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1. Introducción

    Todos los padres quieren lo mejor para sus hijos y procuran darles lo que consideran la mejor educación en todos los ámbitos, pero ¿qué importancia le dan al tiempo de ocio y a las actividades lúdicas que realizan niños y niñas en dicho tiempo?, ¿lo que consideran adecuado para la educación de sus hijos, concuerda con los intereses y motivaciones de los niños y niñas?, ¿la educación que se realiza desde el área de educación física encaminada a la creación de hábitos para la ocupación constructiva del tiempo de ocio está en consonancia con el pensamiento de los padres?, ...

    Parecen obvias, no sólo desde nuestra perspectiva como maestros, las respuestas a algunas preguntas, sin embargo, el juego y la actividad lúdica son fenómenos dinámicos y complejos al igual que las interacciones que generan, por lo que la idea de la investigación no es solamente la de avanzar sobre lo desconocido. También incluye la posibilidad de volver sobre lo que creíamos conocer muy bien y revisarlo.

    Como fenómeno aislado la actividad lúdica ha sido objeto de numerosos estudios, que concluyen: "La importancia de tener tiempo libre y ocuparlo en actividades que nos ayuden a formarnos como personas, tiene además un carácter preventivo de algunos de los males que aquejan a la sociedad: depresión, soledad, aislamiento, alcoholismo, drogadicción, enfermedades por sedentarismo, enfermedades crónicas, etc. Esto hace que el tiempo libre hoy en día sea una reivindicación de todas las clases sociales y de todos los grupos de edad." (Hernández, 2000)

     El objeto de esta investigación está impregnado de multitud de factores relacionados entre sí y que, al mismo tiempo, ejercen un estrecho vínculo con la actividad lúdica y los hábitos de ocupación del tiempo libre por ello, nuestro objetivo marco de la investigación se centrará en:

"comprender y valorar la realidad de las actividades lúdicas que realizan los niños y niñas en su tiempo de ocio, desde la percepción de los padres, de los niños y niñas, y del profesorado de Educación Física".

    Al hilo de este gran objetivo marco o referencial, trataremos de generar conocimiento acerca de los siguientes objetivos fundamentales de la investigación:

• Identificar el tipo de actividad lúdica que realizan los niños y niñas en su tiempo de ocio.

• Conocer la opinión de los padres acerca del valor de estas actividades lúdicas.

• Identificar hábitos de ocupación constructiva del tiempo de ocio que el profesorado trata de transmitir desde el área de Educación Física.

• Conocer los intereses y motivaciones de los niños y niñas sobre las actividades lúdicas que realizan en su tiempo de ocio.

• Examinar los criterios que los padres tienen presentes a la hora de seleccionar actividades lúdicas para sus hijos e hijas.

    Este artículo está estructurado en cuatro apartados. Entre la introducción y la bibliografía, se expondrá la importancia de la actividad lúdica y el tiempo libre en la educación, a continuación veremos la metodología seguida en este estudio, basada en las entrevistas semi-estructuradas. Y finalmente se realizará un análisis de los datos obtenidos para llegar a unas reflexiones, que constituyen el último apartado.

2. La importancia de la actividad lúdica y el tiempo libre en la Educación

    La actividad lúdica en general no sólo constituye una manera de invertir el tiempo libre, sino que además tiene una gran importancia para el desarrollo integral del niño. Según Trilla (1989) "el ocio, independientemente de la actividad concreta de que se trate, es una forma de utilizar el tiempo libre mediante una ocupación libremente elegida y realizada cuyo mismo desarrollo resulta satisfactorio o placentero para el individuo".

    Como decíamos en la introducción, podemos encontrar numerosos estudios acerca de la actividad lúdica, sus beneficios, funciones, características, etc. Respecto a la importancia de la educación del tiempo libre "Theeboom y Bollaert (1996) resumen los acuerdos del grupo investigador Delpli: La educación del tiempo es un proceso de liberación que lleva a la persona a una actitud abierta, libre y comprometida con la construcción de su propia realidad (...) el fin de la educación del tiempo libre es la libertad (Pérez, 1988) (...) educar a las personas para la óptima utilización de ese tiempo de manera creativa y autónoma será el objetivo de la educación del tiempo libre; que debe configurar aprendizaje, creación, diversión, participación y cultivo de la propia personalidad". (Hernández, 2000)".

     Esto está claramente relacionado con la dualidad del juego en el Currículo de Educación Física donde el juego es un medio o metodología para alcanzar ciertos objetivos, pero también un contenido cuyo objetivo es el juego en sí mismo. Los Maestros de Educación Física (MEF) somos buenos conocedores del trabajo necesario para desarrollar una actividad cuya razón de ser está en la propia actividad.

    En cuanto a la responsabilidad de educar el tiempo de ocio, habría que comenzar diciendo que nos adentramos en un territorio ambiguo, algo difícil de delimitar y donde una comunicación fluida, que nos permita conocer nuestro espacio y capacidad de intervención, tanto padres como maestros, será de vital importancia para conocer cual es la labor a desarrollar por cada uno y coordinarse para optimizar el trabajo y alcanzar los objetivos. Hernández (2000) recoge como Martín y Mason (1987) señalan que la educación para el ocio debe envolver a varios estamentos y organizaciones educativas. Así consideran que en la Educación formal y no formal, para chicos y adultos, en instituciones y en la comunidad, todos tienen parte en el juego. Se requieren diferentes sistemas y estructuras para encontrar la amplia variedad y necesidades que los objetivos de la educación del ocio requieren. "El ocio es un primer ejemplo de las necesidades de la educación permanente. Si la educación del ocio debe ser desarrollada, es una necesidad que las instituciones de la educación formal jueguen un papel cada vez más activo en esta área". (Hernández, 2000)

    Por ello coincidimos con este autor cuando apunta que la escuela y los sistemas de educación permanente deberían involucrarse en los tres elementos fundamentales de la educación para el ocio: el desarrollo de la conciencia del ocio, la habilidad para manejar el tiempo y sus destrezas generales de vida.

    A modo de conclusiones respecto a la importancia de educar la actividad y lúdica y el tiempo libre Bruner expresa que "El juego no es sólo juego infantil. Jugar, para el niño y para el adulto..., es una forma de utilizar la mente e, incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía" (Bruner, 1997, citado por Trigueros, 2002). En esa misma línea Martínez Criado señala: "no es cierto que jugar no sea una actividad seria. Lo es tanto en un sentido inmediato como en sus consecuencias futuras" (Martínez Criado, 1998)

     En este informe trataremos de contrastar esta información con la percepción de los distintos grupos: padres, alumnos y profesorado; que inevitablemente condicionan el desarrollo de estas actividades.

3. Metodología empleada

    Como decíamos al introducir este artículo, el objeto de nuestra investigación no se centra en dar respuestas, sino en comprender y valorar la realidad de las actividades lúdicas que realizan los niños y niñas en su tiempo de ocio, desde la percepción de los padres, de los niños y niñas, y del profesorado de Educación Física, y para ello creemos conveniente interpretar y analizar los distintos discursos personales, que tratan de explicar esa determinada realidad social desde su particular visión, considerando que la entrevista se convierte en uno de los medios más importantes para recoger esta realidad.

    Compartiendo el pensamiento de Pérez Gómez (1994) y Santos (1990) que consideran que la naturaleza de los fenómenos que ocurren en un centro escolar es de carácter social, en donde no existe un camino único para llegar a reconstruir la realidad para conocerla, explorarla e interpretarla, por lo que se requiere una metodología de investigación que respete dicha naturaleza, siendo necesario llegar a comprender el significado de la misma situándola en el contexto físico, psico-social y pedagógico que la condiciona; nos situamos en un paradigma interpretativo que se preocupa por indagar el significado de los fenómenos educativos en la complejidad de la realidad natural donde se producen (Pérez Gómez, 1994) y que da respuesta a las necesidades que demanda nuestra investigación.

    Así mismo, compartimos la idea de Ruiz Olabuénaga (1996) de que para entender por qué las personas actúan como actúan, hay que comprender el sentido único que ellas dan a sus actos, y para ello, lejos de suponer que el investigador conoce, a través de los comportamientos exteriores, el sentido que los individuos dan a sus actos, qué mejor que preguntárselo a los interesados, para que estos puedan expresarlo en sus propios términos y con la suficiente profundidad para captar toda la riqueza de su significado.

3.1. La Entrevista

    La metodología empleada se basó en entrevistas a los padres y a sus hijos, y al profesorado de Educación Física ya que es conveniente analizar los discursos de éstos que tratan de explicar una determinada realidad social desde su particular visión. Éstas fueron semi-estructuradas acerca de las áreas propias de la investigación y se realizaron de forma individual. Previamente se prepararon unos guiones orientativos, con el fin de centrarla en aquellos temas que revestían un interés especial de cara a la investigación en "la que no exista una completa entrega a la improvisación ni una estrategia de bombardeo rígido de preguntas ordenadas." (Santos, 1990)

    Como recogen Rodríguez, Gil y García (1996), la entrevista se desarrolla a partir de cuestiones que persiguen reconstruir lo que para él -el entrevistado- significa el objeto de estudio, suponiendo un proceso de aprendizaje mutuo, aunque el diálogo que se mantiene entre el entrevistador y el entrevistado o informante es asimétrico, porque el primero formula todas las preguntas y el segundo habla sobre sus experiencias, y si bien pueden establecerse turnos de palabra, no suelen preguntarse por sus respectivas visiones del problema y no informan por igual de las mismas.

3.2. Descripción de la entrevista en la investigación

    Concretamente se realizaron 15 entrevistas semiestructuradas, fueron entrevistados el profesor de Educación Física del colegio, 4 padres y 5 madres con sus respectivos hijos e hijas, pertenecientes a cursos de primer y segundo ciclo de EPO.

    Atendiendo a la clasificación de Aguirre (1995), en nuestra investigación utilizaremos la "entrevista semiestructurada" realizada de forma individual (excepto en el caso de los padres y madres, donde se permitió, o más bien se aceptó, realizar la entrevista de forma simultanea y sumativa); en las que previamente se prepararán unos guiones orientativos, con el fin de centrarla en aquellos temas que revistan un interés especial de cara a la investigación.

    La elaboración de estos guiones previos está presidida por la elección de una serie de preguntas de carácter abierto y para su confección se seguirá la propuesta de Spradley (1979) recogida por Rivera (1999), que diferencia, tres tipos generales de cuestiones: descriptivas, estructurales y de contraste. Así desde las cuestiones "descriptivas" hemos pretendido aproximarnos a las vivencias de los sujetos, sus opiniones, creencias y teorías implícitas que sustentan su conocimiento. Las preguntas planteadas con un enfoque "estructural" no fueron necesarias debido a la naturaleza de la investigación. Por último, desde el planteamiento de cuestiones inductivas o de "contraste" pretendemos recabar una información útil con vista a confrontar las diferentes fuentes de información utilizadas en la investigación.

    A la hora de realizar las entrevistas, hemos procurado respetar las pautas descritas anteriormente, pero ante todo nos parece fundamental crear un clima inicial lo más cordial posible. Para lograr este fin, entendemos que su concertación previa debe respetar al máximo los intereses del entrevistado, especialmente en cuanto a fijar día, hora y lugar de realización, prefiriendo jugar en "campo contrario", buscando así la máxima adaptación a sus necesidades. En ningún caso nos parece oportuno forzar situaciones, y en todo momento respetamos la libertad de los sujetos de acceder o no a la entrevista.

    Como esquema básico de las entrevistas, se ha seguido la propuesta de Aguirre (1995), la selección que se exige en este tipo de entrevistas es de carácter etnográfico, no estadístico, (Santos 1990). No se pretende que el entrevistado coincida con otros sujetos, lo que se busca es que la descripción que el entrevistado hace coincida con su propio mundo individual, (Ruiz Olabuénaga, 1996) y que este comunique su experiencia personal y el significado de la misma.

a. La entrevista al maestro

    Se trató de una entrevista en profundidad, tal y como la describe Taylor y Bogdan (1987), entrando en un primer momento en el análisis de aspectos genéricos, para posteriormente pasar a cuestiones de carácter más específico y en una valoración final por parte del maestro, que quedó reflejada en una última entrevista semiestructurada.

b. La entrevista a los padres

    Al ser éste el grupo menos accesible, se optó por actuar con la máxima flexibilidad, de forma que no rehuyesen la entrevista y evitáramos la falta de espontaneidad. Las entrevistas a los padres fueron simultaneas, con pauta previa: "que cada miembro de la pareja opinase libremente acerca de cualquier asunto, se trataba de opiniones y no importaban las diferencias, éstas enriquecerían el análisis". Se trataba de evitar que un miembro de la pareja eclipsara la opinión del cónyuge por lo que estas entrevistas fueron especialmente complejas al tiempo que productivas.

c. Las entrevistas a alumnos y alumnas

    Se llevaron a cabo entrevistas individuales, garantizando que la confidencialidad de lo expresado quede salvaguardada, estableciendo así un clima de confidencialidad que propiciaba un fluido desarrollo de la entrevista.

4. Análisis de los datos obtenidos

    El análisis se estructurará en función de tres grupos de interés: profesorado de Educación Física, padres y alumnos. De modo que cada apartado se centrará en los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a cada grupo respectivamente pero que de forma inevitable se enlazará con datos del resto de entrevistas.

    Para hacer un informe lo más objetivo posible en base a las entrevistas, relacionaremos el análisis con transcripciones directas desde las entrevistas aunque también puede tratarse de interpretaciones, ya que el lenguaje corporal desvela información que no puede ser interpretada más que por el entrevistador.

4.1. El profesional del juego. El Maestro

    En primer lugar hay que alabar la disposición y actitud del maestro que, después de muchos años de experiencia, se muestra abierto y siempre dispuesto a aportar sus conocimientos desde una postura de modestia. Todo esto nos ha permitido obtener información muy útil sin enmascarar la realidad. La entrevista al profesor se podría analizar desde una doble vertiente, la profesional como maestro de E.F. (MEF) y la personal como padre. En este informe nos vamos a centrar en la primera vertiente, tras observar algunos datos acerca de su papel como padre que nos ofrecerá información de interés, para un posterior análisis.

    El maestro especialista en Educación Física reacciona rápidamente a la pregunta sobre sus recuerdos en cuanto al juego y la actividad física. Muestra gran satisfacción al evocar sus recuerdos sobre sus juegos en la infancia y no duda de la influencia que las actividades que realizaba han tenido en él:

"En jugar... jugando,... los juegos populares, deportivos. Bueno y leer, también leíamos los tebeos y los libros de lectura de la edad... claro que sí, el cariño que le tengo al deporte, a la enseñanza a través de los juegos, sobre todo para mí fue beneficioso el poder compartir los ratos libres con los amigos de la calle..., yo creo que si que tengo un buen recuerdo".

    En consecuencia está muy atento como padre y MEF a la actividad lúdica y el tiempo libre de los niños y las niñas. Sin embargo al igual que sucede, como veremos, con el resto de padres reconoce que no ha podido jugar con sus hijos tanto como hubiese querido, a medida que el niño crece, dedicamos menos tiempo a jugar con ellos:

"A lo mejor no he podido dedicarle la totalidad del tiempo que hubiera deseado, pero he procurado jugar con ellos.... Estaba muy pendiente de que los deberes del colegio los llevaran al día, después el tiempo que le quedaba era para sus juegos…".

     Más adelante veremos el paralelismo que encontramos en las entrevistas con los padres. Esto provoca que la situación forme una espiral difícil de cambiar. El control del tiempo de juego es un factor común, sin embargo, el MEF hace mucho hincapié, a diferencia del resto de padres, en el diálogo o pacto, en lugar de la imposición. Lo cierto es que el modelo de dialogo que plantea el MEF, de "consenso" y consejo parece dar más frutos y encuentra menos resistencia que la imposición. Realmente el modelo que observan los hijos es de gran importancia, como veremos, los demás padres dicen que no obligar a sus hijos pero las actividades que realizan están influidas por ellos. El modelo de diálogo sólo se puede dar bajo un marco de coherencia.

"...han preferido estar jugando, que viendo la tele. Han sido unos niños muy abiertos... les ha gustado siempre jugar con los demás, el participar en actividades propias del centro, en la calle...".

"Procurábamos que hubiera un cierto consenso ¿no?... Cuando se han hecho mayores ellos querían hacer lo que hacían sus amigos pero hemos intentado aconsejarles".

    Respecto a los regalos, éstos también son diferentes a los de otros niños, sin embargo la publicidad tiene mucho que decir:

"Se le regalaba el juego que él pedía más un libro, entonces había un cierto consenso también".

    En cuanto a la responsabilidad en la educación del tiempo de ocio el MEF opina que su labor en las clases extraescolares es importante, pero comienza una vez los padres han decidido apuntar al niño a dichas actividades:

"La escuela esta teniendo cada vez mayor responsabilidad en el sentido de que los padres dejan la responsabilidad a un lado, no es que no queramos a los hijos, pero la sociedad en la que vivimos, tan deprisa,... pues se deriva más hacia la escuela para que atienda lo que en la casa no se puede... La escuela oferta actividades extraescolares, pero los padres tienen que procurarles a sus hijos las actividades".

    Es evidente que son los padres quienes deben conocer las necesidades de sus hijos y sugerirles las opciones. No obstante, esto no exime al profesorado de la responsabilidad de informar a los padres. Llama la atención el hecho de que el MEF piense que las otras materias pueden tener más trascendencia o quitar tiempo de estudio, cuando lo realmente necesario es saber organizar adecuadamente el tiempo, que es más que suficiente, para que los niños no se aburran. Porque como veremos, todos admiten aburrirse.

    El MEF tiene en cuenta lo que observa, y planifica en función de las necesidades que detecta. Esto puede ser un problema cuando no se detectan otras necesidades (lo veremos en las entrevistas a alumnos) y no reservamos Unidad Didáctica de Innovación, con la que romper la monotonía de nuestras clases y probar nuevos contenidos, métodos, etc. Aunque habría que aclarar que la formación del MEF no incluye técnicas de investigación-innovación:

• ¿Observa a que juegan los alumnos? "Por supuesto que si, como profesor de educación física, estoy pendiente de los intereses motrices de los alumnos…"

• ¿Qué tipo de juegos realizan? "Motrices, oposición, mixtos. Juegan a juegos de competición, sobre todo los niños, las niñas juegan más a juegos recreativos, aunque cada vez tienden a ser más competitivos. El fútbol es lo que más prima".

• ¿Juegan a lo mismo en la calle, los recreos,… que en clase? "¿Diferencias?,... intencionalidad. Si... son totalmente parecidos, son como ya he dicho de carácter competitivo".

    Con sólo estas tres cuestiones podríamos realizar un somero análisis sobre lo que está sucediendo en las clases de E.F.: la observación no se utiliza para la innovación, la clase de E.F. reproduce lo que sucede en la sociedad y las niñas se ven obligadas a adaptarse, o rechazar, lo que se les ofrece.

    En cuanto a la parte teórica, el MEF conoce muy bien todos los elementos: planificación, objetivos, actitudes, valores, etc. Y siendo así, es muy consciente de muchos de los déficit a los que nos enfrentamos. Por otra parte esto debería llevar a compartir los objetivos, pero la educación del tiempo de ocio parece un objetivo que junto a la mayoría de ejes transversales pasa a ser responsabilidad de MEF:

"En relación al conjunto de horas... necesita más debido a la sociedad tan sedentaria en la que se vive. Pero los contenidos cada vez son más amplios... tratamos de darle a los niños la mayor amplitud de posibilidades que se ofrecen, como academias, música, matemáticas...".

"Bueno,... en los niveles inferiores los profesores se implican más en lo que son tareas motrices porque evidentemente es necesario y así lo exige el currículo. En los niveles superiores hay menos implicación por parte del profesorado… recae en manos del profesorado de educación física… la educación física tiene un peso importante para transmitir este mensaje pero los demás profesores deben ayudar... ".

    Las actividades extraescolares pueden contribuir a estos objetivos del currículo en que nos vemos desbordados, debemos buscar aquí una alianza y no permitir que suceda como con el resto de áreas:

"Hombre, no se puede desligar la actividad extraescolar de lo que son las clases formales,... todos debemos de ir a una. Lo que ocurre muchas veces es que... sobre todo los monitores deportivos vamos buscando ya el entrenamiento, especializándolo... hay un reflejo de la sociedad, los niños quieren vivir lo que ven en la tele... pero el educador debe saber compaginar esa situación para educar".

    Esto último es de gran importancia en la socialización de los niños y niñas que, como decíamos, es un proceso muy complejo. Los medios de comunicación ejercen un gran poder sobre los padres y sus hijos, de modo que es muy difícil deslindar donde comienza la influencia de unos y otros.

    El MEF no duda que las actividades extraescolares dan sus frutos, aunque hay que tener en cuenta que en este centro es el profesorado de Educación Física quien diseña estas actividades y esto puede influir en estas afirmaciones. Respecto a los intereses que motivan la actividad física, el MEF opina de forma similar al resto de padres aunque tiene una perspectiva más amplia:

"...las actividades extraescolares mejoran a la persona. Yo creo que sí que es un complemento a la formación integral de la persona..."

"Los padres deben organizar el tiempo libre de sus hijos.... A nivel inferior, de educación infantil o primer ciclo de primaria, hasta 4º hay una mayor demanda de actividades deportivas. En los niveles superiores son de tipo más intelectual, ya en la ESO... se apuntan a clubes".

    El centro facilita que los alumnos realicen actividades extraescolares y además abre sus puertas a los alumnos que, aunque no estén matriculados en estas actividades, pueden acudir al colegio por las tardes y disfrutar del patio de recreo. Las actividades extraescolares que realizan deberían suponer una novedad para los niños. Aunque el profesor declara que así debería ser, los niños como veremos, no parecen estar de acuerdo:

"El niño tiene que estar motivado, que no sea una continuación de lo que se da en clase, o una repetición, pero si que se complemente,... para que el niño se motive y no pierda interés en la actividad... Antes las calles eran para uso y disfrute de los niños... Y en ese espacio desarrollábamos cantidad de juegos, juegos que los niños hoy no pueden hacer, entonces las actividades van encaminadas a que los niños conozcan esos juegos, son juegos nuevos..."

    Esta reflexión del profesor es realmente uno de los ejes vertebrales de este informe, es evidente que los niños no pueden disfrutar de la calle como se hacía antes. Llegados a este punto, es donde todos debemos aunar esfuerzos para lograr la mejor solución posible, y ésta pasa necesariamente por conocer las percepciones de todos los interesados. Observación ésta que, como veremos a continuación, se repite en todas las entrevistas de padres y MEF:

"...en casa han jugado muchísimo, pero también en el parque, y cuando han sido más mayores se han ido involucrando más en clubes... dependiendo de la edad".

    Es muy interesante observar como el conocimiento del profesor acerca de su área, le proporciona una perspectiva muy acertada de la situación y los problemas que ésta conlleva. Sin embargo parece que en su condición de padre, tiene un comportamiento y comparte unas opiniones, como veremos, muy similares al resto de padres y madres.

    El MEF habla de la importancia de jugar solo, pero en este periodo ya se ha superado esta etapa de desarrollo psicomotriz y no debe servir de excusa a los padres: un niño solo no puede desarrollarse de forma íntegra. Entre estas opiniones, la que más llama la atención es la importancia que da al resto de asignaturas, en uno de sus discursos podíamos observar como "admitía" que sus hijos jugaban el tiempo que les permitieran las tareas del colegio. No decimos desde estas páginas que el resto de asignaturas sean poco importantes, sino que debemos dar a la actividad física en general y a la Educación Física en particular, el valor que merece.

4.2. El criterio de los responsables. Los Padres

    El recuerdo de los juegos que hacían de niños, no parece tan vivo, como el del MEF. Sin embargo todos coinciden en rememorar juegos más activos de los que actualmente realizan sus hijos y siempre en la calle:

"Jugaba a la gomilla, al corrillo, pilla-pilla, y hoy no se juega a eso, balontiro, balompié". (Madre 4)

"Lo bueno es que estábamos mezclados los niños y las niñas, jugábamos a la comba, a la regaña,... todos juntos". (Madre 3)

    Podemos apreciar como los juegos estaban diferenciados por sexos pero también como, llegado el caso, podían jugar juntos. Los padres aprecian perfectamente las diferencias y cambios que ha habido en tan sólo una generación.

    Encontramos una gran heterogeneidad sobre la influencia que, piensan, pudieron tener esos juegos:

"Somos hijos de nuestro tiempo y las actividades influyen. Los juegos son una preparación para la vida, jugar con el ordenador, por ejemplo, puede ser útil para su posterior trabajo...". (Padre 5)

"No,... no creo que me hayan influido en ser de una manera u otra". (Madre 1)

    Como podemos ver, hay quienes no saben, quienes dicen que sí y los que opinan que no han influido. En cualquier caso, los padres de hoy tratan de controlar más a sus hijos y sus actividades: saben los juegos que realizan (aunque no estén de acuerdo y les regalen lo que diga la TV), insisten todos en que conocen a cada amigo de su hijo/a, y la mayor parte del tiempo los tienen en casa donde controlan los tiempos de juego:

"Casi siempre en la casa, con el videojuego. Sólo o con amigos pero en la casa y en verano en la calle". (Madre 2)

"...con sus amigos, conocemos con los niños que juega al fútbol y los niños del colegio también". (Padre 4)

"Ve mucho la tele, pero la tele no es buena, es una inactividad ya que el niño no crea, es bueno que tengan imaginación que inventen cuentos…" (Madre 5)

    No siempre sucede así, depende del barrio. Si hay una zona adecuada justo a la puerta de casa, los niños pueden salir a la calle. Pero esto es cada vez más difícil de encontrar y tampoco significa que el niño/a pueda desarrollar todo el abanico de actividades que sería deseable. Las actividades extraescolares que parecen un recurso muy usado forman parte de esta forma de control, también aquí encontramos diferencias de opinión:

"Sí, pero me parecerían mejor si estuvieran mejor planteadas, si no fuera sólo para tener distraído al niño". (Madre 3)

"El niño no tiene ni idea de deporte, pero está apuntado a balonmano y baloncesto y lo quito así unas cuantas horas de la tele". (Madre 1)

"...las intelectuales se valoran más. Lo ideal sería una mezcla, un equilibrio. Pues estaba antes en aeróbic pero lo ha tenido que dejar por las tareas. Yo la veía agobiada allí, por la falta de tiempo". (Padre 5)

    En cualquier caso, está claro que el niño pasa mucho tiempo en casa, sin embargo en verano parece irrefrenable que los niños salgan a la calle. El tiempo que pasan en el colegio se transforma, en vacaciones, en tiempo para jugar en la calle:

"Preferiría que pasara más tiempo en la calle pero eso ya no se puede (…) en verano juega más en la calle". (Madre 2 )

    Éste sería el primer campo de actuación, la demanda que actualmente no cubre la actividad extraescolar propuesta, siempre y cuando la actividad lúdica tuviera la consideración que se merece.

    El tiempo que el niño pasa en casa y otros muchos factores provocan que la opinión de los padres y su labor como educadores sea imprescindible. Respecto a la opinión de los padres acerca de las actividades lúdicas de sus hijos, encontramos también una gran heterogeneidad:

"No me he planteado que me guste o no a lo que ella juega" (Padre 5)

"Juega a lo que juegan todos, la playstation, el fútbol, el ordenador, y sus muñecos" (Madre 4)

    Es lógico, y existe una clara relación: los padres cuya opinión, acerca de sus propios juegos en la infancia, es que no tienen influencia, se corresponden con afirmaciones tales como la primera; los padres que opinan que sí fueron influidos por las actividades que realizaron de pequeños se muestran más interesados por las actividades que realizan sus hijos. Aunque la mayor parte de éstos últimos, sólo otorgan un valor de mera distracción a la actividad lúdica. Sin embargo, parece una contradicción que la gran mayoría de padres otorguen a la actividad lúdica un gran valor a la hora de transmitir valores:

"El deporte no me importa pero el ordenador no lo veo bien, por lo menos tanto tiempo. Más de una hora es demasiado." (Padre 4)

"Nos interesan las actividades que le pueden servir más, como la música. Pero le dejamos libertad de elección". (Madre 5)

"Yo pienso que sí... por ejemplo en el deporte, se echan una mano los unos a los otros". (Padre 2)

"Yo no veo valores,... lo que hacen en el juego es reproducir la realidad,... por ejemplo, jugar con muñecas". (Padre 5)

"Compañerismo, saber perder,... hoy los niños no saben perder. A compartir la pelota…". (Madre 4)

    Esto evidencia una paradoja, todos los padres quieren que sus hijos tengan éxito y que sean felices. Pero formar una persona con valores, íntegra,... requiere una educación coherente y multilateral. Es una tarea muy compleja, más aun cuando los padres no comparten sus opiniones acerca de asuntos tan importantes y prácticos.

    Para llevar a cabo esta tarea con éxito, los padres deben mostrarse de acuerdo en temas, como por ejemplo, el tipo de actividad extraescolar que realiza su hijo. En las entrevistas hemos podido observar cómo los padres alababan los valores transmitidos por la Educación Física, sin embargo, a la hora de elegir la actividad, se decantaban más por "las de tipo intelectual" (no es objeto de esta investigación, demostrar las posibilidades conceptuales y requerimientos de tipo intelectual de la actividad física).

    Por todo esto, las posibles combinaciones entre las motivaciones de los niños y niñas y la concepción de sus padres acerca de las actividades lúdicas y/o extraescolares, la elección de las actividades es muy variada, aunque suelen ser propuestas por el niño/a, con la aprobación materna:

"No,... no lo sé,... ella se plantea el canto y sale de ella, no se lo proponemos nosotros" (Madre 5)

"si fuera por él haría todos los deportes". (Padre 4)

    Se observa como también aquí existe un gran control, aunque los padres dicen no influir a sus hijos, lo cierto es que sus hijos "eligen" actividades que agraden a sus padres, son del mismo equipo de fútbol (normalmente); la madre, cuya hija eligió el canto, pertenece a una coral, etc.

    La responsabilidad de que el niño sepa ocupar su tiempo de ocio parece un asunto del que los padres no conocen referencias acerca de cómo debería ser, pero la mayoría piensa que es compartida con el MEF. Aunque reconocen que la mayor parte de esta responsabilidad debe recaer en los padres:

"...de los padres. Los profesores se limitan a dar sus clases, su misión es en las aulas y a no ser que sea un niño problemático, el profe no se mete" (Padre 2)

"yo pienso que de todo un poco, que el colegio también debe de ayudar... porque allí se tiran muchas horas, y ellos (los maestros) se supone que saben más que los padres... tú puedes instruirles mucho pero en el colegio pienso yo que pueden influirles para que sean unos niños sanos,... unos niños deportistas" (Madre 4)

    Recordemos que el MEF opina que la responsabilidad de educar este aspecto es principalmente de los padres y decía que son los padres quienes deben apuntar a sus hijos a las actividades extraescolares. Esto es lógico, pero requiere que los padres se preocupen por la actividad lúdica de sus hijos y no siempre sucede así, más aun en edades tempranas.

    Es más sencillo cambiar los juegos por actividades pasivas y obligaciones: matemáticas, inglés, etc. Este cúmulo de "factores de control" es motivo de tranquilidad para los padres, pero no debe ser así para los MEF. Nuestra responsabilidad en esta situación es diseñar un programa que enseñe a ocupar el tiempo libre de forma constructiva atendiendo a los intereses de los alumnos y hacer saber a los padres, la importancia de la actividad lúdica en sí.

4.3. Percepción de los protagonistas. Los Alumnos

    En primer lugar, hay que tener en cuenta la dificultad implícita en estas entrevistas y comprender que la expresión de los niños y niñas es en muchos casos corporal, por lo que la observación durante las mismas entrevistas es una fuente de información tan válida como los propios diálogos que se pueden extraer de las entrevistas. Por esto y la dispersión en sus discursos, en lugar de exponer diálogos completos de los niños y niñas entrevistados, trataremos de sintetizar la información útil para su análisis.

    Todos, excepto una niña que dice que en casa juega todo lo que quiere, coinciden en que no tienen suficiente tiempo para jugar. Sin embargo, la mayoría dice que ve mucha TV y pasa mucho tiempo con la consola u ordenador, y como es lógico a estos niños sus padres les suelen poner límites y controlan su horario. Otro aspecto en el que coinciden los niños y niñas entrevistados es en que se aburren y que pasan mucho tiempo solos en casa:

"¿TV? Tres horas al día por lo menos o cuatro porque también juego a la consola". (Alumno 2)

"Juego con la "Game boy", veo la tele en el desayuno, y por la tarde hasta por la noche". (Alumno 3)

"Alguna vez me aburro" (Alumna 4)

"si, porque estoy nervioso y me aburro pero no sé con quien jugar y mi hermana no me deja jugar con ella" (su hermana es mayor) (Alumno 2)

    Como podemos ver, los niños no quieren jugar con sus menores y esto supone que el niño no encuentre compañero de juegos, tampoco en casa. No sucede así con los niños que tienen cerca una zona donde poder jugar, estos niños -una minoría- son los que menos se aburren, usan palabras como "alguna vez".

    Es evidente que aquellos niños que pasan más tiempo en casa y solos, realizan actividades más pasivas: juegan con muñecos en el mejor de los casos (fomentando al menos la creatividad), juegos de mesa, a la consola, TV, móvil y ordenador; son los que más se aburren. Mientras que aquellos que pueden jugar en la calle nombran como juegos: pilla-pilla, fútbol, escondite, etc.; son niños y niñas que se aburren menos. Estas últimas actividades parecen ser, por correlación, menos "aburridas" y es que cumplen funciones catárticas, sociales, etc., que no pueden imitar las actividades pasivas que nombran los niños que no salen de casa.

"...el ajedrez cuando quiero juegos tranquilos, o las damas, y cuando estoy nerviosa el pilla pilla". (Alumna 3)

"Juego al ordenador, a... ya no sé, en la calle, al fútbol, y también sé dibujar,... a resconder." (Alumno 1)

    Podemos observar en el penúltimo discurso como perciben que actividad necesitan en función de su estado de ánimo y en el último comentario como los niños diferencian claramente cuales son las actividades que pueden realizar en casa y las que sólo pueden hacer cuando están en la calle.

    Los niños que no suelen jugar en la calle, enumeran la TV o el móvil entre sus actividades lúdicas, hecho éste que debiera ser alarmante y ante el cual los padres no reaccionan. Entendiendo por reacción algo más que el simple hecho de limitar el tiempo de estas actividades.

    Otro aspecto interesante en cuanto a diferencias entre los niños más activos y los que pasan más tiempo en casa es que, aquellos que salen más a la calle tienen motivaciones propias, esto es que eligen lo que a ellos les gusta, a la hora de escoger una u otra actividad. Sin embargo aquellos que pasan más tiempo en casa suelen argumentar que escogen una u otra actividad dependiendo de lo que hagan sus amigos.

    En cuanto al aprendizaje de juegos, suelen mencionar a alguien de su pequeño círculo de amigos, padres y primos generalmente:

"No, antes en el colegio sí, pero ya no y mi padre me enseña juegos también" (Alumno 4)

"A veces mis primas me enseñan juegos nuevos" (Alumna 3)

"Con mis amigos, con mi padre también" (Alumno 1)

    Entre los "juegos" preferidos por los niños, el fútbol es el rey. Es innegable el rol de los medios de comunicación. Habría que analizar en que modo los medios de comunicación influyen en los niños y que tipo de hábitos adquieren a raíz del constante bombardeo que reciben de la TV:

"Lo que más me gusta es el fútbol" (Alumno 1)

"El fútbol, soy del Atlético y mi padre igual" (Alumno 4)

     Porque lo realmente importante es el hábito que adquieren los niños y niñas, y con los antecedentes que venimos observando no es de extrañar que encontremos en los alumnos entrevistados (de distintos ciclos de primaria) una evolución como esta:

"...no, no aprendo con los amigos". (Alumno 4)

"Salgo, hablamos con las amigas, paseamos por la Matallana, o adelanto tarea" (Alumna 5)

"...me gusta el deporte, ahora no tengo tiempo..." (Alumna 5)

"...Juegos nuevos que no aprendemos. Juego menos porque ahora salgo más con mis amigas...". (Alumna 5)

     Tal vez parezca inevitable o más bien normal, en la nueva sociedad en que nos ha tocado vivir, pero somos nosotros quienes hacemos de esta situación algo normal:

"En la calle, ahora no me dicen nada, pero antes era más pequeña y no me dejaban tanto por los coches y eso". (Alumna 5)

"Me gustaría hacer voleibol pero no hay". (Alumna 5)

    Padres y profesores ven normal una realidad muy diferente a la que teníamos hace poco, los niños no pueden jugar a lo que quieren porque no tienen lugar, ni tiempo… ideas como que como podemos observar pueden ser infundadas. Algunos centros abren sus puertas todo el día y los niños pierden el tiempo delante de las videoconsolas.

    Pero los niños y niñas, no sólo evidencian la responsabilidad de los padres en esta "nueva normalidad". En el último comentario, podemos observar una de las demandas insatisfechas, como esta niña, muchas otras manifiestan gustos que difieren en gran medida con la programación de la asignatura de Educación Física.

    Actualmente no es de extrañar que haya niños, y sobre todo niñas, que no realizan actividad física, ni siquiera en clase de Educación Física. Solemos argumentar que "no le gusta la Educación Física", hecho este muy discutible, sería más adecuado decir que no le gusta lo que le ofrecemos.

    Estudios previos, como el de Rodríguez-Solano A. (2004), muestran como los gustos de las niñas por la actividad física difiere en gran medida de la afinidad por la competición de los niños. Sería posible hacer gala de una inmensa variedad de recursos que, con toda seguridad, daría satisfacción a todos.

5. Reflexiones finales

    A primera vista, las conclusiones más relevantes que se extraen de las entrevistas podemos resumirlos del siguiente modo:

    La situación actual, acerca del objeto de estudio de esta investigación, se aleja sobremanera de la que fue: familias con menos hijos (menos compañeros de juegos), menos espacio para jugar (calles ocupadas por el tráfico), actividades "virtuales" (consola, TV,...), etc.

    Distintas percepciones pero reacciones similares en todos los grupos. El MEF conoce el valor de la actividad física pero se comporta de modo similar al resto de padres. Los padres parecen no estar del todo conformes con la situación pero repiten la misma conducta con cada hijo. El control se resume en tres opciones: prohibir, pactar o dejar hacer al niño lo que quiera. Como suele suceder la opción intermedia es la más deseable. Es decir, controlar no es prohibir sino ofrecer alternativas, dialogar.

    Cuando son pequeños, los niños no pueden salir de casa. Donde la primera influencia son los padres, que lo controlan todo. En verano, el control pasa a un segundo plano. Es muy difícil para los padres suplantar la labor del colegio y la opción más recurrida es dar más libertad al niño. Los menores, por influencia más o menos directa de sus padres, aprenden cosas como que estudiar es lo primero y el juego sólo quita tiempo. Es preferible estarse "quietecito" y no molestar. Cuando crecen, siguen sin practicar apenas actividad física a pesar de tener más opciones… aunque el tiempo que pasan en casa con la consola, TV, se aburren.

    Los niños tienen muy claras ciertas cosas: a la mayoría les falta tiempo para jugar, se aburren, ven demasiada TV y todos los niños y niñas entrevistados conocen que agrada y disgusta a sus padres, acerca de lo que hacen. A pesar de esto la situación no puede evolucionar partiendo de lo que observen los niños y niñas, más aún cuando no han conocido otra realidad, son los adultos quienes tienen potestad para cambiar las cosas.

    El profesorado parece tener muy claro cuáles son las metas que se pretenden conseguir, sin embargo, los distintos factores que influyen en este complejo proceso que es la educación revelan datos alarmantes: "Los resultados de estudios previos confirman una clara pasividad en el tiempo de ocio de nuestros jóvenes escolares, fundamentalmente por la utilización de videojuegos o el consumo de televisión y video, tan asentado en nuestra sociedad, lo que sin duda favorece un mayor sedentarismo juvenil." (Casimiro, 2000)

    A esto contribuye, como se desprende de las entrevistas, la ausencia de: parques, jardines, zonas verdes y el tiempo libre necesario para que los padres lleven a sus hijos a jugar y utilizar su tiempo libre; ante lo cual se pide más protagonismo a las actividades extraescolares y la educación del tiempo libre desde el colegio.

    No tratamos de aportar soluciones mágicas, porque la realidad es un todo muy complejo en el que influyen infinidad de factores interdependientes y alterar uno de ellos no es un proceso sencillo ni aislado. Pero la importancia y repercusión de la actividad lúdica va más allá de lo que a simple vista vemos, la salud física y mental es un camino a largo plazo que empieza en la etapa más indefensa. De acuerdo con D'Amours (1988) "la infancia y la adolescencia constituyen los periodos más importantes de la vida en cuanto a la adquisición de comportamientos y hábitos de vida.".

    En esta etapa tan importante no se es consciente de la transcendencia de las cosas (tal y como se desprende de las entrevistas a los alumnos), tampoco la mayor parte de los padres lo son, viven absortos en su nueva realidad y no piensan acerca de algo que jamás ha tenido gran trascendencia, o han olvidado lo importante que pudo ser la libertad que gozaron y de la que privan a sus hijos. Los profesores debemos hacer reflexionar a todas las partes, padres e hijos, sobre la importancia de la actividad lúdica. A simple vista, llama la atención la evidente falta de concordancia y coordinación, entre los distintos implicados en esta investigación y acerca del tema que estamos tratando, lo que pone de manifiesto la necesidad de investigaciones de este tipo sobre otros asuntos de interés común. La heterogeneidad de los datos obtenidos impide hacer afirmaciones o negaciones rotundas, como es propio en otras investigaciones ajenas a estudios sociales, sin embargo sí que aportan datos de gran significatividad:

• No se trata de mal hacer profesional, sino de responder a la demanda existente, pero éste es realmente un punto intermedio… lo realmente deseable sería llegar al fondo del asunto e idear un sistema: observación, cuestionarios,… adecuado a cada contexto, para averiguar los intereses motrices de las niñas (las que menos conformes están con la situación) y satisfacer la demanda que se ha observado durante esta investigación. También sería deseable dar un abanico más amplio de posibilidades, algunos niños solicitan actividades que ni siquiera han realizado jamás, si tuvieran la oportunidad de descubrir estas y otras estaríamos llevando a cabo una gran labor.

• Realmente lo que se observa, no sólo en este MEF en concreto sino en todos los padres, es una inercia, una reproducción de nuevos modelos que debemos cuestionarnos. Ha sido interesante el estudio del MEF como padre en cuanto a la expectativa de una consideración distinta de la actividad lúdica, sin embargo y a pesar de ser así, después observamos como al igual que el resto de padres otorga un valor desmedido a otras áreas de la formación y descuida la educación del ocio en edades más tempranas.

• Los padres recuerdan una situación muy distinta cuando eran niños, y en la expresión de sus caras se nota la falta de reflexión sobre el tema. Deberíamos hacerles pensar más acerca de lo complejo de una correcta intervención educativa, si queremos que entiendan la problemática, las posibles repercusiones y que colaboren con nosotros. Si es que pretendemos hacer algo.

• Los niños son muy conocedores de qué no está bien, o qué es lo que los padres consideran menos adecuado, los límites establecidos (en cuanto a tiempo de TV, ordenador, horarios,...) sin embargo admiten que pueden, en la mayoría de casos, hacer lo que quieran en casa (ver tanta TV, ordenador, videojuegos, etc... como quieran) ya que no pueden salir a la calle. Sin embargo en verano el colegio se suple con más salidas a la calle, donde la actividad, tampoco es todo lo satisfactoria que debiera, los niños no tienen hábito de jugar en la calle, se pierden muchos juegos y con ellos los posibles beneficios de jugar en la calle a actividades lúdicas con sus iguales. Es también sorprendente como varían los hábitos no sólo de niños a niñas sino también de unos niños a otros siendo de la misma zona y el mismo colegio, sólo en función de sí disponen o no de las zonas adecuadas para jugar en su barriada.

    En muchas ocasiones es evidente que nunca antes, cualquiera de las partes, habían reflexionado acerca del objeto de investigación. Pero desconcierta que los alumnos no sean conscientes de los aprendizajes que se llevan a cabo en clases de EF o extraescolares (cuando se tratan de actividades lúdicas).

    Tras las entrevistas muchas de las opiniones se perfilaban o cambiaban, producto de una rápida evolución al asociar ideas y comentarios. En cualquier caso parecía muy interesante como actividad para los padres y alumnos el debate que se producía una vez concluidas las entrevistas. Con éstas se conseguían, para los entrevistados, muchos de los objetivos propuestos para esta investigación.

    A modo de conclusión, hay padres que consideran que la actividad lúdica no influye en sus hijos, que los juegos no aportan nada y esto se puede achacar a otro dato asociado a este tema y más preocupante aún, el hecho de que los mismos niños (algunos dicen que si aprenden pero no saben decir qué…o lo que responden es producto de una primera reflexión) confiesan que los juegos no sirven más que para divertirse y que no aprenden nada, opinión muchas veces correspondiente a la de sus padres. Por tanto, no sólo debemos enseñar a través del juego sino hacer más hincapié en la utilidad de los juegos, que los niños conozcan el objetivo de lo que hacen y romper la cadena, el círculo vicioso que se produce. No como recurso fortuito, sino como sistema en cada sesión, los niños deben saber en cada momento qué es lo que están haciendo, por qué y para qué sirve.

    Podemos y debemos, como maestros de Educación Física, romper el ciclo manteniendo informado a toda la comunidad educativa, haciendo un esfuerzo por informar a los padres, a través de sus hijos, con reuniones, etc. y conseguir educar a futuros padres que comprendan la importancia que tienen el juego y el uso del tiempo libre.

     Los niños y niñas están siendo víctimas de nuestra incompetencia o comodidad, como padres y maestros, ante una situación nueva. La Convención sobre los Derechos del Niño considera que el deporte y el juego son en sí mismos un derecho al que todos los niños y niñas deberían tener acceso. Podemos echar balones fuera y usar la excusa de "los estudios son lo primero", pero si el fin último que todos alegamos, padres y maestros, es la formación integral y la felicidad, no podemos seguir un camino que conduce a disminución en la calidad de vida de nuestros niños y niñas.

     Una ineludible responsabilidad nos obliga a conseguir ciertos objetivos, es cierto que el contexto no es el más adecuado y hay factores que dificultan esta tarea. Sin embargo, la satisfacción de contribuir al desarrollo integral de los niños y niñas, nos proporcionará el ánimo necesario para afrontar este desafío de cambio. Es evidente que la situación es insostenible y que requiere una evolución en la que los MEF deben participar activamente, supondrá un nuevo territorio laboral y el beneficio de todas las partes implicadas en el proceso: padres, alumnos y maestros.

    El trabajo en equipo de padres y profesores, será la base para conseguir cambiar esta situación. No debemos permitir que esos años tan productivos e importantes se desperdicien entre cuatro paredes, con la única compañía de algunos muñecos.

Bibliografía

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revista digital · Año 10 · N° 92 | Buenos Aires, Enero 2006   © 1997-2006 Derechos reservados