían lo proporcionado por las otras técnicas.

    Por último, dado que la Institución, al finalizar el año lectivo, realiza una reunión en la que los profesores evalúan la tarea desarrollada y los resultados logrados, registré lo expresado verbalmente por los profesores asistentes.

    Con el uso de técnicas múltiples en la recopilación de información pretendí la consistencia interna, no sólo de los datos, sino también, de la interpretación. Esta forma de triangulación me resultó útil para relativizar y someter a control recíproco los datos reunidos y, a su vez para protegerlos de mi subjetividad. Así fue posible ahondar en los significados y validar las conclusiones.

3. Mi implicación en la investigación

    La tensión entre materias pedagógicas y materias específicas, expresada también en la relación teoría-práctica o contenido-método, por cierto muy típica en el proceso de formación de profesores, si bien podía permitirme una relativa toma de distancia del problema, a poco de transitar el terreno, comencé a captar la complejidad de la situación. Las influencias mutuas, investigador-investigados, condicionaban el diálogo.

    Ser parte del "conflicto" que daba origen a mi tarea investigativa y la amistosa relación personal con los demás profesores, hicieron necesaria la instrumentación de formas para analizar mi implicación, de modo de favorecer la toma de conciencia personal durante todo el proceso, es decir, tanto en el trabajo de campo como en el análisis.

    En este sentido, cabe resaltar la función de seguimiento del proyecto por parte del Director, que con sus intervenciones y cuestionamientos me permitía esclarecer las relaciones generadas en el campo, desde lo psicoafectivo, desde lo histórico-existencial, remitiéndome a revisar mis esquemas de pensamiento y de percepción, y desde lo estructural funcional, esto es, desde mi tarea profesional y mi rol en la institución. Era necesario, en cierta manera, tomar distancia de mi rol docente para centrarme en el rol de investigador. Para ello, trabajábamos a partir de las descripciones, contenidas en mis registros de entrevista y en el análisis que iba efectuando. Comentábamos situaciones, vivencias, sensaciones, emociones y conductas defensivas que se me iban presentando. También fueron valiosos los encuentros informales con los Profesores y con el Personal Directivo de la Institución. En ellos relataba situaciones, compartía valoraciones, expresiones etc., que me resultaban significativas, de manera de poder resignificar mis interpretaciones con algunos de los interlocutores. No obstante, era frecuente, escuchar frases tales como: "Vos no tenés la vivencia; vos tenés que cursar la carrera para experimentar; para saber realmente lo que se siente; lo que es: ser "Profe" de Educación Física".

    Cabe aclarar que mis conclusiones giraron en torno a dos puntos centrales: el "saber hacer" y el "enseñar un saber hacer". El primero con fuerte peso en la formación y el segundo, desde mi percepción, totalmente desdibujado en dicho proceso.

    En lo referente al "saber hacer" como conocimiento valorado en la formación, me cuestioné si este tipo de saber permitiría explicar y comprender la complejidad del acto pedagógico para el que se estaba formando, es decir, si la experiencia del movimiento garantizaría un "saber enseñarlo". Es por ello que, expresiones como la ejemplificada, en cierta manera, ponían en evidencia valoraciones, actitudes, justificaciones que, en muchos casos, considero estaban ligadas a una especie de mecanismo de defensa ante lo que ellos podían estar sintiendo como deslegitimación profesional de mi parte. Esto me llevó a profundizar en el sentido del "saber hacer" en las actividades físicas y deportivas, de modo de comprender su articulación con las situaciones en que éste habría de enseñarse lo que me permitió reflexionar sobre mis propias representaciones y sobre cómo influían en todo mi proceso de investigación.

    En las actividades físicas y deportivas, si bien, pareciera que la práctica fuera "descendiente" de la teoría, cuando se desea enseñar a alguien una destreza, se enseña directamente a hacer las cosas; lógicamente, no será necesario elaborar antes teorías para desarrollar luego la práctica, como tampoco podemos descartar la posibilidad de que la teoría informe y guíe útilmente la práctica. Lo cuestionable sería que la teoría constituya una condición previa para "saber cómo hacer".

    El "saber hacer" referido a "experimentar el movimiento", daría cuenta de un "saber cómo proceder" en cierto tipo de actividades, en cuyo caso, el conocimiento estaría puesto en práctica en lo que se hace.

    Por tratarse de "Educación Física", es decir, "educar por medio del movimiento", con toda seguridad, aunque podamos hablar de teoría y de práctica; es la realización o el "saber hacer" lo que interesaría en la formación, pero reconociendo que es posible diferenciar el "saber cómo hacer" en sentido débil del "saber cómo hacer" en sentido fuerte (Arnold, 1991).

    El sentido "débil" del "saber cómo hacer", alude a personas capaces de hacer y repetir algo de modo intencional, pero del que no pueden proporcionar una explicación de los pasos o procedimientos utilizados para hacerlo.

    El sentido "fuerte" del "saber cómo hacer", por el contrario, se caracteriza porque la persona no sólo es intencionalmente capaz de ejecutar con éxito unas acciones, sino que, puede identificarlas y describir cómo se realizaron; podría expresar no sólo los procedimientos determinados por reglas a través de las cuales hizo lo que hizo, sino que, podría explicar, también, cómo se relacionan los medios con los fines.

    Esta diferenciación me hizo pensar que valorar el "saber hacer", es significativo, pero no es condición suficiente para un "saber enseñar", a no ser que se estuviera interpretando en el sentido fuerte del término.

    En la enseñanza de la Educación Física en la Formación de Profesores, una caracterización completa del "saber hacer" necesitaría contemplar: la actividad, el seguimiento de procedimientos determinados por reglas, la capacidad de revisar permanentemente lo que se está haciendo y el conocimiento que esto exige, o sea, unos niveles mínimos de competencia (Arnold, 1991).

    "Saber hacer" para su posterior enseñanza implicaría comprender la naturaleza, propósito y contexto de la acción que se emprende exigiendo capacidad para adaptarse a las circunstancias cambiantes de la práctica. En este sentido se estaría formando para una práctica, no reducible a un conjunto de elementos técnicos.

    Por lo expuesto, analizar mi implicación fue tan complejo, como la complejidad del objeto. Éste ha sido uno de los puntos más difíciles de superar en el trabajo y quizá, no haya sido totalmente superado.

    Inicié el proceso sin pleno conocimiento de lo que metodológicamente suponía investigar en el propio ámbito laboral. Transitando el recorrido fui tomando conciencia de cómo mi inclusión como sujeto investigador era una variable fundamental en el campo ya que, mi presencia, modificaba las relaciones que se daban en cada situación. Así, con no poca dificultad, pude comprender que, trabajar la implicación supone contemplar el conjunto de relaciones que se suscitan, algunas conscientes, otras no tanto, las que se entrecruzan con las formas particulares de interacción existentes que identifican a una cultura tanto profesional como institucional.

    Estas son algunas de las razones por las cuales hice referencia a la difícil, pero a la vez desafiante tarea de investigar en el propio ámbito de trabajo. Estando en "juego" las diferentes identidades profesionales, tanto la de los profesores de Educación Física, como, también, la mía, como Profesora en Ciencias de la Educación, por momentos, tengo la impresión de haber estado "jugando" sólo con la identidad de los otros.

Nota

1. "Las Imágenes de una práctica. La formación de profesores de Educación Física: Una mirada desde las representaciones del formador de Profesores en esta especialidad. (2003). Tesis de Maestría en Didáctica, dirigida por el Doctor Alfredo Furlán (Universidad Autónoma de México).

Bibliografía

• Achilli, E. (2000). Investigación y Formación Docente. Rosario, Laborde Editor.

• Alliaud, A. (1998). El maestro que aprende. En Ensayos y Experiencias. Nº 23. Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.

• Arnold, P.(1991). Educación física, movimiento y curriculum. Madrid, Morata.

• Barbero González, J. (1996). Cultura profesional y curriculum oculto. En Revista de Educación Española. Educación Física Escolar. Nº 311. Septiembre-diciembre 1996.

• Braslavsky, Birgin (Compiladoras). (1992). Formación de profesores: Impacto, pasado y presente. Buenos Aires, Miño y Dávila.

• Cohen, L. & Manion (1990). Métodos de investigación Educativa. Madrid, La Muralla.

• Cook, T.D.& Reichardt, CH. (1986). Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid, Morata.

• Davini, C. (1995 a). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.

• Diker, G. Terigi, F. (1997). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paidós.

• Eisner, E. (1998). El ojo ilustrado. Indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Barcelona, Paidós.

• Feldman, D. (1996). "El conocimiento de los maestros y la enseñanza". En Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Nº 8, Año V. Mayo 1996. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Miño y Dávila Editores.

• Feldman. D. (1999). Ayudar a Enseñar. Buenos Aires. Aique.

• Ferry, GI. (1990). El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. México, Paidós.

• Furlán, A (1997). "¿Qué es lo educativo y qué es lo físico en Educación Física". En Actas del Segundo Congreso Argentino de Educación Física y Ciencia (1995). Departamento de Educación Física. Universidad Nacional de La Plata.

• García, Carlos, M. (1987). El pensamiento del Profesor. Barcelona, CEAC.

• García, M. (1994). Formación del profesorado para el cambio educativo. Barcelona, PPU.

• Gimeno Sacristán, J.(1998). Poderes inestables en educación. Madrid, Morata.

• Glaser, B & Strauss, A. (1967). The discovery of grounded theory: strategies for qualitative research. Traducción Dr. Floreal Forni. Chicago. Aldine.

• Goetz, J.P.& Lecompte, M (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid, Morata.

• Guidi, Mabel (2005). "Formar "en" y "para" un estilo de vida". En Corbalán Alejandra (comp.). Enredados por la educación, la cultura y la política. Editorial Biblos. Buenos Aires, Argentina

• Guidi, Mabel (2002). "Quiénes son los incomprendidos?:Los teóricos y los prácticos en la formación de profesores de Educación Física". Abstract I Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias. Córdoba, 14 al 16 de diciembre 2002. Pág. 95

• Guidi, Mabel (2001). "Juego de representaciones en la práctica". I Congreso Internacional y II Nacional de Educación:"La Educación frente a los desafíos del Tercer milenio: Camino hacia la libertad". Tomo I. Escuela Nacional Normal Superior "Alejandro Carbó". Córdoba. Pág.121.

• Guidi, Mabel (2001). "Ser profesor de Educación Física: Un estilo de vida". Ponente en el Congreso Sudamericano de la Federación Internacional de la Educación Física y Séptima Jornada de Educación Física del MERCOSUR. Córdoba. Pág.33

• Jodelet, D. (1993). "La representación social: fenómenos, concepto y teoría". En S. Moscovici (1993). Psicología Social II. Buenos Aires, Paidós.

• Hargreaves, A. (1994). Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata, Madrid.

• Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires, Piados.

• Mcewan, H., Egan, K. (comps)(1998). La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu Editores

• Mastache, A. (1993). "Representaciones acerca de la formación. Literatura y mito". En Documentos de trabajo. Nº 2. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Universidad de Buenos Aires.

• Moscovici, S. (1993). Psicología Social, II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Buenos Aires, Paidós.

• Postic, M. (1978). Observación y formación de los profesores. Madrid, Morata.

• Remedi, Edwards, y otros (1988). "La identidad de una actividad: ser maestro". En Temas Universitarios. Universidad Autónoma Metropolitana. México.

• Rimé, B. (1993). Lenguaje y comunicación. En S. Moscovici (1993). Psicología Social II. Buenos Aires. Paidós.

• Rodríguez Ousset, A. (1994). "Problemas, desafíos y mitos en la formación docente". En Revista Perfiles Educativos. Nº 63. Año 1994. México. Universidad Autónoma de México, Secretaría de Servicios Académicos, Centro de Investigaciones y Servicios Educativos.

• Salgueiro, A.(1998). Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio etnográfico. Barcelona, Octaedro.

• Santos Guerra, M. (1994). Entre bastidores: el lado oscuro de la organización. Málaga, Ediciones Aljibe.

• Schon, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos. Barcelona, Piados.

• Shulman, L.S. (1989). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza I. Enfoques, teorías y métodos. Madrid, Paidós.

• Sirvent, M. (1996). El proceso de investigación, las dimensiones de la Metodología y la Construcción del dato científico. Maestría en Didáctica. Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional de Buenos Aires.

• Souto, M. (2000). Las formaciones grupales en la escuela. Buenos Aires. Piados.

• Tenti, E. (1987). "Percepciones y representaciones de los alumnos. Estudio exploratorio". En Revista Argentina de Educación. Asociación de Graduados en ciencias de la Educación. Año V. Nº 9. Diciembre 1987.Buenos Aires.

• Wittrock, M.(1990). La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. Barcelona, Paidós.

Otros artículos sobre Formación Docente Outro artigos em Portugués

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 11 · N° 96 | Buenos Aires, Mayo 2006   © 1997-2006 Derechos reservados