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Introducción

"Cambiando el nivel desde el que se mira la realidad se hacen visibles cosas que eran invisibles"
(Punset, 2004: 25).

    Con este trabajo, mostramos el fruto de las experiencias y sobre todo reflexiones que acerca del fútbol, y su entrenamiento, venimos realizando (Morcillo, 1992) y haciendo público durante la última década aproximadamente (Morcillo y Cano, 1999; Morcillo, Cano, Núñez y Maldonado, 2001).

    Básicamente, exponemos un trabajo descriptivo, centrado en el análisis y seguimiento de nuestro propio pensamiento y experiencia. Como expresó Caneda (2005)¹ entendemos que "no se trata de estética sino de esencia". Como conclusión, a la idea que comenzamos a exponer, podemos afirmar que la tendencia de nuestra práctica, ha seguido el siguiente proceso:

1ª etapa: Búsqueda de sentido común en el entrenamiento del fútbol, manifestada en la preocupación por fundamentar la necesidad de aproximar el entrenamiento a las demandas de la competición. Transferencia, especificidad y adaptación como principios metodológicos presentes, al tiempo que objetivos de entrenamiento. En anexo 1 mostramos una propuesta de estructuración de los contenidos técnico-tácticos que desglosan y componen la lógica del juego, desde lo más genérico (fases, principios, objetivos secuenciales, roles…) hasta las conductas individuales más específicas (intenciones tácticas, medios técnico-tácticos, bases de intervención,…); pasando por los comportamientos colectivos observables, surgidos de la coordinación de varias intenciones tácticas individuales (medios colectivos de ataque y defensa). ²

2ª etapa: Búsqueda de medios específicos de entrenamiento del fútbol. Preocupación por cuantificar la carga de las tareas integrales, es decir hacerlas objetivamente válidas.

3ª etapa: Jugador primero, y juego después, protagonistas principales y únicos. Todo lo demás (sistema de juego, respuesta y adaptación fisiológica, etc. son elementos subyacentes de las demandas, pensamientos, necesidades y exigencias del jugador. De las distintas estructuras en las que de forma inseparable, el jugador se deberá capacitar, la comprensión del juego se ubica como origen y requisito del entrenador; al tiempo que objetivo y necesidad del jugador.

    Contemporáneamente, el fútbol en general, y su entrenamiento especialmente, atraviesa los espacios de las rebajas intelectuales, encontrándose sumido en momentos caracterizados por "el todo vale". Sin apenas detenernos, hemos pasado de despreciar los esfuerzos realizados por los estudiosos de los deportes individuales, a considerar que la unión del jugador con un balón es poco menos que un alarde de creatividad, aceleradamente denominado "entrenamiento integrado".

    Como en cualquier otro arte, profesión ó pasión,… el entrenamiento del fútbol, entendemos que debe estar fundamentado y caracterizado prioritariamente en y por el sentido común. Y es que, cuando nos decidimos a planificar, diseñar y ejecutar su entrenamiento, consideramos que debemos seguir los siguientes pasos:

1º. Analizar la tarea que queremos entrenar, es decir, conocer en profundidad su naturaleza (su lógica interna). Conocer para comprender, y comprender para enseñar (organizar y hacer llegar).

2º. Teniendo en cuenta las distintas teorías de aprendizaje existentes, identificar las que mejor se adaptan a la naturaleza de la tarea en cuestión, seleccionando prioritaria o exclusivamente, los modelos y técnicas de enseñanza más adecuadas, a cada contenido de enseñanza-entrenamiento.

3º. Elegir el estilo de toma de decisiones que por lógica, más coherencia demuestra en relación a los puntos anteriores.

    En el cuadro 1, mostramos de forma gráfica, el esquema de nuestro pensamiento.

Cuadro 1: Representación ideográfica de la experiencia.

    Cuando, como anteriormente decíamos, allá por 1992 ó 1993 (Morcillo, 1992) comenzábamos a hacernos este tipo de preguntas, la teoría del entrenamiento y los principios del aprendizaje motor, nos hicieron ver que con nuestro entrenamiento, lo que básicamente pretendíamos era la adaptación de los jugadores al entorno en el que desarrollaban su actividad. Adaptación ésta, que debía producirse gracias a la especificidad de tareas que facilitasen la transferencia de los aprendizajes. En resumen, entendíamos que especificidad más transferencia es igual a adaptación. Hoy somos conscientes, de lo inconscientes que en aquellos momentos éramos, acerca de lo próximos que estábamos de la realidad del entrenamiento del fútbol.

    Quizá nuestro conocimiento teórico estaba cerca de la meta, mientras que nuestros conocimientos tanto declarativo como sobre todo práctico no podían estar más lejos. Quizá nos preocupamos de ¿cómo entrenar?, antes de dar adecuada y óptima respuesta a la cuestión inaplazablemente previa, ¿qué entrenar? Ahora, pensamos que como la mayoría de autores que contribuían a desprestigiar la literatura acientífica practicada en nuestro fértil campo de estudio, estábamos absolutamente confundidos en la creencia de que el entrenamiento integrado surgía de unir las variadas estructuras que conforman al individuo que juega al fútbol. De hecho, unos años después, y cuando ya acumulábamos experiencia en este sentido, nuestra preocupación se centró en evaluar la validez física de este tipo de tareas (Morcillo, Cano, Maldonado y Núñez, 2001), es decir, aún no entendíamos el sentido del entrenamiento específico del fútbol, y necesitábamos auto-convencernos de que era posible, en lugar de justificar y fundamentar coherentemente su necesidad.. Con todo, la combinación de datos relativos a las tareas y al "estado de forma" de los jugadores (frecuencia cardiaca de las tareas y medición mediante test de campo), y del pensamiento y sensaciones de los jugadores (cuestionario abierto a los jugadores y control subjetivo de esfuerzo), nos informó de que nuestros jugadores, no sólo preferían entrenar mediante situaciones, sino que además lo consideraban más exigente, incluso fatigante tanto física como mentalmente.

    Del mismo modo, y como consecuencia de lo anterior, hasta no hace demasiado tiempo, éramos de la opinión de que independientemente de si nuestro modelo de enseñanza predominante o predilecto era más o menos directivo o implicativo, siempre cabía la posibilidad de que el estilo de toma de decisiones, fuese uno u otro en función de las características psico-socio-afectivas del grupo que tuviésemos a nuestro cargo; "así como si la tarea a enseñar hubiese cambiado". Hoy, cuando nos decidimos a encarar el final del principio del camino, somos conscientes de que desconocíamos el juego del fútbol, somos conscientes de que pretendíamos unir piezas que no están separadas, que nunca se separaron y que no se pueden separar. Mientras que antes nos preguntábamos como integrar un determinado aspecto psicológico en una tarea de predominancia física, ahora sabemos (al menos eso pensamos), que un cambio rápido de rol (atención) es inseparable de lo que algunos llaman disciplina táctica; ahora sabemos que para replegar tras la pérdida de la posesión, es imprescindible saber de la relevancia de la voluntad de hacerlo, del compromiso, o del espíritu colectivo;… Obviamente y como se pueden estar imaginando, la mejor forma de hacer al jugador consciente de los estímulos e indicios relevantes del juego, y de las sensaciones y sentimientos que los participantes tienen y manifiestan es en base al establecimiento y aplicación de la autoridad y la amenaza. ¡Nada más alejado de la realidad! Desde esta perspectiva, y cuando el Chelsea acaba de golear al Betis, mediante lo que algunos llaman juego rácano, ¿ustedes creen que la diferencia que está claramente marcando este equipo inglés es fruto de la táctica, de la técnica, del extraordinario talento físico de sus jugadores,…? En nuestra modesta, y seguro que momentánea opinión, y considerando que todas las respuestas (anticipación en lo que se refiere a la táctica, impresionante capacidad física,…) forman parte de un todo inseparable, consideramos que el nexo de unión de todos estos elementos inseparables, es el compromiso. Compromiso para defender, compromiso para contraatacar, compromiso para conseguir objetivos parciales (portería a cero, imbatibilidad,…), compromiso para ser solidarios en los esfuerzos,… en definitiva, compromiso con el pensamiento colectivo.

    En conclusión, a día de hoy, podemos describir así nuestro pensamiento: "el conocimiento de la lógica interna del juego, es una condición y requisito indispensable e inseparable del diseño y ejecución de entrenamientos específicos, cuyo fin sea la transferencia y adaptación (aprender a anticipar); del mismo modo que lo es la elección del estilo de toma de decisiones más adecuado en la conducción, gestión y/o orientación-dirección de un equipo de fútbol".

I. Fútbol y estilo de toma de decisiones

"Las cosas que nunca tuve, son tan sencillas como irlas a buscar"
("La novia que nunca tuve". Pablo Milanés.)

    Durante mucho tiempo, y aún en la actualidad, caminamos considerando la imposición como argumento exclusivo que permite jerarquizar a los diferentes integrantes de cualquier comunidad en su construcción.

    Desde esa absurda forma de organizarse y, sobretodo, de funcionar, que tiene su objetivación en ese exagerado, y a la vez extraño, nivel de acuerdo entre los componentes que conforman el grupo, la siempre "peligrosa unanimidad" absoluta, castramos lo que para el intelectual José Antonio Marina (2003), debiera ser una máxima, la de que "el ser humano necesita ampliar sus posibilidades y enriquecer el mundo con ellas", asfixiando la relación e interactuación del individuo con el conocimiento.

    Trasladando estas primeras líneas al mundo del fútbol, carece de lógica que el entrenador utilice los utensilios del autoritarismo tradicional, del limitador de conductas, como forma de proceder en la construcción del currículo destinado a la coexistencia de las máximas potencialidades de cada unidad del equipo, máxime si tenemos en consideración que los verdaderos protagonistas, los que al final deben transformar las vivencias en rendimiento, son los propios jugadores. Evidentemente, estas opiniones transitan con aceleración constante e incontrolada hacia la utopía, ese catastrófico abracadabra del aburguesado, si insistimos en pertenecer a ese particular perfil de técnicos empecinados en amputar al futbolista la responsabilidad de decidir, olvidando que nuestro único valor reside en organizar la práctica, es decir, en analizar y seleccionar las ocurrencias de los practicantes de este sensacional deporte, a partir del reconocimiento de la necesidad de conseguir "sujetos dueños de sí mismos, capaces de suscitar, controlar y dirigir sus ocurrencias" (Frankl, 1999). Como ya objetivamos más adelante, será imposible suscitar, controlar y dirigir ocurrencias sin previamente comprender la naturaleza del juego.

    Es por ello que se hacen necesarios directores de grupos que enfaticen en la ampliación del "capital cognitivo y reflexivo" de los deportistas, que eviten que los futbolistas se refugien en las obligaciones tácticas, cual "hábitos funcionariales" (Mateo y Lillo, 2003), que admitan el ideal de conseguir personas autosuficientes en su entorno, que reconozcan que cada ser humano posee su propio cerebro. Defendemos que el ideal será el crecimiento entre opciones y nunca entre obligaciones.

    En el siguiente cuadro (cuadro 2) podemos observar las características diferenciales entre las dos formas de dirección de un grupo. En ellas se percibe como, mientras en el tradicional estilo de toma de decisiones se reduce la importancia de los liderados en pos de un reconocimiento personal y profesional por parte del entrenador, en el que pretendemos conseguir, el de coordinador de voluntades, se fomenta la comunicación fluida y el "respeto a la diferencia" (Mateo y Lillo, 2003), como aspectos básicos para la consecución de un equipo conjuntado donde cada individuo, haciendo un uso adecuado de la libertad, aspecto que conlleva una enorme responsabilidad, sienta que su función hace crecer al colectivo.

    Seria importante aclarar, que la forma de proceder que aquí defendemos huye del libertinaje, que la existencia de normas siempre es positiva, ya que como aclaran Lillo y Mateo (2003), "dotar de encanto al entorno no quiere decir que sea una verde pradera donde se retoza y no se da un palo al agua", es decir, los liderados deben comprender "que las normas, como aseveraba Rousseau en El contrato social coarta territorios de libertad individual, pero a cambio garantiza el respeto a la libertad de todos. Se pierde una porción de libertad pero se conquista una libertad que la sobrepasa".

Cuadro 2: Características diferenciales entre las dos formas básicas de dirección de grupo.

I.1. Influencia del estilo de toma de decisiones, en el diseño y funcionamiento de la estructura táctica de un equipo de fútbol

"La incomprensión, más que la imposibilidad de comprender, es la imposibilidad de sentir"
(José Narosky))

    Analizando el cuadro anterior, podemos extraer como síntesis la importancia que adquieren las conductas de los jugadores y su posterior gestión en el rendimiento.

    En este sentido, el papel del entrenador como analista de todo cuanto ocurre tanto en las sesiones de entrenamiento como en la competición, así como la selección, a partir de dicho análisis, de los contenidos a trabajar, cobra una extrema significación. Así pues, más que aportar nada, y tal y como reflejamos con anterioridad en la parte introductoria, los técnicos debemos de reconocernos recolectores del producto de las conductas de los jugadores.

    La experiencia en este sentido, aún corta pero intensa, nos hace aseverar que en el momento que verificamos que son ellos, los jugadores, los que a través de sus conductas y comportamientos, de la expresión de sus capacidades potenciales, determinan el diseño y funcionamiento de la estructura táctica del conjunto, y por ende el contenido de las diferentes sesiones de entrenamiento, nace un estado de toma de conciencia de pertenencia al grupo, de validez de todo cuanto se aporta, de sensación de seguridad y utilidad, donde cada experiencia por errónea que resulte deja su provecho.

    A pesar del establecimiento de unas directrices a desarrollar en cada uno de los puestos específicos, y la significación de cada una de ellas para el resto de jugadores, en cada sesión de entrenamiento, en cada partido de competición que observamos, e incluso en cada una de las experiencias que vivimos ajenas al deporte, podemos extraer enseñanzas que aporten cosas provechosas para aumentar y dilatar la riqueza de nuestro conjunto.

    En el anexo 2, mostramos algunos ejemplos de las situaciones que justifican y dan sentido al trabajo que ahora exponemos, las cuales desde su observación pasan a formar parte de la estructura táctica del equipo, que surgen del análisis de las conductas tanto individuales como grupales de alguno de sus jugadores, y que forman parte de su innegable y reconocida capacidad.

    Es de vital importancia, que los futbolistas sepan que un porcentaje importante del diseño y posterior ampliación del funcionamiento del sistema de juego partió de sus estructuras mentales, expresadas a través del movimiento, exponiendo ante el grupo cada aportación de este tipo.

    Recordar también que este hecho resultará quimérico si no ponemos de manifiesto ese "todo lo que miro me alimenta", al que aduce el literato Arturo Pérez Reverte, es decir, el entrenador debe prestar atención a todo cuanto ocurre a su alrededor durante el juego y fuera del mismo, ya que, no olvidemos, somos, como mucho, prendedores de lo que las personas que nos rodean ya poseen.

    A modo de síntesis, y reconociendo que el fútbol es todavía "un medio inmovilista al que le asusta la novedad" (Valdano, 1997), exponemos una serie de propuestas para la consecución de ese liderazgo eficiente al que nos referimos en el presente trabajo, sugerencias, la mayoría de ellas, sisadas del entusiasmo hecho obra de dos de los últimos "prolongadores de la realidad humana" como son Mateo y Lillo, obstinados en "comprobar lo que la inteligencia es capaz de hacer con la realidad" (Frankl, 1999).

    En el cuadro 3, y a modo de repertorio de consejos prácticos, mostramos los criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz extraídos a partir del análisis de la obra de Mateo y Lillo, 2003.

Cuadro 3: Criterios para la puesta en marcha de un estilo de toma de decisiones eficaz.

    Desgraciadamente, todo lo hasta aquí expuesto carecerá de valor, se convertirá en algo inaccesible, si los encargados de llevar a cabo la difícil tarea de construir un equipo, seguimos empeñados en encontrar respuestas cerradas que protejan nuestro verdadero tesoro: la ignorancia, si el gestor de los sentimientos emitidos dentro de ese arrecife de creatividad, en que debiera convertirse el día a día con los deportistas, no revela una preocupación constante por la cultura, por la formación, convirtiéndose poco a poco en una persona que cree en el hombre.

    Para concluir, y con el único objetivo de alterar los cimientos intelectuales de todos cuantos pertenecemos al colectivo de entrenadores, recogemos testimonios de autores pertenecientes a diferentes campos del conocimiento (cuadro 4), pero a nuestro corto entender aplicables al mundo del deporte rey, algo que nos refuerza el argumento de la heteroformación y la reciprocidad como única formula de enriquecimiento personal y profesional, con la propia vida como ejemplo más latente, y que nos aleja definitivamente de los conocimientos separados por fronteras, creyendo firmemente en lo postulado por el científico Jorge Wagensberg (2002): "el exceso de especialización empieza cuando las facultades de ciencias dejan de compartir la cafetería, y se agrava cuando cada cátedra instala su propia cafetera".

Cuadro 4: Reflexiones multidisciplinares que refuerzan la relevancia de la reciprocidad en la generación de conocimiento entre los miembros de un colectivo (equipo de fútbol).

    Y es que nunca nos descarrilaremos del sendero de la mediocridad si no remarcamos con negrita en nuestra materia gris lo que para el psicólogo y docente Pozo (1997) es el primer mandamiento de La ley del aprendizaje: "La meta última de todo maestro es volverse innecesario".

II. La paradoja del término entrenamiento integrado

"Cualquier sistema vivo, incluido el cuerpo humano es más que la suma de sus partes"
(Punset, 2004: 31)

    Lejos de nombrarnos defensores o preconizadores de nada que tenga que ver con los extremos de algo, y sin ánimo de destacar las virtudes de uno para consecuentemente denunciar los defectos del opuesto, con esta reflexión nos auto-obligamos a hacer uso del conocimiento científico general en la generación del conocimiento aplicado que pretendemos germine y abone la evolución del fútbol, de su enseñanza y entrenamiento. ¿Qué es el entrenamiento integrado?, ¿cuál es el sentido de su planteamiento?, ¿de qué teorías generales y de aprendizaje se nutre?, ¿de que modelos de enseñanza es una aplicación?, ¿cuáles son en realidad sus ventajas e inconvenientes?,…

    Con este trabajo, pretendemos reflexionar teórica y prácticamente, sobre un término (entrenamiento integrado), curiosamente desgastado de tanto uso, aunque casi siempre, entendemos que escasa, ambigua y superfluamente abordado. Escaso porque la cuestión no es que tenga que incluir percepción, decisión, etc., sino que los estímulos deben ser más o menos pero siempre específicos del juego. Ambiguo porque una cosa es entrenar con balón y otra absolutamente distinta entrenar fútbol. Y por último, superfluo porque la práctica siempre surgió y surgirá de la teoría previa y profundamente organizada, y en este caso casi siempre la propuesta fue directamente práctica.

    Es por ello, que nos planteamos y/o cuestionamos, si realmente cuando en la literatura se escribe sobre entrenamiento integrado, los autores (Antón, 1994; Seirul´Lo, 1994; Sanz, 1996; Chirosa y col., 1997; Romero, 2000; Cárdenas, 2000; Domínguez, 2001; Lago, 2002; San Román, 2002), se están refiriendo realmente a integrar o a no desintegrar contenidos o partes de un todo, paradójicamente desintegrable.

    Y es que, teniendo en cuenta que el DRAEL. define integrar como "constituir un todo", "completar un todo…"; en sintonía con García Herrero (2003: 18), somos de la opinión de que el deportista, lejos de dividirse y subdividirse en apartados, tiende a funcionar como un gran sistema homogéneo que se abastece de subsistemas independientes pero interrelacionados con una finalidad común.

    Desde esta perspectiva, nos detenemos en intentar responder a alguna de las preguntas contemporáneamente planteadas al respecto. Así pues, más que cuestionarnos si se puede abordar un determinado contenido físico durante la realización de una tarea técnico-táctica, nos preguntamos si realmente puede ésta realizarse sin que ello suponga un gasto de energía, un esfuerzo mental y/o emocional, etc. Por tanto, teniendo en cuenta lo que pretendemos enseñar o entrenar, cuando tradicional y contemporáneamente se ha hablado y escrito de entrenamiento integrado, ¿no nos estaríamos refiriendo a lo contrario?

    Como en cualquier otra disciplina, más o menos científica, la práctica (en nuestro caso el entrenamiento del fútbol) ha de tomar asiento sobre un planteamiento teórico. Quizás, aquí se localice el error conceptual o de partida que ha dado lugar a que en la literatura aparezcan numerosas y más que variadas, distintas denominaciones, definiciones y planteamientos sobre un mismo concepto, el entrenamiento integrado.

    Cuando se habla de entrenamiento físico-técnico-táctico, físico-técnico,… se trata de unir o sumar cosas o partes, que para ello han de haberse separado previamente. He aquí el error de base del planteamiento. Entendemos, que al referirnos al entrenamiento integrado, nos estamos remitiendo a la teoría de sistemas dinámicos, es decir a la consideración de que el todo es más que la suma de las partes. Consustancialmente, se presupone que hemos decidido ubicarnos en una perspectiva cognitiva, en contraposición a la conductista, en el análisis del fútbol. Igualmente, entre las teorías de aprendizaje, es obvio que habremos decidido apostar por teorías constructivas (aprender a jugar al fútbol) y no asociacionistas (mejora de la velocidad necesaria, de la ejecución del pase,…). Y por último, el modelo de enseñanza utilizado (inductivo o deductivo) será una consecuencia de las teorías de aprendizaje ya mencionadas.

    Por último, en concordancia permanente con el pensamiento de García Herrero (2003: 17), y con el sentido común como trasfondo, apoyamos la propuesta de Pozo (1996: 68), cuando defiende un aprendizaje interrelacionado e integrado, donde la naturaleza de la tarea decantará la forma en la que el aprendizaje deba plantearse.

    Si el contexto del juego ofrece situaciones de diversa naturaleza, consecuentemente, la orientación en el planteamiento de las actividades debe basarse en distintos principios de aprendizaje. Este planteamiento, obliga a realizar un análisis profundo de las tareas que aparecen en el juego (García Herrero, 2003: 18).

II.1. El todo y las partes

"Ningún ambiente táctico se desarrolla de forma aislada, fuera de su contexto, sino en un grupo cuya naturaleza es distinta de las partes que lo componen"
(Castello, 2005: 8).

    "El juego en el fútbol se manifiesta globalmente sin que podamos fragmentar las partes que lo constituyen" (Domínguez y Valverde, 1993; en Lago, 2002: 59). "La realidad es que durante los partidos, en el jugador no se puede separar lo físico, lo técnico, lo táctico y lo psicológico" (San Román, 2004). Al igual que los autores citados, entendemos que sobre esta consideración encuentran respuesta algunas cuestiones tradicional y actualmente, todavía curiosamente planteadas. Cuan frecuente es por ejemplo, evaluar algo tan difícil y complejo como lo es el rendimiento colectivo de un equipo, a través de la evaluación absolutamente parcial e irreal de uno de los factores que conforman el rendimiento. En este sentido, es fácil y frecuente escuchar comentarios como, "el equipo atraviesa un mal momento físico". Incrédulos en este sentido, nosotros nos preguntamos, "¿cuántos de los componentes del equipo se encuentran mal desde el punto de vista físico?", "¿Cuál es la capacidad física, manifestación de ésta,… que se encuentra en bajos niveles?", "¿no puede ser que determinados aspectos afectivos, volitivos o emocionales sean los que estén condicionando este bajo rendimiento?", "¿qué elementos de juicio estamos teniendo en cuenta para emitir estos juicios de valor?", "¿cuál es la prueba funcional que nos ha mostrado esos datos tan fiables?",…

    Las diferentes estructuras o sub-sistemas de que se compone el deportista son igualmente necesarias para alcanzar el rendimiento, y aunque en función de la modalidad deportiva unas tendrán más importancia que otras, éstas deberán ser entendidas como complementos que están interrelacionados entre sí formando una globalidad (modificado de Cárdenas, 2000: 106). Desde este punto de vista, el fraccionamiento de las tareas como medio para polarizar la atención sobre aspectos concretos del aprendizaje, impedirá la práctica global, integradora de todas las capacidades de forma simultánea, por lo que su practica reiterada podría desarrollar factores de rendimiento inconexos que tendrían poca transferencia al juego real (Tschiene, 1996).

    A pesar de que la naturaleza del fútbol sea eminentemente táctica, desde un modelo integrado³ se concebirán los aprendizajes en función de las tareas, intentando seguir teorías y concepciones del aprendizaje (o adquisición del conocimiento si hablamos en términos cognitivos), según sea la naturaleza de las mismas, aclarando de antemano que será la propia naturaleza de la habilidad a enseñar la que determine una orientación u otra. Esto implicará que los sujetos utilizarán preferentemente un modo de aprendizaje (asociativo, constructivo o cualquier otro), en función del problema al que deban enfrentarse, sin excluir con ello la posibilidad de que en determinados aprendizajes los sistemas actúen complementariamente (modificado de Pozo, 1996).

    En relación al fundamento general sobre el que se asientan los modelos de enseñanza-entrenamiento, de forma general podemos diferenciar entre los ya tradicionales planteamientos conductistas o cognitivistas, con una evidente decantación, en este caso, hacia los segundos (Lago, 2002: 54). En concordancia con la opinión del citado autor, el modelo conductista de preparación sólo es válido para ciertos deportes psicomotores en los que no existe incertidumbre del entorno, y los elementos condicionales, coordinativos y cognitivos no interaccionan entre sí. Frente al modelo conductista, la interpretación cognitiva de la motricidad parte del presupuesto de que todo movimiento es un sistema de procesamiento cognitivo en el que participan diferentes niveles de aprendizaje del sujeto, gracias a un desarrollo inteligente de elaboración personal que va de la percepción a la conceptualización (Castañer y Camerino, 1993: 27). Desde esta perspectiva, el comportamiento humano en relación al movimiento es denominado sistema deportista, y por este se entiende un sistema global y abierto conformado por diversos componentes (subsistemas) funcionalmente interdependientes. En este sentido, la expresión "el todo es más que la suma de las partes", significa sencillamente que las características constitutivas de un sistema, no son explicables únicamente a partir de las propiedades de las partes aisladas (Lago, 2002: 66).

    Según Da Fonseca (1998) las propiedades de este sistema deportista son: totalidad, interdependencia, jerarquía, autorregulación y control, interacción con el medio exterior, equilibrio, adaptabilidad y equifinalidad (la motricidad producida como fruto de la información recibida y pensada).

    A modo de resumen sintético, en opinión de Seirul-lo (1994), las características más sustantivas del modelo cognitivo de preparación pueden sistematizarse de la siguiente forma:

1. Se interesa por lo que sucede en le interior del deportista después de analizar las condiciones del entorno donde debe realizar su actividad competitiva.

2. Modificando la organización de los acontecimientos y situaciones del entorno, se estimula al deportista a elaborar nuevos comportamientos producto de la interpretación personal.

3. Lo que se intenta mejorar es la interpretación del sujeto, para que ello ocasione la modificación de la conducta externa.

4. Se logran actitudes motrices aplicables a situaciones variables.

5. La evolución del aprendizaje está centrada en la capacidad que tenga el deportista para analizar las señales del entorno, saber interpretarlas y tomar variadas soluciones motrices.

6. Se tienen en cuenta, mucho más, las necesidades del deportista. La persona antes que la actividad.

    Para concluir, entendemos que tanto la enseñanza como el entrenamiento de rendimiento del fútbol, debe hacerse prioritariamente desde modelos de enseñanza comprensivos y a través de tareas específicas de entrenamiento. Únicamente, pensamos que pueden deben utilizarse medios de entrenamiento no específicos, con el objeto de: 1) Prevenir y aligerar la exigencia superior que muscularmente supone la carga de este tipo de entrenamiento respecto al analítico; 2) Cuando las tareas sean de predominio de un contenido condicional que de otro modo se pueden ver perjudicado (últimas tendencias y aparatos para el entrenamiento de la fuerza); 3) Para respetar el principio de variabilidad en el entrenamiento, introduciendo medios genéricos, lúdicos, etc.

II.2. Teorías de aprendizaje y modelos de enseñanza en los que se asienta el entrenamiento integrado

"…enseñar quiere decir mostrar, mostrar no es adoctrinar, es dar información, pero dando también el método para entender, razonar, cuestionar esa información"
(Federico Luppi, en "Lugares Comunes"⁴).

    Un rendimiento deportivo constituye la expresión de cierto nivel de habilidad motriz. Se debe entender esa habilidad como la competencia adquirida por un individuo en una tarea particular, o como la capacidad para resolver un problema motor específico, para elaborar y dar una respuesta eficaz y económica con el fin de alcanzar un objetivo preciso (Durand, 1988; citado pro Torrescusa, 1991: 168).

    Aunque existe cierta unanimidad en considerar qué es el aprendizaje, también es verdad que existen varias concepciones a la hora de interpretar como se produce. Las dos principales y que reflejan las ideas desarrolladas sobre este tema, son las teorías conexionistas o asociacionistas, y las teorías cognoscitivas o constructivistas. Las primeras hacen referencia a considerar el aprendizaje como una conexión entre estímulos y respuestas, se relaciona con el aprendizaje sin error, y se orienta al producto. Mientras tanto, las segundas se refieren al aprendizaje mediante ensayo-eror, y dan valor relevante a los procesos cognoscitivos.

    Entre las teorías de aprendizaje, habita la que desde nuestro punto de vista tiene mayores posibilidades y condiciones para abordar el aprendizaje de la tarea a enseñar en este caso: el fútbol. Nos estamos refiriendo al procesamiento de la información (Singer, 1986).

    Y es que, esta teoría refuerza el papel de las capacidades cognoscitivas. Una vez se recibe la información a través de los sentidos, se producen varios estados sucesivos en el estado de la misma, donde se identifican los estímulos, se elaboran programas de respuestas, se seleccionan las mismas antes de producirse el movimiento. Posteriormente se dan las órdenes oportunas a los órganos efectores para llevar a cabo la ejecución. Por último, existen unos mecanismos correctores basados en la propia información que se producen durante y después de la ejecución. Son procesos de control, que a su vez ayudan al sujeto a detectar los posibles errores en la respuesta, que actúan de nuevo sobre los mecanismos internos y modifican, ajustan, perfeccionan las nuevas ejecuciones del movimiento.

    En la búsqueda de un mayor grado de concreción, Antón (2002: 84), incluye la teoría o perspectiva fenómeno-estructuralista. En la línea de nuestro planteamiento inicial, en opinión del autor, "el enfoque estructuralista nos lleva a la construcción de un modelo que trata de reproducir un sistema de relaciones que se establecen entre los diversos elementos de un medio táctico, y de éste con otras situaciones del juego situadas al mismo nivel o en otros niveles jerárquicos de la red o sistema general". Según el propio Antón, se trata de construir los ejercicios integrados en estructuras funcionales que contienen las exigencias dominantes. En cualquier caso, la dinámica de construcción del ejercicio representará situaciones operativas incompletas, dada la imposibilidad de reproducir con exactitud factores como la presión ambiental, la influencia del arbitraje, etc., aunque si tratará de reproducir analogías situacionales integrando la complejidad de procesos motores, fisiológicos y psicológicos susceptibles de influir ene le rendimiento.

II.3. El por qué del entrenamiento integrado: la naturaleza de la tarea que el jugador debe realizar como fundamento básico

"En el fútbol gana quien tiene la capacidad de reconocer en cada momento las estructuras invariables del juego"
(Castello, 116: 11).

    Como anteriormente hemos manifestado remitiéndonos a palabras de Pozo (1996), la elección del modelo de enseñanza principal o prioritario (si lo hay), va a depender de la naturaleza de la tarea que se pretenda enseñar. Desde este punto de vista, en la enseñanza-entrenamiento del fútbol, el análisis de la lógica del juego, nos informa de que se trata de una tarea caracterizada por la incertidumbre, en la que básicamente y de forma continua y permanente el jugador se encuentra ante la necesidad de tener que resolver diversas e imprevisibles situaciones-problema, para lo cual de forma o no prioritaria va a tener que hacer uso de las diversas estructuras que lo conforman (técnico-táctica, condicional, psico-socio-afectiva,…).⁵

    Si se analiza que tipo de conocimiento es necesario poseer para jugar al fútbol con eficacia, se verá que esta actividad le exige al jugador tener conocimientos que deben resolver dos grandes aspectos (figura II.5.): (modificado de García Herrero, 2003: 181).

1. Conocer cuándo, dónde y cómo es posible actuar en función de diversas circunstancias: sistema empleado, puesto específico,…

    Este tipo de conocimiento es esencialmente declarativo, es decir, si el jugador conceptualmente no es capaz de atender las variables que afectan al juego, difícilmente será capaz de desarrollar respuestas eficaces que se adapten a un entorno tan variable donde no es posible comportarse siempre de la misma forma y en el mismo lugar. Algunos autores consideran la comprensión de los elementos que aparecen en el juego como un factor determinante a la hora de alcanzar el éxito en las acciones (Cercel, 1990; Konzag, 1992; citados por García Herrero; 2003).

2. Poseer un conocimiento procedimental que permita manifestar las respuestas necesarias que las distintas situaciones del juego exigen.

    Llegados a este punto, podemos decir que el objetivo general del entrenamiento del fútbol será disminuir progresivamente la incertidumbre provocada por el juego, debiendo para ello ser capaz de dar rápidas y adecuadas respuestas a cada situación problema identificada. Desde este momento, entendemos que existen una serie de preferencias en las perspectivas, teorías, modelos,… sobre los que fundamentarse (cuadro 5).

Cuadro 5: Elementos prioritarios en los que fundamentar el proceso de enseñanza-entrenamiento, a partir del análisis del juego.

    Así y a modo de ejemplo, para Antón (2002: 85), las características fundamentales de la tarea táctica son dos básicamente:

1. Especificidad: se cumple cuando se conforma tal que en su conjunto provoca las adaptaciones básicas para la mejora del rendimiento de la tarea que se trata de conseguir.

2. Identidad situacional: se refiere al nivel de relación entre el ejercicio y las condiciones objetivas en que se desarrolla en competición.

    Y es que, en opinión de Müller y cols. (1996: 7) ya desde hace tiempo se asume que un entrenamiento eficaz debe ser un entrenamiento análogo al juego.

    En este sentido, un desarrollo del rendimiento lo más rápido posible y análogo al juego de competición únicamente puede alcanzarse en el entrenamiento contemporáneo, cuando se utilizan para ello los conocimientos científico-deportivos de los que se dispone. De la abundancia de los conocimientos científicos-deportivos que se tienen disponibles, los referidos autores, opinan que existen tres puntos básicos para el entrenamiento análogo al deporte:

1. La estructura del rendimiento en los juegos deportivos colectivos.

2. El nivel de la capacidad de juego y una conducta en el juego que influya en el rendimiento.

3. La capacidad individual de acción en situaciones en las que se exige cooperación.

    Con esto, se puede hablar de una multiestructura del rendimiento, como resultado de la capacidad de rendimiento físico y psíquico de cada uno de los jugadores en la acción conjunta integrada de cada uno de los jugadores en la acción con junta integrada de todo el equipo, y de su capacidad de rendimiento de cooperación, que como calidad independiente, no debe entenderse como una suma, sino más en el sentido de una potenciación de los rendimientos individuales. Los autores, destacan definitivamente la capacidad de juego como objetivo último y fundamental.

    "Hasta hace poco tiempo se ha considerado al sujeto como una globalidad compuesta de partes. Cada disciplina actuaba por su cuenta, no había comunicación, y por lo tanto, en la práctica no había globalidad, basado en la suposición de que el comportamiento del juego está formado por suma y acumulación de componentes técnicos, tácticos, físicos y psicológicos por separado. Esto se realizaba sin tener en cuenta que el entrenamiento basado en un método analítico y aislado de sucesiones motoras, necesariamente se interiorizan técnicas que difieren de las requeridas en el comportamiento de la competición" (Sanz, 1996).

    Por este motivo, Seirul-lo (1994); citado por Arjol, (1997: 19), entiende que "para los deportes de equipo se hace necesario elaborar nuevas formas de entrenamiento que sean simuladores sectoriales de la competición, es decir seleccionar determinadas partes de la competición e introduciendo las modificaciones adecuadas conseguir que su ejecución incida sobre alguna determinada capacidad o aspecto, con lo que se obtendrá una mejora específica de estos tal y como se da en el juego real".

    En este sentido, Sanz (1996: 17) considera que "las tareas integradas optimizan los sistemas de los jugadores, facilitando la sinergia de las diferentes estructuras". Así lo expresa también Arjol (1997: 24), para quien "los medios y métodos de entrenamiento se deberán adoptar y modificar de tal manera que integren elementos que vayan dirigidos a la mejora de todos los sistemas de capacidades". De modo que, aunque el tratamiento sea global, la situación diseñada puede incidir preferentemente en alguna de las estructuras de forma particular;

    Centrándonos en la aplicación práctica, Antón (1994) habla de régimen de manifestación. "El régimen de manifestación representa, por tanto, el modo de manifestación diferenciado de una cualidad motora o un factor de entrenamiento, determinado por la influencia de otro u otros, con los cuales se produce en el juego de una forma integrada" (Antón, 1994: 293).

II.4. Entrenamiento específico: de las causas a las consecuencias

    Llegados a este punto, podemos afirmar que no se trata de sumar, unir, ni mezclar capacidades, sino de intentar separarlas lo menos posible (ver cuadro 6), es decir de diseñar situaciones de entrenamiento y entrenamientos en general lo más próximos posible a la estructura y funcionamiento del juego del fútbol, a su lógica interna. En definitiva estamos hablando de mantener siempre presentes dos principios de aprendizaje fundamentales para ello: la especificidad de la tarea y la transferencia.

    En opinión de Cano (2001: 30) "las cualidades y capacidades son indivisibles, no se dan por separado nunca y por lo tanto, han de estar siempre unidas en las actividades del entrenamiento". Incluso, en un intento de concreción, y alejándose de lo que podría confundirse con entrenamiento mediante el juego, sin más (que no es poco) el autor describe el proceso a seguir: "…no basta con globalizar, hay que estructurar, el contenido de la situación del entrenamiento debe proporcionar la funcionalidad específica del juego del fútbol" (Cano, 2001: 31). En resumen, podemos decir que el entrenamiento debe además de ser específico, mantener unas de sus cualidades fundamentales, la intencionalidad.

Cuadro 6: "Anatomía" del juego del fútbol.

    El propio juego, su lógica interna (el carácter de la tarea que queremos enseñar-entrenar) entendemos que es la razón básica, y en definitiva la causa de buscar y utilizar un modelo de entrenamiento que lo reproduzca y permita alcanzar un óptimo rendimiento. Pues, en la literatura encontramos propuestas que aunque próximas, pensamos que provienen de una perspectiva sumatoria y no ecléctica. Consideramos que no se trata tanto de desarrollar las diferentes capacidades necesarias para jugar, sino entrenar y "jugar" para desarrollar lo que el juego demanda.

"La combinación de factores de rendimiento dentro de una misma acción de trabajo. De esta forma la dimensión de aplicabilidad y transferencia de las diferentes acciones al juego es total" (Chirosa y col., 1997).

"Un entrenamiento específico tiene como objetivo el perfeccionamiento de las cualidades motrices específicas, y este perfeccionamiento está directamente relacionado con los esfuerzos propios del juego de balonmano. Ello supone que, en la programación y diseño de estos entrenamientos, el entrenador deba actuar sobre el desarrollo cualitativo de las cadenas de grupos musculares que en mayor medida se requieren: sobre los elementos técnicos más eficaces; sobre la movilidad y estabilidad de las articulaciones en función del gesto o gestos exigidos; sobre los ajustes espacio-temporales de las acciones o combinaciones colectivas, así como sobre la mejora de los índices de velocidad, fuerza y resistencia, tal y como son utilizados en el partido. Más aún, con las condiciones psicológicas a las que el jugador deba adaptarse en el encuentro. Estaremos hablando entonces de un entrenamiento integrado" (Antón, 1994: 291).

"Si el jugador está conformado por la estructura coordinativa, estructura cognitiva y estructura condicional, debemos plantear tareas de entrenamiento que aunque prevalezca una de las estructuras de forma prioritaria, en dicha tarea estén presentes elementos de las otras estructuras, para no alejarnos de la exigencia y realidad de la competición, que constituye la carga más específica del entrenamiento" (Domínguez, 2005: 12).

    No queremos mostrar con ello, sino el fundamento desde el que iniciamos esta reflexión. Nos estamos refiriendo a la necesidad de integrar modelos (asociacionista, constructivista, estructuralista) con el fin de dar la mayor respuesta posible a las posibles variaciones de la naturaleza de la tarea en cuestión: la enseñanza-entrenamiento del fútbol.

    Y es que del mismo modo que entendemos que se ha hablado del concepto entrenamiento integrado de una forma demasiado somera y poco cavilada; igualmente se han esgrimido ventajas e inconvenientes ajenos al análisis real. De este modo, se han sugerido aspectos como la motivación, la ganancia o economía de tiempo, mejora simultanea de aspectos físicos, técnicos y tácticos,… como ventajas de este tipo de entrenamiento. Incluso se cita la proximidad al juego real como otra de ellas.

    Entendemos que este tipo de reflexiones, no tienen en cuenta las perspectivas, teorías de aprendizaje, modelos de enseñanza,… en los que nace este tipo de entrenamiento. No podemos entender que se considere una ventaja (parecido o similitud con el juego real) a lo que realmente es una causa originaria. Se entrena así porque se da importancia al juego como tal, a los estímulos que en él surgen como algo global y natural. Igualmente, entendemos que no se entrena así porque sea más motivante, sino que eso es una consecuencia, pero la causa fundamental siempre será la especificidad respecto a la naturaleza de la tarea a enseñar. Entendemos que esto es tan lógico o de sentido común, como lo puede ser entrenar el golf mediante modelos preferentemente centrados en la mecanización de movimientos o acciones que sistemáticamente se repiten en las mismas condiciones. Algo parecido ocurre con la ganancia de tiempo de entrenamiento o con la disminución de la carga total del mismo.

    En definitiva, más que de ventajas e inconvenientes, creemos que la reflexión la debemos dirigir hacia las razones o causas y las consecuencias de entrenar de forma interrelacionada o específica (cuadro 7).

Cuadro 7: Principales causas y consecuencias del entrenamiento integrado.

     Para finalizar, y en respuesta a las tradicionales y tópicas cuestiones relativas a temas como, qué ocurre con las exigencias físicas o condicionales difícilmente entrenables de este modo, cómo cuantificar este tipo de situaciones,… Consideramos que la respuesta a la primera cuestión, se puede encontrar en la propuesta de Antón (1994), es decir diseñar tareas en las que predomine el desarrollo de uno de los sistemas por encima del resto, pero bajo nuestro punto de vista, siempre que ello no suponga abandonar por completo la lógica del juego. Respecto a la cuantificación de la carga, algo por otro lado secundario desde el punto de vista del análisis del juego, como en el resto de disciplinas las dificultades las solventará en mayor o menor medida la experiencia personal desarrollada respecto al diseño y aplicación de situaciones.

     Concluimos manifestando que nuestra preferencia por valernos de modelos de enseñanza cognitivos, nace del análisis de las conductas del jugador en el juego. No se debe tratar de algo tan simple como introducir el balón, mantenerlo, recuperarlo, etc., cuanto de utilizarlo como modo de evolucionar en el conocimiento del juego, al tiempo que se desarrollan las distintas estructuras necesarias para aproximarnos a un óptimo rendimiento. Del mismo modo, y en relación a la motivación, consideramos que este tipo de entrenamiento puede ser igualmente aburrido o monótono (normalmente menos), incluso más fatigante, pues el secreto no está en la tarea práctica, sino de nuevo en la teoría, en este caso en el respeto al principio de variedad del entrenamiento.

III. Propuesta práctica

    A continuación (anexo 3), mostramos algunos ejemplos de situaciones de enseñanza-entrenamiento, mediante las que como indicamos y reiteramos no pretendemos otra cosa que ejemplificar la fundamentación teórica anterior.

    En el diseño de las situaciones, aunque partimos del contenido específico y diferenciador del fútbol (cognitivo ó técnico-táctico), incluimos de forma absolutamente intencional los que entendemos son inseparables contenidos del resto de estructuras o sistemas (condicional y psico-socio-afectivo en este caso). Lo hacemos así, pues aunque en ocasiones especiales se considere como contenido prioritario a alguno de los citados, normalmente, tanto el físico como el emocional, afectivo o volitivo estarán provocados por el técnico-táctico. Así por ejemplo, el comportamiento individual y colectivo en el reconocimiento y solución de un contraataque exigirán la realización de esfuerzos anaeróbicos alácticos, así como el desarrollo de la atención selectiva dirigida al reconocimiento de los espacios útiles a ocupar por ejemplo. Es decir, lejos de incorporar un contenido físico a una tarea técnico-táctica, entendemos que se trata de no quitárselo sino simplemente tenerlo en cuenta, realizarlo de la forma más adecuada que encontremos y en la medida de lo posible, intentar ser objetivos en el intento de cuantificación.

     Para un sencillo seguimiento de las tareas prácticas anexadas, hemos de aclarar que:

• El contenido técnico-táctico utiliza el sistema de juego como contexto que permita hacer conscientes a los jugadores del contenido (conceptual y procedimental) que se pretende. Esto no quiere decir que se centre en él, pues en función del entrenador y de sus intenciones, habrá tareas que lo hagan en un principio general, otras en un objetivo secuencial, en un medio técnico-táctico,… pero siempre teniendo como objetivo final la disminución de la incertidumbre en la resolución de los problemas que el juego plantea.

• Los contenidos psico-caracteriales se basan en la propuesta de Antón (1989).

• Los contenidos físicos se centran en la propuesta de Bangsbo (1997).

• Los contenidos destacados son los que hemos considerado los predominantes, pues aunque las consideraciones técnico-tácticas que hemos incorporado se referían al rol previamente elegido, eso no quiere decir que el entrenador no pueda utilizar la tarea para responder a distintos objetivos (secundarios o complementarios) tanto de ataque como de defensa, dirigidos a los distintos roles,…

    En definitiva, el entrenador debe ser el que concrete los contenidos a los que quiere dirigir su atención e información, y para ello debe existir una taxonomía de referencia de los contenidos a desarrollar respecto a cada estructura de rendimiento.

Notas

1. Caneda, R. (2004). Fútbol: orden ó talento. Actas inéditas del I Congreso internacional de fútbol (mesa redonda). O Grove.

2. La propuesta realizada tiene su origen en la que Antón (1999 y 2003) realiza para el balonmano, y que Jiménez Bonilla (2004 y 2004a) adapta para el fútbol. Ambas se basan en la propuesta de Bayer (1984).

3. Cuando Pozo (1996), utiliza el término modelo integrado, se refiere a la integración de modelos de enseñanza, y no a lo que en entrenamiento de deportes de equipo se conoce como entrenamiento integrado.

4. Extracto protagonizado por Federico Luppi, en la película "Lugares Comunes" (2003) de Adolfo Aristarain, y basada en la novela "El Renacimiento" de Lorenzo Aristarain.

5. En función de los autores referenciados, las estructuras, sistemas o factores de rendimiento son denominados de una u otra forma (cognitivos, psicológicos, técnicos, tácticos,...). Los autores que se centran en el modelo cognitivo, hablan de estructura cognitiva, condicional, coordinativo-técnica, emotivo-volitiva, afectivo-social,…).

6. Estas tres consecuencias, entre otras, aparecen en la literatura especializada (quizás no tan rigurosa) como fundamentales ventajas del entrenamiento integrado, como si la razón fundamental (la naturaleza de la tarea) no fuese suficientemente merecedora de validez.

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Anexos

Anexo 1: Estructura funcional del juego (fútbol).

Nota: Los esquemas a continuación expuestos, se basan en los trabajos que el profesor Antón (1998 y 2002) realiza para el balonmano, y en cuyo proceso de adaptación y adecuación nos encontramos inmersos (Jiménez Bonilla, 2004 y Cano, 2005)

Anexo 2: Conductas individuales y colectivas que justifican la elección del estilo de toma de decisiones, así como el posterior diseño y ejecución de su entrenamiento

Puesto específico: Central.

Puesto específico: Central

Puesto específico: Interior.

Puesto específico: Interior.

Puesto específico: Puntas.

Anexo 3: Ejemplificaciones del diseño de situaciones específicas del entrenamiento del fútbol, a partir del análisis del juego

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