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Presentación

    En los diferentes encuentros realizados por el grupo de Motricidad y Desarrollo Humano de la Universidad del Cauca, hemos encontrado lo difícil que es salirnos de nuestra formación asignaturista, analítica y disciplinaria. Tenemos tan pegado a nuestra piel la compartimentación del conocimiento, que concebimos las cosas de una sola manera, que son esto y no aquello, que se leen o se pintan, que se investigan o se expresan, al punto que no somos capaces de trascender los límites de nuestra histórica manera de acercarnos a las diversas realidades que nos configuran.

    En este sentido, revisando una de las investigaciones desarrollada por uno de los autores de presente escrito denominada: "El Sentido encontrado en los estudiantes de I y VIII semestre del programa de Educación Física y Recreación de la Universidad de Caldas"¹; comprendimos que para los estudiantes su disciplina es un agregado asignaturista; que los docentes privilegian sólo la temática que orientan, parcelándola de las otras temáticas que hacen parte del plan de estudios. Los estudiantes de pregrado argumentan que aprenden de todo y nada a la vez, que son incapaces de relacionar entre sí las diferentes temáticas recibidas, y que en ninguna de ellas se sienten seguros de lo aprendido: "Yo salgo y estoy untado de todo, no estoy especializado en nada porque es lo que hacen con uno realmente". (Estudiante de Educación Física). Este sentir deja en nosotros el sabor amargo y la pregunta que nos compromete como educadores: ¿qué es lo que realmente estamos orientando en nuestras universidades? "Los profesores se limitan a enseñar cosas que ya están escritas, no se preocupan por si uno aprendió, si le quedó claro, se limitan a leer cosas que ya tienen o que sacan de libros; el verdadero conocimiento que le sirve a uno lo tiene que buscar por otro lado." (Estudiante de Educación Física).

    Como este estudiante, son muchos los que se sienten incapaces de contextualizar lo aprendido; muchos de ellos, una vez han concluido su carrera universitaria, no encuentran horizontes posibles de proyecto de vida, en tanto el paisaje es desconcertante y precario al no haber despertado en ellos su ser soñador. Es una carrera contra el tiempo; carrera que persigue el título, que busca la nota, carrera que una vez concluida, le genera incertidumbre "Salgo a la deriva. Salgo a buscar cosas que yo no conozco, pero que de una u otra forma, las tengo que asumir, porque no me han preparado, por ejemplo para recreación a mí me dieron una asignatura de recreación, pero a mí no me dejó marcado, o sea, si a mí me preguntan, en la vida laboral usted es recreador a mi me toca decir ¡Si!, pero la verdad, no" (Estudiante de Educación Física). Es un ajetreo constante que busca en el conocimiento la obtención de un título, y no el reconocimiento del otro que hace parte de la vida misma.

    Esto es un virus que se ha propagado en muchos centros escolares; en sus años de ancianidad, Gadamer nos mostraba como esta concepción parceladora y agitada del conocimiento, se hace más común en las universidades:

    Ahora puedo verlo muy claramente en las universidades. Allí tenemos clases gigantescas a las cuales asisten centenares de estudiantes. Ni el profesor puede reconocer al alumno dotado ni se pueden reconocer entre sí los que congenian. Es un ajetreo desesperante. Espero que algún día la cosa cambie. Lo veo en los ejemplos americanos e ingleses. (2003: 26).

    Lamentablemente la Universidad, continua haciendo una profunda escisión entre lo que se aprende y lo que somos como sujetos de derechos; entre lo que se aprende con el alma y lo que se siente con el cuerpo (dualismo cartesiano); entre un conocimiento formal, institucional, controlado, sistemático y un conocimiento cultural, vulgar, popular, poco significativo para el mundo de la ciencia; entre un conocimiento objetivo y un conocimiento subjetivo.

    Frente a esta dualidad de vida institucional y cultural, nos parece importante precisar como nos urge hacer un giro curricular en los diferentes planes de estudio de la Educación Física en el país, donde, más allá de tener como eje de acción el cuerpo en movimiento, lo que tenemos entre nosotros y con nosotros, es el ser en toda su expresión; es un ser-cuerpo que se mueve con sentido de expansión y no de dirección; un ser-cuerpo que encuentra en sus diferentes manifestaciones de vida, la vitalidad y esencia lo que es y no sólo de lo que hace. ¿Cuál es la esencia de nuestro ser sino la vida misma? ¿Qué son las cosas sino aquellas a las que realmente otorgamos significado? Qué es lo que realmente nos desatosiga del ser y del deber ser sino el "querer ser"; el ir siendo con sentido. Somos seres arrojados a metáforas posibles, a sueños realizables, a diferentes proyectos de vida que se fugan por la pesadez y la tragedia mecanicista y económica de nuestros tiempos.

    Autores como Morín (1997), Sergio (1999), Trigo y Col (1999, 2001) nos lo explican muy bien en sus distintas obras cuando hablan acerca de la complejidad y la Motricidad. Es la complejidad (complexus -Tejido) y la Motricidad la que nos ayuda al conocimiento de nosotros mismos, a configurar nuestro ser a través de las distintas trayectorias de identidad por las que pasa nuestra vida; a descubrir nuestra corporeidad, entendida esta como ser y estar en el mundo; Pedraza (2004) la llamaría corporalidad.

    Actualmente, en la Universidad del Cauca, algunos estudiantes del programa de Educación Física comienzan a comprender dentro de ellos mismos, que la Motricidad es mucho más que caminar, saltar, conocer el origen y la inserción de los músculos, jugar y rehabilitar. Ellos y ellas, después de vivenciar (leer, escribir, pintar, danzar, jugar, escenificar, crear) situaciones diversas, comienzan a aventurar conceptos de Motricidad relacionados con otros conceptos que hoy en día están en revolución: ser humano, vida, creación, transformación social, conciencia. Para nosotros, como profesores, no ha sido fácil comprender este concepto (Motricidad). Esto quizás, por nuestra misma formación, por la especificidad a la que hemos sido abocados, por las prácticas que tradicionalmente hemos realizado, porque de una u otra manera, seguimos leyendo "Motricidad" y cuerpo en los términos neuro-biológicos de los textos mecanicistas que no pasan por nuestra piel; seguimos viendo el cuerpo in-esencialmente (sin esencia), sin saber que éste es el principal configurador de nuestra subjetividad identitaria.

    ¿Cómo, entonces construir currículo de Educación Física en nuestra Universidad? Específicamente. ¿Cómo construir currículo de aquello que realmente somos y no sólo conocemos? La respuesta tal vez no sea del todo satisfecha en este momento, en tanto cada realidad es distinta y cada contexto específico; Sin embargo, queremos compartir con ustedes lo que hemos realizado; como hemos ido construyendo currículo en la marcha y en las incertezas de la "razón y la no-razón" (Botero 2004).

    De este modo, queremos exponer qué es la ciencia de la Motricidad y el Desarrollo Humano (MDH); y a su vez, la forma como la concebimos en el departamento de Educación Física y Recreación de la Universidad del Cauca, a partir de "Los Programas de Investigación Científica" propuesto por Imre Lakatos (1993).

1. Sobre la Motricidad como capacidad humana y su concepto

    ¿Qué es la Motricidad y cuáles son sus límites? ¿Por qué decir que la Motricidad es una ciencia? ¿Se puede desarrollar un currículo en "Motricidad y desarrollo humano"? Preguntas que aparecen una y otra vez en los distintos seminarios y encuentros epistemológicos que tenemos los participantes en la Red Internacional de MDH. Preguntas, que son cada día más difíciles de responder, ya que a medida que más nos introducimos en este tema de estudio, más se van ampliando sus límites.

    Motricidad es una capacidad más con la que todos los seres humanos nacemos y que se desarrolla, al igual, que el resto de capacidades, en el diálogo con otros. Ese es el proceso de humanización, culturización o cerebralización que todos hemos estudiado.

    Pero, ¿cuál es, entonces, la especificidad de esta capacidad con relación a las otras capacidades humanas? He ahí la cuestión. La comunidad Científica Internacional, define la Motricidad Humana en estos términos:

Proceso adaptativo, evolutivo y creativo, caracterizado por intencionalidad y significado, fruto de un proceso evolutivo cuya especificidad se encuentra en los procesos semióticos de la conciencia, los cuales, a su vez, discurren de las relaciones recíprocas entre naturaleza y cultura -por tanto, entre las herencias biológica y socio-histórica. La motricidad se refiere, por tanto, a sensaciones conscientes del ser humano en el movimiento intencional y significativo en el tiempo objetivo y representado, implicando percepción, memoria, proyección, afectividad, emoción, raciocinio. Se evidencia en diferentes formas de expresión -gestual, verbal, escénica, plástica, etc. La motricidad se configura como proceso, cuya constitución implica la construcción del movimiento intencional a partir del reflejo, de la reacción mediada por representaciones a partir de la reacción inmediata, de las acciones planificadas a partir de respuestas simples a estímulos externos, de la creación de nuevas formas de interacción, de acción contextualizada en la historia, por tanto, relacionada con el pasado vivido y el futuro proyectado- a partir de la acción limitada a las contingencias presentes. Ese proceso ocurre, de forma dialéctica, en los planos filogenético y ontogenético, expresando y componiendo la totalidad de las múltiples y complejas determinaciones de la continua construcción humana. (Kolyniak, 2003).

    Desde nuestra perspectiva, la Motricidad, como capacidad humana, es la propia manifestación de la vida humana en sus distintos modos de expresarse e impresionarse en ese diálogo yo-otro-cosmos. Su intención es el desarrollo de la toma de conciencia desde la vivencia (contacto sensorial con la realidad) y su fin o propósito es el desarrollo humano de cara a la trascendencia. Al relacionar la motricidad con el desarrollo humano, ¿cómo entendemos este concepto? También la Red Internacional nos lo explica así: proceso continuo e imprevisible de construcción del ser humano, como especie e individuo, que ocurre en la dialéctica entre naturaleza y cultura, refiriéndose a la totalidad compleja que se expresa como motricidad, afectividad y cognición, implicando, como constituyente, la praxis orientada por valores como la búsqueda de condiciones de existencia material y espiritual dignas para todos los seres humanos, a la ampliación de la libertad del pensamiento, sentimiento y expresión crítico-creativa, a la promoción de la solidaridad y del respeto a la alteridad" (Kolyniak, 2003).

    Hemos hablado, hasta aquí, de lo que es la motricidad como capacidad. Ahora bien, ¿por qué "elevar" el estudio de esa capacidad a la categoría de "ciencia".

1.1. La Motricidad Humana como Ciencia

    Fue Manuel Sergio, quien en 1987, se aventura a lanzar al mundo la existencia de una nueva ciencia dentro de las ciencias humanas. Como filósofo, estaba estudiando cuáles podrían ser los fundamentos teóricos de las prácticas de la Educación Física. En el transcurso de esa revisión, Sergio se encuentra con el clásico texto de Merleau-Ponty de "Phenomenologie de la perception" escrita en 1945; y encuentra que el paradigma (cartesiano) sobre el que se sientan las bases epistemológicas de la Educación Física es simplista; por tanto, se aventura a " conocer una nueva área del conocimiento dentro de las ciencias humanas; un ciencia que tiene su historia en la Educación Física pero que la trasciende en un nuevo paradigma sobre lo humano, que se centra en el valor de la acción como eje de conocimiento y en la cultura como conocimiento vivido. " (Sergio & otros, 2003).

    En ese momento, Sergio hace un "corte epistemológico" al definir la Motricidad Humana como la energía para el movimiento intencional de superación (o de trascendencia). Un movimiento con sentido es una acción; es decir, la motricidad es la energía expresada para la acción de superación. Pero superación en todos los niveles: corpóreo, político y espiritual. Agrega que la trascendencia no puede ser únicamente física. El movimiento es parte de un todo, del ser finito y carente que se trasciende. La motricidad es el sentido de ese todo, y por eso está presente en las dimensiones fundamentales del ser humano, actualizándolas. (Sergio, 1999)

    En conversaciones con Manuel Sergio (Septiembre 2002), él actualizaba su teoría en estos puntos:

- Esta ciencia proclama a las ciencias y a la filosofía que es preciso pasar del fixismo del ser y del logos a la dialéctica del acto y de la relación.
- Esta ciencia levanta una crítica ininterrumpida contra todos los dualismos tradicionales: empirismo-racionalismo, cuerpo-alma, hombre-mundo.
- Esta ciencia dice que no hay cuerpo-objeto, sino cuerpo-sujeto. El cuerpo no es simple organismo, sino que es una red de intencionalidades, un horizonte de posibilidades, la fuente de comunicación con el mundo.
- Esta ciencia dice que es por la percepción que se inaugura el conocimiento. Pero es el cuerpo el sujeto de la percepción, pues sólo percibimos a través de nuestra carne, de nuestros órganos sensoriales. La conciencia es una conciencia encarnada.
- Esta ciencia se afirma como una ciencia humana, procurando estudiar al ser humano, en el movimiento intencional de la trascendencia.
- Por ser esta ciencia humana, no hay texto sin un contexto; toda la ciencia tiene un contexto político que la condiciona.

1.2. Avances epistemológicos

    ¿En qué hemos "avanzado" en la comunidad científica internacional a partir de los planteamientos de Sergio? Digamos que hemos entrado a fondo en sus propios escritos y junto con él, en los diversos encuentros transculturales vamos desentrañando el verdadero significado de aquello que estamos estudiando. Sergio, nos confiesa, que el hecho de haber estado trabajando en el seno de la Educación Física y el deporte, desde sus estudios filosóficos, pudo comprender los planteamientos de Merleau-Ponty; los cuales recoge fielmente en sus escritos.

    En el momento actual, y con base en las discusiones establecidas con él, hemos podido avanzar en los siguientes principios:
· La motricidad es capacidad humana y como tal, abordable, para su estudio, desde todas las perspectivas del saber humano; no se reduce sólo a la Educación Física sin desconocerla.
· Abordar este estudio, implica "romper" con los paradigmas simplistas de la ciencia moderna y aventurarnos a desarrollar un paradigma encarnado (un no-paradigma (Berman, 1992) para construir una ciencia encarnada, dónde los límites impuestos al propio concepto de ciencia, también son rotos, en función de una ciencia revolucionaria que sea al mismo tiempo ciencia, filosofía, ética, política, arte, poesía.
· Decir que es ciencia humana, implica colocarse, no en la perspectiva de las denominadas "ciencias humanas" (puesto que esto mismo está en re-construcción), sino en un re-pensar sobre la misma realidad de la complejidad humana y del mundo complejo que habita.
· La ciencia de la motricidad, ha de ser contextualizada y desarrollada curricularmente en y con los distintos pueblos del planeta, ya que en cada lugar geográfico existen diferentes cosmovisiones y relaciones distintas en la trilogía yo-otro-cosmos.
· Construir conocimiento desde la ciencia de la motricidad, es atreverse a entrar en los mundos posibles y no solamente en los ser-en-sí.

    Estos principios por el momento, nos sirven para sustentar nuestras posibilidades de acción como grupo, alimentando desde nuestro ser los diferentes programas universitarios entre ellos: el programa de Medicina, Educación Física, Fisioterapia, el diplomado en Docencia Universitaria, la fundamentación de una línea de la maestría en Educación apoyados por el Doctorado en Educación y Currículo de Rudecolombia (Sede Cauca). Como grupo de investigación de MDH, consideramos que este futuro será posible, si entre todos nos atrevemos a pensar, crear construir conocimiento, y no sólo referenciarlo en manuales de investigación.

    Ahora bien, conectando esta ciencia naciente con el currículo universitario, consideramos que aún en muchas universidades se preguntan por lo aprendido pero se deja de lado la subjetividad del que aprende; el estudiante no sólo conoce en forma cognitiva, sino también emocional, ética y estética. Motricidad para nosotros en este contexto, es no seguir haciendo proyectos, clases, tareas o compromisos por cumplir; sino que toda acción debe ser un proyecto de vida y de transformación en cada una de nuestras intenciones, a fin de no caer en un hacer sin sentido y un actuar por apariencia. "Es la Universidad la que debe vincular dentro de su proyecto de vida académico procesos llenos de afectividad, abriendo caminos dialógicos para que la emoción sea parte importante en todos los encuentros universitarios" Trigo & Jaramillo (2004: 7). 2. La Motricidad y el desarrollo humano como núcleo fundante en el currículo del programa de Educación Física. Una propuesta a partir de los programas de investigación científica propuesto por Imre Lakatos

    Entender la propuesta Lakatosiana a partir de los programas de investigación científica, implica entender la historia acerca del por qué, para Lakatos, no existe un falsacionismo " ingenuo " en todo el sentido de la palabra, como nos lo quería hacer ver Khun en su crítica a Popper respecto al progreso de la ciencia, sino que lo que existe es un falsacionismo "Refinado".

    En este, la filosofía de la ciencia, en 1965, fue testigo de una de las más acérrimas controversias epistemológicas de su historia. El marco de discusión fue el Coloquio Internacional sobre Filosofía de la Ciencia celebrado en Londres, con la participación de los más destacados representantes de esta naciente disciplina; y que fue conservado, gracias a los esfuerzos de Lakatos y Musgrave quienes. Dentro de este coloquio, una de las confrontaciones que más llamó la atención fue la sostenida por Karl Popper y Thomas S. Kuhn, connotados filósofos, salidos de los más estrictos ámbitos científicos.

    El debate lo inicia Kuhn al decir que Popper está convencido de que un científico construye hipótesis y las contrasta con la experiencia, las contrastaciones tienen la función de explorar las limitaciones de la teoría aceptada o para amenazar lo más posible a una teoría vigente; la ciencia entonces, crece no a través de la acumulación de conocimiento como lo hace ver Popper, "sino por el "derrocamiento revolucionario" de una teoría aceptada y su reemplazamiento por otra mejor" (Khun 1975: 81). El falsacionismo que plantea Popper entonces, es " ingenuo " en tanto los científicos no dejan de buenas a primeras sus teorías, por no responder del todo a sus contrastaciones empíricas. He ahí su propuesta de ciencia normal y revolución científica (paradigmas).

    Ante esta inculpación de Kuhn, Popper inicia su defensa argumentando que en modo alguno desconoce el hecho de que los científicos desarrollan necesariamente sus ideas dentro de un marco general teórico definido. A Popper no le parece tan radical la escisión entre ciencia normal y ciencia extraordinaria sino que se encuentran varios matices entre estas y no es tan tajante como lo hace ver Khun. Popper reconoce que la "ciencia normal", en el sentido de Kuhn, existe, y la define como "la actividad de los profesionales no revolucionarios, o, dicho con más precisión, no demasiado críticos; del estudioso de la ciencia que acepta el dogma dominante del momento; que no desea desafiarlo; y que acepta una teoría revolucionaria nueva sólo si casi todos los demás están dispuestos a aceptarla, si se pone de moda" (Popper, 1994: 264).

    Popper no sólo critica el concepto de "Ciencia Normal", tachándolo de impreciso, sino que además, propone una salida a él. Popper centra su argumento en la educación del científico. Si es cierto que hay científicos normales, ello se debe a que su entrenamiento se fundamentó en aprender un paradigma, sus leyes y la manera de resolver problemas (enigmas), a partir de modelos; es decir, se les ha enseñado a armar rompecabezas. Lo que debe hacerse, frente a esta mala enseñanza, es entrenar a los científicos en un pensamiento crítico.

    Frente a estas dos posturas; es decir, entre el "Falsacionismo Ingenuo" que critica Khun a Popper y el "Falsacionismo Radical" que propone Popper; Lakatos asume una posición intermedia a partir de la conformación de núcleos que sustenten un programa de investigación progresiva a partir de un "Falsacionismo Refinado o Sofisticado".

    El desarrollo del conocimiento científico se produce, según Lakatos, a partir de un "programa de investigación" que se genera a partir de "desplazamientos progresivos y degenerativos" de los problemas en series o sucesiones de teorías científicas. Una de las características fundamentales del falsacionismo refinado es que éste "sustituye el concepto de teoría como noción fundamental en la lógica de la investigación científica por el de serie de teorías. "Es una sucesión de teorías, y no una teoría dada, la que se valora como científica o pseudocientífica". (Lakatos, 1993: 154) Pero los miembros de tales series de teorías están normalmente ligados por una notoria continuidad, la cual los fusiona en programas de investigación. Esta continuidad, que recuerda la "ciencia normal" de Kuhn, desempeña un papel importante en la historia de la ciencia". Sin embargo esta ciencia normal no debe ser tan normal como la presenta Khun.

    Todo el programa de investigación se caracteriza por un "núcleo fuerte" en torno al cual se construye un "cinturón de protección" de hipótesis auxiliares, que es lo que se somete a prueba y es susceptible de ser reordenado e incluso sustituido a fin de favorecer la defensa del núcleo. El éxito del programa de investigación se prueba por su capacidad para producir un desplazamiento teórico consecuentemente progresivo, y con un crecimiento del contenido susceptible de ser ocasionalmente confirmado; es decir, todo programa de investigación exitoso implica también un desplazamiento empírico progresivo (Lakatos, 1993: 129-131). Lo que resulta de interés son, sobre todo, las instancias confirmativas, ya que las anomalías propuestas por Khun se toman en consideración sólo en la medida en que pueden ser transformadas en confirmaciones.

Siempre existen anomalías conocidas: normalmente el investigador las pone aparte y sigue la heurística positiva del programa. En general dirige su atención a la heurística positiva antes que a las anomalías entorpecedoras, y espera que las "instancias recalcitrantes" se convertirán en confirmativas con el progreso del programa...una teoría sólo puede ser eliminada por una teoría mejor, es decir, por una que posee un excedente de contenido empírico sobre sus predecesoras, parte del cual es confirmado posteriormente... Así el progreso está marcado por instancias verificadoras del exceso de contenido antes que por instancias falsadoras". Mimeo (2002: 18)

    Para Lakatos, Las revoluciones científicas consisten en la superación de unos programas de investigación por otros (Lakatos, op. cit: 279). Los programas de investigación pueden progresar, estancarse o ser superados: progresan mientras son capaces de predecir exitosamente hechos nuevos, es lo que se llama "desplazamiento progresivo de problemas". Si un programa de investigación explica de forma progresiva más que sus rivales, elimina a los que compiten con él: esta eliminación, como ya hemos expuesto, no se basa en razones de falsación, sino que ocurre sencillamente como consecuencia de que la teoría desplazante posee un superávit de contenido confirmado mayor que la precedente. Ello implica que el progreso científico tiene lugar mediante programas de investigación progresivos, en los que sin embargo muchas anomalías pueden quedar momentáneamente sin explicación, lo cual acerca Lakatos a Kuhn cuando éste afirma que las nuevas teorías paradigmáticas no explican de buenas a primeras y de una vez por todas todos los problemas no resueltos por el paradigma anterior.

    Resumiendo en su generalidad la propuesta de Lakatos, podemos esbozar lo siguiente:

• Para Lakatos la ciencia no se compone de grandes descubrimientos aislados, sino de resultados de un proceso continuo; es decir, de programas de investigación.

• La crítica no es un " arma " que mate teorías (falsación), porque no existen las refutaciones sin una teoría mejor.

• Las teorías aceptadas de los científicos están envueltas en una serie de hipótesis y visiones que semejan una " muñeca rusa "; es decir, existe un marco de referencia que da sentido a los conceptos, a las hipótesis con un requisito fundamental: crecimiento continuo. Esto es lo que se llama Programa de Investigación Científica.

• Los programas de investigación poseen un núcleo firme (marco de referencia) que se acepta incondicionalmente, y se rodea de un cinturón protector de hipótesis auxiliares.

• El núcleo firme es el marco conceptual acerca de lo que continuamente se busca una evidencia confirmadora.

• El cinturón protector está constituido por una serie de problemas, hipótesis o anomalías. Esta es una salida estratégica o cambio de problemática teórica consistentemente progresiva donde cada paso representa un aumento en el contenido empírico de la respuesta al problema. El cinturón es el que mantiene el programa a largo plazo, le da continuidad.

• La elección tanto del núcleo firme como del cinturón protector, es la que le da consistencia y autonomía a la ciencia. La relación dialéctica entre ambos es lo que posibilita la interacción entre desarrollo teórico y empírico.

    Con base en la propuesta lakatosiana, asumimos organizar el currículo en el programa de Educación Física y Recreación, teniendo en cuenta a la Motricidad y el Desarrollo Humano como núcleo fundante del programa. Este núcleo, crece progresivamente a partir de un contenido heurístico teórico-práctico (praxis) que, ubicado en forma de cinturón protector puede dar validez a los diferentes proyectos de investigación que desarrollamos al interior del mismo programa

    Desde esta perspectiva, nos apoyamos en un posible instrumento de trabajo propuesto por Toledo (1999), el cual nos sirva de propósito para conducirnos a una construcción de un programa de investigación científica en ciencias sociales fundamentado en la Motricidad y el Desarrollo Humano y que además, nos permita evaluar su desarrollo histórico a fin de determinar su progresión o regresión. El instrumento tendía los siguientes elementos:

• Identificar el Programa de investigación. (Motricidad y Desarrollo Humano)

• Descripción del núcleo firme (explicitando su base teórica). (Se encuentra explicitada)

• Señalar y caracterizar las fases de su desarrollo histórico. (Estado del Arte de la MDH)

• Análisis de cada fase: representantes y aportes al programa. (Red MDH y Grupo Unicauca)

• Organizar el cinturón protector de hipótesis auxiliares. Especificando:

1. Conjeturas susceptibles de contrastación que se han derivado del núcleo firme (Líneas)

2. conjeturas contrastables efectivamente sometidas a prueba. (Proyectos)

3. determinar el valor de corroboración empírica. (Que nos dice la praxis).

• Análisis de las refutaciones (a las hipótesis auxiliares) presentadas por los programas rivales y revisión de las soluciones dadas desde el programa, a partir de su lógica interna (Contrastación de esta ciencia con otras ciencias: Ciencia Encarnada, Ciencia de la Complejidad).

• Evaluar la calidad de las nuevas hipótesis en términos del carácter espúreo o autentico de las mismas (Revisión constante del cinturón que para el caso específico son las líneas que sustentan el núcleo fundante).

• Evaluación general de la historia interna del programa con relación a la novedad teórica y empírica aportada (Lo aportado y producido teóricamente por los grupos de investigación los cuales nutren las diferentes líneas).

• Determinar el carácter progresivo o regresivo del programa (En donde estamos y para donde vamos). Historia interna y externa del programa.

Cuadro 1

Nota

1. Investigación desarrollada en el programa de Educación Física. Facultad de Ciencias para la Salud. Universidad de Caldas. En el estudio se comprendió como los estudiantes los estudiantes ven la licenciatura como una acumulación de asignaturas aisladas que brindan poco apoyo en su desempeño profesional. A fin de justificar un poco más esta esta percepción, presentamos algunos relatos relevantes del estudio. (Ver Jaramillo, Osorio, Marín, Toro y Ospina, 1999)

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