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Durante la iniciación al fútbol...

    Basados en la propuesta de Guia (2004) , Castelo (2004) y Garganta y Pinto (1997), se proponen los siguientes factores para analizar la iniciación y enseñanza del fútbol:

- I. Qué fútbol se pretende enseñar (modelo de juego a alcanzar, definidos mediante ideas y principios recogidos en los sistemas de juego y en las estrategias competitivas)

- II. Qué nivel de fútbol se ha alcanzado (nivel del modelo de juego alcanzado, tanto individual, grupal, como colectivamente, y los condicionantes psicológicos o físicos)

- III. De qué forma se pretende enseñar ese fútbol (modelo de enseñanza, uso de estrategias en la práctica , que pueden ser activas o pasivas desde el alumno)

- IV. Qué tipo de competición se elige en cada periodo de enseñanza (modalidad competitiva, es decir: fútbol sala, fútbol 7, fútbol 9...)

- V. Qué condicionantes culturales, sociales o económicos influyen en la enseñanza y la competición y cómo influye el deportista sobre ellos (subsistema cultural, que incluye la política deportiva de las instituciones públicas, clubes: concepciones o modas dominantes, modelos de sociedad, mercado laboral , motivaciones, material o instalaciones disponibles...). Basado en Castelo (1999).

- VI. Qué cualidades, habilidad y pericia de entrenador buscamos en cada fase (perfil de entrenador, donde debe valorarse conocimientos específicos sobre la competición, la enseñanza, relaciones sociales; las expectativas laborales deportivas, la pericia a la hora de aplicar estos conocimientos y cómo elegir para cada categoría al entrenador). Basado en Né, Bonnefoy y Lahuppe (2000) y la revista Approaches du Handball (2003).

- VII. Qué relaciones existen entre los factores I al VI (coherencia del proceso, si las categorías de los factores elegidos son compatibles entre sí. Por ejemplo, para conseguir un modelo de juego en que el portero pase el balón a un compañero desmarcado es necesario trabajar aspectos perceptivos difícilmente alcanzables por un modelo de enseñanza "técnico")

- VIII. Qué fases o periodos forman el proceso (fases de enseñanza, que diferentes estrategias en la práctica serán prioritarias en cada fase, qué elementos formales del juego se encuentran en cada fase)

- IX. Qué continuidad hay entre fases (continuidad del proceso, si se decide por la edad cronológica o por el nivel del modelo de juego alcanzado)

- X. Qué relación existe entre lo planificado, lo entrenado y lo aplicado en competición (ajuste entre diseño, ejercicios y competición)

Tabla 1. Factores de análisis de coherencia (proceso de enseñanza: fútbol)

    Estos factores pueden ser vectores de análisis en la evaluación de programas verticales de enseñanza en fútbol, y en fases concretas, como es la de iniciación.

    Algunos de estos programas han sido publicados de manera divulgativa (ver Tabla 2), otros son documentos de trabajo de escuelas o clubes de fútbol, como Fradua (2003) siendo escasos los casos en que se ha realizado contraste de hipótesis en la iniciación al fútbol, como los de Escudero y Palao, (2003); Guia , Ferreira y Peixoto (2004).

    Estos diez factores de análisis de la enseñanza en fútbol pueden aplicarse para la valoración de propuestas de enseñanza e iniciación divulgadas, en propuestas de enseñanza oficial, en las escuelas y clubes deportivos, o en el análisis de nuevos diseños.

    Con este análisis se puede ayudar a la detección de aspectos positivos o defectos, incoherencias no anunciados "a primera vista" (como planificar unos objetivos y programar unos contenidos con otras prioridades); o también el fortalecimiento de estructuras necesarias y la identificación de prioridades (como el material superfluo o necesario para la consecución de un determinado factor).

    También puede llamar la atención que alguno de los 9 factores no sea contemplado en la construcción del proceso de enseñanza o la iniciación al fútbol. Las razones pueden ser:

• Falta voluntaria de concreción, decisión tomada por establecer orientaciones generales que no son aplicables a todos los ámbitos, o por falta de evidencia científica o empírica sobre una materia, en cuyo caso, sería recomendable definir lo que no debería realizarse, como se demanda popularmente en cursos de entrenador en la preparación física; o como plantean Fradua y Pintor (1995) en la elección de determinados sistemas de juego.

• Falta de conocimiento o no haber contemplado estos factores. Es un problema ligado a la formación del técnico o a la realidad social (subsistema cultural) que no planifica estos factores.

• Estimar que no deben planificarse alguno de esos factores, por concepción de la enseñanza, o que hay ciertos factores que están determinados genéticamente o sobre los que la enseñanza puede tener poco o nulo efecto.

Este análisis de las propuestas de iniciación o enseñaza al fútbol puede ser utilizado:

1. Retrospectivamente realizando un análisis de propuestas de formación ya publicadas o de concepciones de entrenadores y jugadores. Su función sería la de clasificar, agrupar y diferenciar las propuestas ya conocidas. Los autores Fradua (1997); Garganta y Pinto (1997) han analizado diferentes propuestas de enseñanza del fútbol.

Se deben identificar las concepciones que diseñan las propuestas de enseñanza y de iniciación al fútbol. Así, si imaginamos dos equipos diferentes con similar sistema de juego pero diferente metodología de enseñanza, podemos calibrar el riesgo de apilar en un mismo grupo propuestas con matices diferenciales, perdiendo información relevante si no se discrimina los factores definidos anteriormente.

2. In vivo, mediante el contraste entre encuestas sobre los factores de análisis de enseñanza en fútbol o contenidos programados y la observación de la realidad de entrenamientos y competición.

Su utilidad sería la de auditar y servir de alarma o refuerzo de la aplicación práctica del proceso de enseñanza teorizado y actualmente aplicado. El valor prospectivo dependerá de su contraste mediante el factor X definido.

3. Prospectivamente, construyendo nuevas propuestas de enseñanza basadas en los factores de análisis de la enseñanza en el fútbol, ajustándose a la realidad socio-económica, buscando un perfil específico de técnico; o con nuevas propuestas de modelos de juego, basadas en novedades tácticas del juego o énfasis en métodos concretos; o nuevas modalidades de competición, como ejemplo, fútbol 9 para infantiles, como indican Arana y otros (2004). Su función sería la de proponer nuevos procesos de enseñanza o definir nuevos proyectos para realidades socio-económicas diferentes que persiguen un mismo modelo de juego, así como actualizar propuestas contrastadas a la evolución del juego de fútbol. En la construcción de nuevas propuestas es necesario incorporar la evidencia científica o empírica alcanzada, restringiendo tareas que supongan riesgos, y optimizando diseños mediante matices "aprendidos" de propuestas anteriores.

    Presentamos el análisis retrospectivo de las propuestas clásicas de enseñanza vertical en fútbol de Wein (1995); Castelo (2004); Sans y Frattarola (1996) y Garganta y Pinto (1997); así como el análisis prospectivo (nueva propuesta) de enseñanza en fútbol, en concreto, un modelo propio para el periodo de iniciación.

Tabla 2. Comparación de propuestas de iniciación al fútbol: Wein (1995); Castelo (2004); Sans Y Frattarola (1996); Garganta Y Pinto (1997)

Tabla 3. Propuesta propia de iniciación al fútbol

Antes de la iniciación al fútbol...

    La iniciación al fútbol es una iniciación específica a un deporte en concreto, por tanto, es recomendable que anteriormente a este periodo se haya realizado una fase de iniciación deportiva general y otra de iniciación a los deportes colectivos de invasión, coincidiendo con autores como López & Castejón (2005); Ricardo , de la Torre y Velázquez (2001); Valero (2005); Gíménez (1999). Esto no quiere decir que no sea aconsejable enseñar fútbol antes de los 12 años, pero sí que no debe enfatizarse en aspectos concretos del juego de fútbol, sino en otros aspectos como la motricidad general y otros deportes tratados de forma inespecífica.

    Sin embargo, ya existen escuelas de fútbol a los 7 años (o edades previas) en lugar de escuelas multideportivas. Esta realidad social debe ser contemplada para no provocar procesos de especialización precoz (con posibles consecuencias negativas, como abandono prematuro o falta de rendimiento en fases posteriores), como contempla de Santana (2005), por tanto, en estas escuelas no debería tratarse la iniciación al fútbol, sino la iniciación deportiva, al igual que debe ocurrir en Educación Primaria. Esto puede conseguirse mediante modelos de enseñanza horizontal (tratando simultáneamente varios deportes colectivos de invasión), en los que se traten aspectos generales de la motricidad, para luego presentar problemas comunes a los deportes colectivos de invasión, permitiendo una indagación y libre exploración -Chesnau y Duret, (1999)-. Algunos autores, como Bayer (1986); Contreras y otros (2001) han planteado las posibles transferencias en este planteamiento, pero las propuestas no han sido contrastadas científicamente para extraer conclusiones rigurosas - Garganta, (1997) -.

Seirul-lo (1995) indica las diferencias entre la Práctica Educativa Escolar (P.E.D.) y Práctica Deportiva Escolar (P.D.E.). La PED debe ser común a todos los alumnos, mientras que la PDE debe ser practicada por aquellos alumnos con especial talento para una especialidad deportiva. El fútbol se tratará mediante PED antes de su iniciación.

    Independientemente de lo programado, los niños presentan experiencias previas de las que el proceso de enseñanza oficial no ha sido testigo, como la práctica libre o de ocio, la visión de partidos in situ o televisados; o la influencia, apoyo y/o presión familiar. Además del efecto de estas experiencias sobre la concepción y atracción del fútbol del niño, influyen otros factores culturales, como el comportamiento respecto a formadores, compañeros, árbitros y demás agentes; el compromiso o motivación por la actividad y las aspiraciones o perspectivas hacia el fútbol; que pueden ser muy determinantes en el proceso.

    Como pasos previos a la iniciación específica en fútbol, pero dentro de clubes o escuelas de fútbol, hay propuestas como las de Bini (2000); Lapresa y otros (2005), o la de Sans y Frattarola (1996), que plantean esta fase como de "promoción" del fútbol.

Después de la iniciación al fútbol...

    Realizar una iniciación al fútbol con sentido implica saber para qué se realiza y qué continuidad tendrá. A pesar de las dificultades de planteamientos a medio o largo plazo en fútbol, posiblemente debidas al subsistema cultural, existen propuestas como la presentadas anteriormente -ver Tabla 2- y Toral (2005); también existen propuestas de Lago (2003); Ardá (2003); Martínez, Saénz-López y Giménez (2000).

    También, por influencia de planificaciones de Comités Olímpicos Nacionales y deportes como el esquí alpino o la natación, se plantean en el Reino Unido o Nueva Zelanda modelos como el LTADM (Long Term Athletic Devolopment Model, con copyright de Istvan Balyi de 1990 - Modelo de Desarrollo del Deportista a Largo Plazo) que han sido utilizadas en fútbol en Reino Unido. Al igual que comentamos con la transferencia, el LTADM no dispone de evidencia científica.

    También en España se realizaron propuestas similares, destacando la de Sans y Frattarola (1996), con sus programas de Promoción, AT-1, AT-2 y AT-3; el "modelo" planteado por Wein (1995) o las documentaciones de equipos de alto rendimiento, como ejemplo tenemos el Athletic Club de Bilbao - Fradua (2003)-, o federaciones, como la italiana - Paoli, (2000) -.

    Posteriormente a la iniciación (y en ocasiones de manera simultánea a esta), suceden procesos de detección y selección de talentos, o de vigilancia y desarrollo de estos, como describe Lorenzo, (2003). La vida académica y deportiva no es fácil de conjugar, y existen centros específicos que procuran que esta convivencia sea posible - Marques (2001) -.

    Los clubes deportivos de alto rendimiento criban y apartan del proceso de rendimiento a jugadores que pueden encontrar la continuación de un modelo de formación en niveles de rendimiento inferiores, aunque el abandono de la competición federada es habitual (antes lo ha sido en la competición escolar), según Toral, Vicente y García (2005). A partir de 14-15 años, una práctica recreativa y que siga desarrollando aspectos del modelo de juego deberían encontrarse en la PED, desde 3º de ESO hasta Bachillerato.

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revista digital · Año 10 · N° 92 | Buenos Aires, Enero 2006   © 1997-2006 Derechos reservados