1 / 1

Introdução

    Ao considerarmos o atual cenário do mercado de trabalho em Educação Física, detectamos rapidamente uma ampliação da diversidade de respostas especializadas, requerendo cada vez mais profissionais qualificados para atender as novas e futuras demandas sociais (VERENGUER, 2003). Ao mesmo tempo, sabemos que um currículo de graduação não tem condições para preparar os profissionais para todas as possibilidades existentes de atuação no mercado de trabalho (CANFIELD, 1984). No entanto, para que a Educação Física de fato consiga ocupar os espaços proporcionados, é necessária, fundamentalmente, a busca da qualidade dos serviços que os profissionais da área deverão ser capazes de oferecer, e isto está diretamente vinculado à preparação profissional (TANI, 1996; GONDIM, 2002).

    A Educação Física sempre utilizou conhecimentos provenientes das chamadas ciências-mãe que corresponde às áreas de conhecimento tradicionais como Anatomia, Fisiologia, Psicologia, Antropologia, entre outras, emprestando não apenas os seus conteúdos, mas, também seus princípios poderiam ser formulados a partir dos conhecimentos bem estabelecidos em cada uma delas (TANI, 1996; GHILARDI, 1998). Com o foco de atenção no estudo do movimento humano, e com o objetivo de desenvolver estudos para estruturar a área, a Educação Física deveria integrar e ampliar certas porções das disciplinas tradicionais.

    Verenguer (1997) ao analisar diferentes pontos de vistas sobre a natureza da produção de conhecimento em Educação Física concluiu que quando se trata da construção de conhecimento sobre o movimento humano, algumas opiniões convergem para o caráter básico ou básico e aplicado, e quando se trata sobre o desenvolvimento de meios de intervenção e atuação na Educação Física advoga-se a pesquisa aplicada.

    No entanto, a intervenção profissional é espaço dinâmico, flexível e complexo (SORIANO, 2004), especialmente, quando tomamos as situações-problema relacionadas à intervenção profissional, como algo composto por uma heterogeneidade de componentes, a qual exige a mobilização de diferentes categorias de saberes (SCHWARTZ, 1998). Nesse caso, as teorias que surgem de situações práticas são sensíveis às mudanças e flutuações nessas situações, guiará e sustentará, portanto, a prática (BROEKHOFF, 1982).

    Não podemos negar que a qualidade da formação dos novos profissionais é um tema de grande preocupação, por parte dos profissionais, pesquisadores, docentes, acadêmicos que estão vinculados à área de Educação Física.

    Hoje em dia, podemos dizer, que a Educação Física vem passando por inúmeras transformações tanto profissionais, quanto acadêmicas. Mesmo assim, ao analisar o contexto atual, a Educação Física ainda apresenta-se com baixo status profissional perante a sociedade. Esse quadro, é sem dúvida um reflexo de uma formação "generalista", que traz em seu cerne pouca qualidade, além de não deixar clara uma correspondência direta com os problemas de intervenção, caracterizados como aqueles do "dia-a-dia da profissão".

    De acordo com Tani (1996), a falta de comunicação e articulação efetiva entre as diferentes disciplinas, resulta na formação de profissionais com capacidade analítica, mas com grandes dificuldades em sintetizar conhecimentos, sendo que a atuação profissional exige a integração e síntese de conhecimentos.

    Barros (1998) afirma que o currículo presente na maioria dos cursos de Educação Física já não atende às expectativas dos profissionais e as possibilidades do mercado de trabalho. Desse modo, os cursos de Educação Física visando uma formação eclética do profissional colocam no mercado de trabalho profissionais com perfil indefinido e, conseqüentemente, desorientados em relação ao seu campo profissional, impedindo o aprimoramento da prestação de serviços, por parte dos profissionais de Educação Física.

    Uma profissão só existe porque há a necessidade de prestar um serviço específico à sociedade e, fundamentalmente, por existir um corpo de conhecimento em que o trabalho é baseado. Conhecimento este sobre a essência do serviço que é oferecido e sobre a pessoa a quem se presta o serviço.

    Segundo LAWSON (1990) parece claro que cada profissional desenvolve rotinas, que são repertórios perceptivos e comportamentais e, uma vez aprendida e internalizada, essas rotinas vão guiar as ações e percepções relacionadas ao trabalho.

    Vale ressaltar que o conhecimento na intervenção profissional pode tomar configurações e encaminhamentos completamente diferentes entre os membros de um mesmo grupo profissional e até na interação com outros grupos (SORIANO, 2004).

    Diante dessas circunstâncias, todo profissional deve ter uma bagagem de conhecimentos que poderá fazer a diferença na sua atuação no mercado de trabalho. A formação dessa bagagem se dá, principalmente, durante a sua preparação profissional, ou seja, enquanto estudante, este deve fruir da possibilidade de julgar quais conhecimentos são mais relevantes de acordo com o seu propósito numa futura intervenção, e a partir daí, começar a busca de conteúdos que contribua na fundamentação de sua prática profissional.

    Como diretriz para execução desse estudo tivemos o seguinte objetivo: "verificar se há diferença na atribuição de importância entre os grupos de conhecimentos implicados em situações-problema de intervenção profissional, junto aos estudantes de graduação em Educação Física, na Universidade Estadual de Londrina".

Encaminhamento metodológico

Tipo de estudo

    Nossa proposta dar-se-á no campo exploratório (SELLTIZ et al, 1974), uma vez que entendemos haver a necessidade premente de estudos que abordem a configuração da articulação de diferentes fontes e formas de conhecimento para solução de situações-problema no campo profissional em Educação Física. Tendo-se como ponto de partida o próprio curso de formação profissional.

    No caso de nosso estudo, argumentamos também a importância de se realizar comparações entre os graus de importância para os conhecimentos empregados junto às diferentes séries do curso de Educação Física do Centro de Educação Física e Esporte-UEL, pois dessa forma, temos a possibilidade de "verificar similitudes e explicar divergências", sendo também possível a partir dessas comparações, realizadas em todas as "fases e níveis de investigação", a construção de tipologias (LAKATOS & MARCONI, 1991, p.82).

População e amostra

    A população do estudo foi constituída de estudantes de Educação Física do Centro de Educação Física e Esporte (CEFE) - UEL, no ano de 2004. Optamos por excluir aqueles que eram retidos na série, a fim de dar mais consistência e homogeneidade aos dados.

    Para selecionar a amostra foi utilizado o nomograma de King (1978). O intervalo de confiança foi determinado em 95%. A amostra representativa da população foi determinada em 216 estudantes, sendo calculado nesse índice um grau de perda (questionários não devolvidos) estabelecido em 10%. Os participantes foram divididos em 27 turmas (12 turmas do período matutino e 15 do período noturno).

Instrumento de coleta de dados

    Para a coleta de dados, recorreu-se à elaboração de um instrumento, baseado em Soriano (2004), para atender os objetivos do estudo. Para cada estudante-participante foi entregue:

1. uma carta de apresentação e termo de consentimento esclarecido, o qual é adotado e sugerido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da UEL;

2. um instrumento composto por: caracterização do respondente, avaliação do curso e instruções para o preenchimento das três situações-problema subseqüentes;

3. três situações-problema, em folhas separadas, que envolviam temas relacionados à intervenção junto a: (1) uma sessão com um grupo de terceira idade (Situação-problema 1), (2) uma equipe multiprofissional que atua com população cardiopata (Situação-problema 2), e finalmente, (3) uma aula de educação física para o ensino fundamental, de 1ª a 4ª série (Situação-problema 3) (ANEXO 1);

4. cada situação-problema era acompanhada de uma lista de conhecimentos que deveriam ser classificados de acordo com sua utilização diante da sua respectiva situação-problema. Vale destacar que para classificação foi utilizada uma escala tipo Likert, com variações que iam de "1" (Nenhuma utilidade) até "5" (Alta utilidade) (ANEXO 2).

    Os itens que compõe a lista de conhecimentos foram alocados em 4 grupos de conhecimento, a saber:

1. G1 - Conhecimento procedimental (Estratégias de ação) : foram considerados nesse grupo os itens relacionados às estratégias de ação, vinculados a procedimentos, tais como, por exemplo, seleção de materiais, seleção de estratégias de comunicação, adaptação de equipamentos;

2. G2 - Conhecimento formal (Conhecimento Declarativo) : os itens colocados nessa categoria configuraram-se como fatos, conceitos e princípios estabelecidos de forma sistematizada e que permitem a identificação, a classificação, a comparação entre objetos, acontecimentos, idéias, relações intercambiáveis, tais como, por exemplo, funcionamento do sistema endócrino durante o exercício, propriedades do mecanismo de processamento de informação durante a execução de uma habilidade motora, entre outros;

3. G3 - Conhecimento atitudinal (Representações, crenças e valores) : foram considerados como pertencentes a esse grupo os itens que apresentavam algum tipo de comportamento desejado, preferências, aproximações e justificativas de outras área de conhecimento ou de outros fenômenos correlacionados à Educação Física, tais como Esporte ou Saúde, por exemplo;

4. G4 - Conhecimento Placebo: caracterizados como conteúdos desarticulados e/ou voltados aos modismos encontrados na área da Educação Física.

Tratamento estatístico

    De acordo com a natureza e características dos dados coletados, esses foram tratados estatisticamente através de técnicas paramétricas, seguindo-se as orientações de Kerlinger & Pedhazur (1973), Kerlinger (1979), Mazzon (1981), Isaac & Michael (1976) e Levin (1987).

    Calculou-se a média de ocorrência dos itens referentes a cada grupo em cada situação-problema. Por meio do teste Anova "one way" tentou-se identificar se havia diferenças significativas entre as médias. Adotou-se um nível de significância de p < 0,05. A partir da constatação da diferença aplicou-se o teste de Post Hoc para indicar entre quais grupos havia diferenças.

Discussão dos dados

    De um total de 216 instrumentos aplicados, somente 209 foram respondidos. Visto que se tratava de um instrumento diferente do que habitualmente costuma ser aplicado, pois requeria um pouco mais de tempo para ser respondido, pode-se considerar que o número de instrumentos não aproveitados foi pequeno, diante das circunstâncias apresentadas.

    A seguir apresentamos os resultados da análise do grau de utilidade dos quatro grupos de conhecimento:

Tabela 1. Médias e resultados do teste de post-hoc de Scheffé para a Situação-problema

    Os scores da média dos grupos G1, G2 e G3 apresentaram uma certa aproximação. Pode-se inferir que os dados denotam uma confusão entre a utilização e ênfase desses tipos de conhecimento. Porém, constatou-se uma diferença significativa entre os scores da média dos grupos G1 e G2 (p=0,001747). Tal fato nos leva pensar que os conhecimentos procedimentais (G1), ou seja, o conhecimento sobre as estratégias de como proceder tem um grau de utilização maior do que o conhecimento declarativo (G2,), o qual deveria fundamentar e guiar as ações dos estudantes.

    De acordo com Pellegrini (1988 apud VERENGUER, 1997) a formação profissional dá-se por pinceladas superficiais dos conteúdos e conseqüentemente gera profissionais despreparados e inseguros para uma futura intervenção. Esses resultados corroboram com as afirmações de Tani (1996) quando diz que tem sido formado profissionais com capacidade analítica, mas com grandes dificuldades em sintetizar conhecimentos, refletindo, portanto, uma falta de correspondência direta entre as disciplinas teóricas e práticas.

Tabela 2. Médias e resultados do teste de post-hoc de Scheffé para a Situação-problema

    Os scores das médias dos grupos G1, G2 e G3 apresentam uma certa aproximação. Porém, não houve uma diferença significativa entre os mesmos, e sim, entre os scores da média dos grupos G1, G2 e G3 em relação ao G4 (conteúdos desarticulados). Nessa situação-problema o G4 obteve a maior média em comparação com as outras situações-problema. Tal fato pode ser explicado devido a uma atribuição de importância maior a determinados conteúdos, que podem estar presentes ou relacionados a esse grupo de conhecimento.

    Em relação aos dados encontrados, podemos inferir que o tipo de situação-problema demandaria um aporte de conhecimento declarativo um pouco maior, uma vez que tem em seu cerne a necessidade mais premente do entendimento de mecanismos e estruturas biológicas.

    Além disso, houve uma confusão entre quais conhecimentos que são mais utilizados no enfrentamento desse tipo de situação problema. Portanto, pôde-se perceber que os futuros profissionais não demonstraram um discernimento quanto às condições que constituem a situação-problema, fato esse que merece uma certa preocupação. De acordo com Verenguer (2003) embora os conhecimentos em Educação Física tenham avançado nos últimos 20 anos, isso não significou uma melhora na atuação do profissional, pois evidencia-se que a maioria dos recém-formados repetem as mesmas coisas que outros profissionais já atuantes.

    Por outro lado, a ausência de diferenças entre as médias de atribuição de utilidade entre os conhecimentos, pode ser conseqüência do fato das questões relacionadas a grupos especiais e a respectiva programação de exercícios para esse público, ser algo tratado de forma superficial no curso, como de fato o é, na maioria dos cursos de graduação na área. De acordo com Pelegrini (1988 apud VERENGUER, 1997) uma formação generalista forma profissionais que detém um conhecimento superficial dos conteúdos. Os dados encontrados em relação a essa situação-problema refletem esse aspecto.

    Ainda que se assuma, neste curso, de forma axiomática, que a orientação buscada tanto para formação, como para produção de conhecimento seja a "Promoção da Saúde", podemos notar que há que se ampliar o domínio da relação Saúde-Doença para entendermos que habilidades, conhecimentos e atitudes devem perfazer o conjunto de elementos essenciais para articular uma intervenção (SORIANO, 2004).

Tabela 3. Médias e resultados do teste de post-hoc de Scheffé para a Situação-problema

    Constatou-se uma aproximação entre os scores das médias dos grupos G1, G2 e G3. Nesse caso houve uma diferença significativa entre todos os grupos.

    As possíveis explicações para os dados encontrados, pode-se dar pela decisão por comparar o grau de utilização entre os grupos de conhecimentos, deu-se devido a limitação de tempo para finalizar a execução do estudo, perdendo assim a oportunidade de visualizar o quanto o fator "série" influenciaria na avaliação desse grau de utilização. Nesse caso, podemos inferir que o fato do grupo estudado ter sido composto em sua maioria de indivíduos que estavam na 3ª, 4ª e 5ª séries, acabou contribuindo para um possível aumento do "discernimento" entre a aplicação/utilização dos conhecimentos (G1    As diferenças nos scores entre os grupos, também podem sinalizar a preocupação que essas séries carregam com relação ao que seria adequado para um professor de educação física organizar sua intervenção docente, pois avaliam como mais "útil" os conhecimentos procedimentais e atitudinais, respectivamente. E só depois se remetem ao conhecimento declarativo.

    Esperava-se um certo equilíbrio entre as médias, uma vez que segundo TARDIF (2002), a intervenção docente se caracteriza pela combinação até certo ponto equilibrada de diversos tipos de conhecimentos/saberes que se caracterizam como: saberes temporais - adquiridos através do tempo, principalmente nos primeiros anos de prática profissional; saberes plurais e heterogêneos - provêm de diversas fontes, não formam um repertório de conhecimento unificado e porque os professores na ação, no trabalho, procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realização não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência, ou de aptidão; saberes personalizados e situados - saberes que é difícil dissociar das pessoas, de sua experiência e situação de trabalho.

Considerações finais

    A partir da realização deste estudo, pôde-se concluir que a utilização de conhecimentos sistematizados para a intervenção profissional do ponto de vista do acadêmico de educação física é tratado de maneira superficial, ou seja, parece não ser tão relevante em situações práticas da profissão. Sendo que é este tipo de conhecimento que fundamenta ou deveria fundamentar as ações dos profissionais da área. Porém, não podemos esquecer que muitas atuações na área ocorrem baseadas num tipo de conhecimento que é formado ao longo da atuação profissional, através das experiências no dia-a-dia e que também é influenciado pela maneira de agir de outros profissionais. Temos, portanto, uma situação em que o conhecimento no qual o acadêmico baseia suas intervenções, se constitui de conteúdos adquiridos na prática e não, necessariamente, por conteúdos sistematizados e adquiridos durante sua formação profissional.

    Existe uma dificuldade de se construir um perfil profissional que articule a formação acadêmica e as exigências do mercado de trabalho, consequentemente a fragilidade quanto a definição do perfil profissional parece contribuir para a insegurança profissional com repercussões para a inserção no mercado de trabalho.

    A relevância dada aos conhecimentos procedimentais e atitudinais demonstra que a intervenção profissional está alicerçada nos valores que cada profissional possui e nas estratégias que este acredita que seja a melhor para a sua atuação e para a resolução dos problemas que irá encontrar no cotidiano.

    O ideal seria que os conhecimentos procedimentais, atitudinais e declarativos fossem, em qualquer situação, considerados igualmente relevantes durante uma intervenção profissional. Essa maneira de articular os conhecimentos pode ser o reflexo das dificuldades que a área da Educação Física encontra em seus aspectos acadêmicos, como a ausência de um corpo de conhecimento acadêmico - científico, deficiência de conhecimentos produzidos a partir de situações encontradas na prática profissional, e de seus aspectos profissionais como teoria e prática pouco articuladas, abordagem superficial dos conteúdos, entre outros.

    Com este estudo procurou-se analisar como seria a utilização de diferentes conhecimentos em algumas situações que ocorrem na área da Educação Física, não sendo possível abranger, desta forma, uma situação que representasse todo o campo de atuação do profissional. Em estudo futuros, sugere-se:

1. utilizar outras situações-problema diferentes das que foram utilizadas e, assim, poder realizar uma comparação entre os dados;

2. aplicar o instrumento em outras instituições;

3. aplicar o instrumento num período após a implantação da nova grade curricular;

4. utilizar como população-alvo profissionais que já atuam no mercado de trabalho;

5. acrescentar ou modificar o conteúdo dos grupos de conhecimentos.

Referências

• BARROS, José M. C. Preparação profissional em Educação Física e Esporte: propostas dos cursos de graduação. Revista Motriz, v.4, n.1, p.12-18, 1998.

• BROEKHOFF, Jan. A discipline - who needs it? Proceedings National Association for Physical Education in Higher Education, San Diego - California, v.III, jan 8-10, p.28-35, 1982.

• CANFIELD, Jefferson T. "Reflexões sobre o Mercado de Trabalho para Profissionais de Educação Física". Informativo APEF/DF, v.4, n. 16, 1984.

• GONDIN, Sônia Maria Guedes. Perfil profissional e mercado de trabalho: relação com a formação acadêmica pela perspectiva de estudantes universitários. Estudos de Psicologia, v.7, n.2, p.299-309, 2002.

• GUILARDI, R. Formação Profissional em Educação Física e Esporte: a relação entre teoria e prática. Revista Motriz, v.4, n.1, p.01-11, 1998.

• ISAAC, S.; MICHAEL, W.B. Handbook in research and evaluation: a collection of principles in the planning, design, an desse evaluation of studies in education an desse behavioral sciences. San Diego: Edits, 1976.

• KERLINGER, F.N.; PEDHAZUR, E.J. Metodologia da pesquisa em ciências sociais. São Paulo: EPU, 1979.

• _____. Multiple regression in behavioral research. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1973.

• KING, H. A. A nomogram to assist in planning surveys of small (N<2,000) populations. Research Quartely, v.49, n.4, p.552-557, 1978.

• LAWSON, H. A. Beyond positivism: Research, practice, and undergraduate professional education. Quest, n.42, p.161-183, 1990.

• LAKATOS, E.M.; MARCONI, M.A. Metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1991.

• LEVIN, J. Estatística aplicada a ciências humanas. 2.ed. São Paulo: Harbra, 1987.

• MAZZON, J.A. Análise do programa de alimentação do trabalhador sob o conceito de marketing social. São Paulo, 1981. 165p. Tese (Doutorado) - Faculdade de Economia e Administração, Universidade de São Paulo.

• SCHWARTZ, Y. Os ingredientes da competência: um exercício necessário para uma questão insolúvel. Educação & Sociedade, ano XIX, n.65, p.101-139, 1998.

• SELLTIZ, C.; JAHODA; M.; DEUTSCH; M. COOK, S. W. Método de Pesquisa nas relações sociais. São Paulo: EPU, 1974.

• SORIANO, J. B. A constituição da intervenção profissional em Educação Física: interações entre o conhecimento "formalizado" e as estratégias de ação. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte, v.18, n.4, p.315-332, 2004.

• TANI, G. Cinesiologia, Educação Física e Esporte: ordem emanante do caos na estrutura acadêmica. Motus Corporis, Rio de Janeiro, v.3, n.2, p.9-50, dez. 1996.

• TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

• VERENGUER, R. C. Dimensões profissionais e acadêmicas da Educação Física no Brasil: uma síntese das discussões. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.11, n.2, p.64-75, 1997.

• ______ Mercado de trabalho em educação física: significado da intervenção profissional à luz das relações de trabalho e da construção da carreira. Campinas, 2003, p.31-42 (no texto original).Tese (Doutorado) - Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas.

Anexo 1. Descrição das Situações-Problema

Situação-problema 1: "Você é estagiário(a) de "musculação" (treinamento com peso) na academia de um clube. Num determinado dia, para divulgação dos serviços da instituição, é solicitada a você a realização de uma "sessão aberta" de atividades físicas voltada para as pessoas da terceira idade"

Situação-problema 2: "Imagine que você, quando se formar, seja contratado(a) por um Centro de reabilitação e acompanhamento do condicionamento físico para cardiopatas e coronariopatas. Sua função junto a uma equipe multiprofissional será a de sistematizar/elaborar/prescrever e orientar os programas de exercícios físicos como parte do processo de recuperação, manutenção e otimização das funções cardiovasculares ligadas a atividade física, bem como prevenção primária de doenças cardiovasculares."

Situação-problema 3: Imagine que você, quando se formar, seja contratado(a) por uma escola, para atuar como professor de educação física, junto às turmas de 1ª e 4ª séries. Considere o grau de utilização de cada item abaixo, para realizar essa tarefa.

Anexo 2. Modelo do instrumento aplicado

Situação 1: Você é estagiário(a) de "musculação" (treinamento com peso) na academia de um clube. Num determinado dia, para divulgação dos serviços da instituição, é solicitada a você a realização de uma "sessão aberta" de atividades físicas voltada para as pessoas da terceira idade. Considere o grau de utilização de cada item abaixo, para realizar essa tarefa.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 11 · N° 95 | Buenos Aires, Abril 2006   © 1997-2006 Derechos reservados