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Introdução: da endoculturação à sistematização da cultura corporal

    A educação se faz presente em todos os momentos da vida, sendo assim é possível afirmar que não existe uma educação, mas sim "educações", sendo que não há uma forma única, tão pouco um único modelo de educação. A escola se apresenta como instituição responsável pela educação, porém a mesma não é o seu único meio de ação nos indivíduos da sociedade.

    Podendo ser usada como saber, idéia ou crença para tornar comum àquilo que é comunitário, a educação existe livre, vai da família a comunidade, em todos os mundos, sem sala de aula, livros, quadras e professores especializados. A educação, como a conhecemos e definimos nos dias atuais aparece sempre no momento em que surgem formas sociais de condução e controle da aventura de ensinar e aprender, momento em que a educação se sujeita à pedagogia, criando métodos, estabelecendo regras e tempos, constituindo executores especializados. Este é o momento em que surge a escola, o aluno e o professor.

    Segundo ALBUQUERQUE (1999) as transformações econômicas e institucionais impuseram no século XVIII a idéia de contrato social como dominante. É neste momento que as bases de desenvolvimento da pedagogia e da escola vão ganhando força, na medida em que as relações dos indivíduos passam por configurações contrastantes, saindo de um ambiente de comunidade para um modelo de sociedade.

    O relacionamento do Homem com seu corpo também são alterados com este novo processo de ensino - aprendizagem, resultado das transformações ocorridas no par comunidade - sociedade. A educação do corpo, assim como toda a educação, antes vivenciada pelo processo de endoculturação, definido por BRANDÀO (1985) como:

Processo de aprendizagem e educação de uma cultura, desde a infância até a idade adulta. Através do qual um grupo social aos poucos socializa, em sua cultura, os seus membros, como tipos de sujeitos sociais,

    passou por uma sistematização, essa chamada de ginástica, que no século XVIII, devida as necessidades de treinamento dos exércitos dos países envolvidos na guerra contra a França de Napoleão Bonaparte, passa a ser conhecida como Métodos de Ginástica, tento como principais os modelos instituídos na Alemanha, Suécia e França.

    É este momento que podemos considerar como nascimento da Educação Física, o maior instrumento de institucionalização da educação do corpo, através de seus ideais eugênicos, higiênicos e de saúde, características marcantes dos métodos de ginástica, como apresenta DARIDO (2003):

Os métodos de ginástica procuravam capacitar os indivíduos no sentido de contribuir com a indústria nascente. No modelo militarista, os objetivos da Educação Física na escola eram vinculados à formação de uma geração capaz de suportar o combate, a luta, para atuar na guerra...

    No Brasil a Educação física chega as escolas em 1851 com a reforma Couto Ferraz (DARIDO, 2003), tendo como conteúdo específico o Método de Ginástica Alemão. Porém a consolidação da educação física, através dos métodos de ginástica, na escola se dá a partir de Rui Barbosa, com a reforma de 1882, instituindo o método de ginástica sueco, fazendo com que o mesmo fosse obrigatório para ambos os sexos e que fosse oferecido as escolas normais (DARIDO, 2003). Em 1920 passa a ganhar espaço na escola o método francês de ginástica, que a partir de 1930 passa a ser usado como meio para a política Getulista, onde se pretendia um homem forte para a produção da industria brasileira. Em 1950 a educação física esta embasada no modelo desportiva e generalizada, método esportivista, tecnicista, um modelo piramidal.

    No início de 1970 está clara a especificidade da educação física, onde a mesma se apresenta com um caráter esportivista, é a idéia do saber fazer. É em meados dessa década que aparece o termo "Psicomotricidade" influenciando todas as disciplinas escolares, onde era apresentada uma nova proposta de trabalho, inclusive para a educação física, que passa a ser mais valorizada no ambiente escolar com o seu envolvimento com as tarefas da instituição, desenvolvimento da criança, com o ato de aprender, como afirma SOARES (1996)

Descobrimos, naquele momento, que estávamos na escola para algo maior, para a formação integral da criança. A educação física era apenas um meio.

    Esse "meio" sugerido pela autora significa que a educação física passou a ser instrumento para o ensino de outras disciplinas, e a mesma autora afirma que é esse o momento em que a educação física perde a sua especificidade, não tem mais um conteúdo que é seu, passa a ser um conjunto de meios para algo.

    É a partir de 1980 que as discussões sobre a educação física ganham uma característica mais critica e política, onde a negação dos conteúdos esportivista e dos métodos de ginástica serão negados fervorosamente, bem como o fim da especificidade, proveniente da psicomotricidade, será debatido em busca de uma identidade da educação física escolar.

    1980: a busca por uma identidade

A história da Educação Física na sua ligação com a escola foi montada a partir de uma inserção periférica ao seu núcleo central e foi subordinada a códigos e exigências das instituições militar e esportiva. (BRACHT, 1991)

    A busca por uma identidade da educação física é defendida por MEDINA (1982), que escreve sobre a necessidade da educação física entrar em crise para que fosse possível superar o quadro de indefinições presente em sua pratica social. É então que, como afirma KOKUBUN (1995) a busca da identidade da educação física tem suas raízes no seu baixo prestígio social perante a sociedade.

     A tentativa de limitar um corpo de conhecimentos, um objeto de estudo, marca as discussões do começo de 1980. É nesse momento que a educação física passa por um período de valorização de seus conhecimentos (DARIDO, 2003).

No entanto, principalmente os avanços obtidos no campo das metodologias da educação física não foram suficientes para resolver os problemas centrais; ainda temos lacunas consideráveis que marcam a sua forma de inserção na escola. (MARTINS, 2002)

    Sendo assim, esse quadro de "crise" intelectual, explicito na época, muito contribuiu para aumentar as confusões, presentes nos professores responsáveis pela intervenção social através da educação física.

    Esses debates de caráter crítico, com base na ideologia marxista, em relação a sua função social, faz com que o papel da educação física escolar seja vista de maneiras diferentes, na tentativa de definir um objeto de estudo bem como uma especificidade para a área afim de identificar o papel social que a educação física deva cumprir na sociedade. Surgem então, segundo DARIDO (2003), novos movimentos na Educação Física Escolar, novas abordagens, novas tendências pedagógicas para a Educação física na escola.

Caracterizando as principais abordagens

    A especificidade pedagógica da Educação Física gera enormes discussões, de maneira intensiva, há pelo menos duas décadas. Diferentes respostas têm sido formuladas para tentar encontrar o "caminho" que deve seguir uma prática pedagógica que atenda todas as necessidades da Educação Física em sua intervenção na sociedade, bem como dê, à mesma, as margens de seu conteúdo. Esses "caminhos" têm sido chamados de abordagens, e se apresentam de maneiras distintas quando se refere ao conteúdo e à identidade da Educação Física, principalmente a aplicada no ambiente escolar.

    Tais abordagens pedagógicas têm gerado um substancial número de publicações na Educação Física, e segundo TANI (1997) estão à disposição dos professores envolvidos com este segmento de atuação profissional. Antes deste momento, meados de 1980, as discussões giravam em torno de textos estrangeiros.

    As abordagens pedagógicas da Educação Física podem ser definidas como movimentos engajados na renovação teórico - prático com o objetivo de estruturação do campo de seus conhecimentos que são específicos da educação física.

    Para apresentação das principais abordagens presentes na Educação Física, desenvolvimentista, construtivista, critico - superadora, farei uso das informações contidas no quadro apresentado por DARIDO (2003).

Abordagem desenvolvimentista

    Tem como seu conteúdo habilidades básicas, habilidades especificas, jogo, esporte e dança. Sua finalidade é a adaptação aos valores presentes na sociedade, para isso fazem uso da equifinalidade, variabilidade, solução de problemas. A temática principal fica por conta das habilidades, aprendizagem e desenvolvimento motor.

Abordagem construtivista

    Tem como seu conteúdo brincadeiras populares, jogo simbólico e jogo de regras. Sua finalidade é a construção do conhecimento através do resgate de conhecimento do aluno para a solução de problemas. A temática principal fica por conta da cultura popular, do jogo e do que é lúdico.

Abordagem critico - superadora

    Tem como seu conteúdo os conhecimentos sobre o jogo, esporte, dança e ginástica. Sua finalidade é a transformação social, para isso usam uma tematização da aula. A temática principal é a cultura corporal em uma visão holística.

Abordagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs

    Os parâmetros curriculares nacionais tem suas origens na Europa, mais especificamente na Espanha. Tem como objetivo principal a busca por uma sistematização da Educação através de temas transversais para a promoção de uma interdisciplinaridade. No Brasil, como afirma DARIDO (2003)

os PCNs acreditam que eleger a cidadania como eixo norteador significa entender que a educação física na escola é responsável pela formação de alunos que sejam capazes de participar de atividades corporais, adotando atitudes de respeito mutuo, dignidade e solidariedade,...

    Além das abordagens apresentadas no texto, ainda existem outros movimentos que podem ou não serem sugeridos como abordagens pedagógicas para a educação física, como apresenta DARIDO (2003). São elas as abordagens, sistêmica, critico emancipatória, jogos cooperativos, saúde renovada. Além das que será tratada ainda neste artigo que é a abordagem cultural.

Especificidade pedagógica, pratica escolar e objetivos da educação física: reflexões a partir da Abordagem Cultural

    Afinal, qual é a especificidade da educação física? Qual seria essa sua prática pedagógica? Diferentes respostas a essas questões foram levantadas por cada abordagem desenvolvida durante os anos de "crise" da Educação Física.

    Talvez a especificidade da educação física esteja atrelada a idéia de DAÓLI (2003) que pensa a educação física como uma construção social, tal como a concepção de corpo que ela difunde entre seus profissionais. Essa reflexão se torna muito forte no momento em que é vista a partir das diferentes construções do corpo durante o período de nossa história social. O processo civilizador, apresentado por ELIAS (1990), deixa claras as transformações de uso do corpo no dia a dia da sociedade, em diferentes países, porém todos sob a influência dos costumes que se construíam na França em uma tentativa da nobreza em se manter diferente do povo. MAUSS (1974) também apresenta diferentes técnicas corporais que pode observar, desde as diferenças entre os ritmos de marcha entre os exércitos da Inglaterra e da França, até a maneira de aborígines australianos dormirem. Todos estes aspectos que fazem parte de uma constante construção cultural, particular a cada povo, onde se apresenta diferentes soluções para situações que podem ser julgadas como iguais.

    Ao se pensar em todas as abordagens que tentam explicar e dar conteúdo a Educação Física, dentro de suas características, parecem que não haver a devida importância a cultura corporal que está presente tanto no Professor, que intervém na escola, quando no aluno. Parece-me difícil desagregar as vivências passadas pelos professores de educação física durante os anos que também foram aluno, seja na escola ou na universidade. Como também seria errôneo desprezar as praticas corporais vivenciadas pelos alunos fora do ambiente escolar, cada um dentro de sua realidade social, dentro de suas limitações culturais.

Pensar a Educação Física a partir de referenciais das ciências humanas, e em particular da antropologia social, traz necessariamente a discussão do conceito de "cultura" para uma área em que isso era até há pouco tempo inexistente. (DAOLI, 2003)

    O caráter biológico, predominante na educação física desde sua formação, observa o corpo de uma maneira extremamente positivista, onde o que é importante são os fenômenos que possam ser observados e medidos a partir da lógica do pensamento de August Connte. A quebra dos paradigmas que começa ocorrer no começo de 1980 começa a alterar essa visão reducionista do corpo, as ciências humanas ganham espaço a medida que passam a observar o corpo como componente da história do homem, um corpo que carrega em seus costumes as experiências de uma sociedade. Corpo, como afirma FOUCAULT (1977, p. 125), que já havia sido descoberto como objeto e alvo de poder. Isso ocasiona uma redução materialista da alma através de uma teoria geral do adestramento, evidente na obra "O Homem Máquina" de Lê Mettrie. Nada mais do que a tentativa de terminar com a variabilidade cultural, uma cultura unificada e castradora.

    Por muitos anos esse foi o conteúdo da Educação Física na escola, talvez com um discurso de boas intenções que movia os professores ou instrutores, mas um conteúdo que colabora para transmissão dos valores de uma classe dominante.

    É a partir dessas reflexões que me parece ser objeto da estudo da Educação Física o corpo em todas as suas instâncias, do biológico ao social. Apresenta-se claramente a necessidade de compreensão dos simbolismos presentes, o corpo representa algo ou alguém, corpo cultural, ao menos tempo em que é uma representação biológica de uma espécie, corpo natural. Portanto a educação física deve trabalhar para o desenvolvimento de uma cultura corporal, com conteúdos que respeitem o corpo em suas instancias representativas, onde os simbolismos culturais de cada povo sejam trabalhados e compreendidos.

Conclusão

    As discussões sobre abordagens pedagógicas são muito pertinentes à Educação Física, principalmente após as questões levantadas no inicio de 1980, pois estas vem contribuindo para o crescimento da área a partir de estudos voltados para as pesquisas humanas, o que contribui, ao meu ver, para um melhor relacionamento entre a educação física e seus alunos.

    Acredito que o grande número de abordagens que surgiram tem como ponto negativo a confusão que proporciona para os professores que trabalham nas escolas, sendo que ao estudar as propostas presenciei em uma ausência de propostas claras exemplificadas em planos de aula para que a tarefa da passagem desse conhecimento fosse facilitada, principalmente aos professores que estão a mais tempo fora do ambiente universitário. Outro ponto importante é que considero difícil julgar uma única abordagem como sendo a melhor, enxergo todas com discussões necessárias para a Educação Física, pecam quando negam o conhecimento das outras tentando garantir uma hegemonia. É por isso que apresento nesse artigo a abordagem cultural como sendo a melhor proposta para a delimitação dos conteúdos da educação física escolar.

    Tomando por base a definição de cultura pode-se dizer que nela estão englobadas todas as virtudes presentes nas diversas abordagens, com o diferencial de pensamento onde as experiências do professor e do aluno são levadas em consideração.

    A escola ainda é o maior campo de atuação da educação física, espero que assim se mantenha firmando-se como conhecimento interdisciplinar no projeto pedagógico da escola, trabalhando sua especificidade, que ao longo da construção do corpo de conhecimentos para esse artigo chego a concluir que é a cultura corporal, auxiliando na formação de alunos saudáveis, com controle de seu corpo, conhecimento do mesmo, capazes de explorar todas as suas possibilidades e conhecedor de seus costumes sociais.

Referências

• ALBUQUERQUE, L.M.B. As invenções do corpo: modernidade e contramodernidade. Motriz, Rio Claro, v.7, n.1, p.33-9, jan./jun. 2001. [p.33-5]

• BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense/Abril, 1985. p.7-35.

• DAOLI, J.,A Cultura da Educação Física Escolar. Revista Motriz, v9, n.1, supl., s33 - s37, jan./abr. 2003.

• DARIDO, S. C., Educação Física na Escola, 1. ed. Guanabara Koogan S.A., 2003. 91p.

• ELIAS, N. O processo civilizador. Trad. Ruy Jungmann. R. de Janeiro: Jorge Zahar, 1990. 2v.

• FOUCAULT, M. Vigiar e punir, Rio de Janeiro, Graal, 1977.

• KOKUBUN, E., Negação do caráter filosófico científico da educação física: reflexões a partir da e biologia do exercício.

• MARTINS, A. S., Educação Física Escolar: Novas Tendências. Revista Mineira de Educação Física, Viçosa, v. 10, n. 1, p. 169 - 192, 2002.

• MAUSS, M. As técnicas corporais, Sociologia e antropologia, São Paulo, EDUSP/EPU, 1974, vol. 2, pp.209-233

• SOARES, C. L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. Revista Paulista de Educação Física, supl.2, p.6-12, São Paulo, 1996.

• TANI, G. Perspectivas para a educação física escolar. Revista Paulista de Educação Física, v.5, p.65-9, São Paulo, 1991.

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revista digital · Año 11 · N° 95 | Buenos Aires, Abril 2006   © 1997-2006 Derechos reservados