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1. Introdução

    A Educação Física é uma área riquíssima em subsídios essenciais para um programa de educação motora voltada à pessoas deficientes visuais. Como S. HUGONNIER, citado por BRUNO (1997, p.90) formula , "A criança que nasceu cega está ameaçada por um grave retardamento psicomotor" e a melhor forma de remediar esse comprometimento é oferecer uma educação psicomotora que conduza a descoberta de seu esquema corporal, a descoberta do espaço e do ambiente em que vive. Deve recorrer ao tato, à inteligência e permitir-lhe a aquisição de atitudes gestuais e comportamentais, oferecendo à essas crianças uma boa relação com o mundo que a cerca.

    Um programa de O&M deve ser formulado dentro de um contexto individual, respeitando as diferenças e necessidades de cada um. Considerando essa potencialidade, aplica-se técnica específica de aprendizagem em diferentes vivências e contextos, visando desenvolver a capacidade de orientação e mobilidade com mais independência, segurança e eficiência, possibilitando a esses indivíduos deficientes visuais, uma maior participação social. Após esta análise, podemos perceber que a Educação Física apresenta um ambiente adequado para estar trabalhando e cooperando com questões relacionadas a este contexto: corpo - movimento - educação. Os programas de "O&M" necessitam desse auxílio. Somente falta, a integração desses conceitos e aplicação dele.

2. Deficiência visual

2.1. Deficiência visual dentro de um contexto histórico, a Educação Física e programas de O&M

    O histórico da deficiência visual pode ser encontrado dividido em 3 períodos, como mencionado por VIGOTSKY (BATISTA e ENUMO, apud in NOVO e MENANDRO, 2000, p. 160-161):

• primeiro período (Antiguidade, Idade Média e parte da História Moderna): neste período existiu duas contradições, onde o cego era visto como um ser incapaz e também como um ser místico e privilegiado por um pensamento filosófico mais apurado por não possuir um dos sentidos (a visão);

• segundo período (Iluminismo - século XVIII): período no qual a deficiência visual era vista como um fenômeno que movimentava novos conceitos de vida e não como uma deficiência. O autor atribuía a essa nova compreensão do D.V. à teoria de substituição dos órgãos dos sentidos (onde a falta de um dos órgãos dos sentidos é compensada por um desenvolvimento mais avançado de outros órgãos do sentido), não por ser adepto a ela, pois era consciente da não constatação dessa teoria como regra geral por estudos realizados no início do século, mas sim, considerando-a dentro do caráter revolucionário que gerou;

• terceiro período (Época Moderna): época em que surge a idéia da reorganização complexa de toda atividade do aparelho psíquico diante de uma deficiência e não a substituição de um órgão do sentido pela ausência de outro como citado em épocas passadas.

    Diante dessa evolução histórica, percebemos que o deficiente visual adquire créditos perante a ciência, mas perante a sociedade a sua vida ainda continua apresentando déficits, pois as dificuldades encontradas por esses indivíduos ainda são bastante grandes.

     Atualmente encontramos uma colisão entre idéias de uma Educação Física Inclusiva e uma Educação Física Segregadora. Existem várias práticas esportivas para quase todo tipo de deficiência, por exemplo: basquete para deficientes físicos, natação para deficientes visuais, atletismo para deficientes mentais, entre outros. Atividades que se preocupam com o trabalho localizado, separado do contexto do desenvolvimento global, isto é, possibilitam o melhor desempenho desses indivíduos dentro desse contexto que lhe é familiar, faz amigos, se diverte, participa das atividades. Mas, será que fornece possibilidades para que quando esse indivíduo sair desse contexto social e se deparar com um outro contexto consiga adquirir créditos e conquistas?

    E os cursos de O&M? Propiciam o desenvolvimento de uma movimentação e uma orientação com mais independência e segurança? Mas nada adiantará desenvolver capacidades se não almejarem por trás disso, a eficiência dessa ação no relacionamento desse indivíduo com as pessoas em geral.

    Pensando no desenvolvimento motor e humano de crianças deficientes visuais, preocupa saber que ainda faltam conceitos fundamentais para que programas de O&M e atividades físicas, sejam parceiras e, desta feita, precursoras da tão almejada "participação social".

2.2. Conceitos sobre deficiência visual

    "A deficiência visual é caracterizada por perdas parciais ou totais da visão, que após a melhor correção ótica ou cirúrgica, limitem seu desempenho normal" (MELO, 1991). Portanto, utilizaremos em nossa pesquisa o termo deficiente visual tanto para cegos totais como para baixa visão (MUNSTER E ALMEIDA, 2005, p. 30).

    Existem classificações da Deficiência Visual para fins legais, para efeito de elegibilidade em programas de assistência e obtenção de recursos junto à previdência social; clínicos, para o diagnóstico, tratamento e acompanhamento médico especializado; educacionais, relacionados aos recursos necessários para o processo ensino-aprendizagem; e esportivo, como critério de divisão em diferentes categorias para competições desportivas (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 37).

     Baseado em classificações da Organização Mundial de Saúde foi elaborado o Guide for the evaluation of visual impairment. De acordo com o documento, o estudo do funcionamento visual pode ser abordado a partir de quatro aspectos: dois relativos ao órgão visual (alterações anatômicas e estruturais que levam a mudanças funcionais, desencadeando alterações nas funções visuais) e dois relativos à pessoa (refere-se a modificações na capacidade de aproveitamento da visão - habilidade visual do indivíduo. Esses últimos aspectos podem gerar conseqüências em maior ou menor grau de desvantagem social e econômica, conforme as alterações na visão funcional) (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 31).

Adaptação baseada em ISLRR, 1999, feita por Batista & Rossi, 2001 (GORGATTI E COSTA, 2005, p. 31).

    Na mesma linha dessas definições citadas anteriormente, alguns déficits nas funções visuais, tais como acuidade visual, campo visual, binocularidade, sensibilidade a luz, sensibilidade ao contraste e a visão de cores, são referências para diferentes tipos de classificação da deficiência visual (MEY e ALMEIDA , apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33).

Acuidade Visual (AV): pode ser definida como a capacidade de distinguir detalhes. Esta é tomada a partir da relação entre o tamanho do objeto e a distância onde está situado. O procedimento básico de avaliação da acuidade visual envolve a apresentação de uma seqüência de estímulos padronizados progressivamente menores, a partir de distancias também padronizadas. O resultado é baseado na relação entre os valores distância/tamanho, podendo ser representado por diferentes escalas. Um exemplo de teste para avaliação de acuidade visual a distancia é baseado na escala optométrica decimal de Snellen (MEY e ALMEIDA, apud in GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33).

Campo Visual: a função macular (visão central) é determinada pela acuidade visual (AV). O restante da retina (visão periférica) determina o "campo visual". Quando fixamos um ponto, fixamo-lo com a mácula, mas cada olho poderá ver em torno desse ponto de fixação uma área ampla, determinada "campo visual" (FUNDAÇÃO HILTON ROCHA, 1987, p.36). Segundo MEY e ALMEIDA (GORGATTI E COSTA, 2005, p. 33), o campo visual monocular se estende a aproximadamente 100° lateralmente, 60° medialmente e 75° inferiormente.

Binocularidade: é a capacidade de fusão da imagem proveniente de ambos os olhos em convergência ideal, o que proporciona a noção de profundidade, ou seja, a percepção da relação entre diferentes objetos e sua disposição no espaço.

Sensibilidade à luz: corresponde a capacidade de adaptação frente aos diferentes níveis de luminosidade do ambiente, enquanto a sensibilidade ao contraste consiste na habilidade para discernir pequenas diferenças na luminosidade de superfícies adjacentes. A visão para cores baseia-se na capacidade de distinguir diferentes tons e nuances das cores.

Visão funcional: ainda não há escalas padronizadas para mensuração direta da visão funcional. A funcionalidade visual pode ser avaliada pela estimativa de habilidade a partir da avaliação das funções visuais em escalas, em associação à descrição direta da habilidade. Assim, a pessoa pode ser observada em diferentes tarefas e contextos sociais, o que permite efetuar ajustes pessoais conforme as necessidades do indivíduo. Conhecendo a visão funcional de cada aluno, o professor de Educação Física pode identificar que tipo de estímulo (brilho, cores ou padrões de contraste) é mais eficiente em cada caso; determinar em que região do campo visual esse estímulo deverá ser apresentado; estipular a que distância o educando é capaz de identificar visualmente um objeto estático, ou uma bola em movimento; indicar qual é a luminosidade mais adequada para os ambientes esportivos, de acordo com as diferentes etiologias etc (GORGATTI e COSTA, 2005, p. 36).

    Existe uma controvérsia básica com respeito à visão limitada que não reside em como chamá-la ou como descrevê-la, mas com que parâmetros ela é medida (DICKMAN, apud MARTIN e BUENO, 2003, p.41). As discrepâncias surgem em como averiguar qual é o comportamento visual, o funcionamento visual ou a eficiência visual; ou seja, em medir o que uma pessoa vê com o resíduo de visão que possui.

    O funcionamento visual, segundo MARTIN e BUENO (2003, p.45), é considerado como o maior ou menor capacidade da criança usar seu resíduo da visão na realização de tarefas cotidianas, está diretamente relacionado às características físicas e mentais do indivíduo, aos fatores ambientais com os quais atua cotidianamente e à motivação que apresenta para realizar tarefas visuais. O funcionamento visual é um comportamento aprendido: "quanto mais experiências visuais uma criança tiver, mais condutos cerebrais serão estimulados, o que dará lugar a uma acumulação de imagens visuais variadas e de recordações" (BARRACA, apud MARTIN e BUENO, 2003, p.45). A avaliação do funcionamento visual supõe determinar, da maneira mais completa possível, como o sujeito utiliza sua visão residual. Assim como avaliar os aspectos sociais, emocionais, cognitivos etc., e as implicações que estes possam ter junto com o déficit visual no desenvolvimento acadêmico (estilo de aprendizagem, método de ensino, material didático, meios técnicos, adaptações curriculares etc.).

    Esta avaliação funcional foi realizada em nosso trabalho com todas as crianças, aonde procuramos recolher todas as informações possíveis com familiares, professores, e doutores, que estavam envolvidos na educação e tratamento das crianças, a fim de nos possibilitar, uma grau de informação ainda maior na hora da preparação e planejamento das aulas que foram a elas ministradas.

    É importante entendermos sobre algumas anomalias, pois nos qualifica para melhor auxiliar na eficiência das atividades e adequação do programa aos alunos. Mas não nos preocupamos em relatar e explicar as deficiências encontradas no grupo estudado, pois cabe a este trabalho relatar a eficiência das crianças durante a prática das atividades propostas.

3. Desenvolvimento motor

    O "desenvolvimento motor" é uma alteração contínua no comportamento motor ao longo do ciclo da vida, que pode ser estudado tanto como um processo (envolve as necessidades biológicas subjacentes, ambientais e ocupacionais que influenciam o desenvolvimento motor e as habilidades motoras desde o período neonatal até a velhice), e quanto como um produto (onde o desenvolvimento motor pode ser considerado como descritivo ou normativo, sendo analisado por fases - neonatal, infância, adolescência e idade adulta). Realizado pela interação entre as necessidades da tarefa, a biologia do indivíduo e as condições do ambiente (GALLAHUE, 2001), tal como nos lembram os objetivos de um programa de O&M.

    O Desenvolvimento Motor é uma das formas pela qual se pode estudar o Desenvolvimento Humano, que por sua vez apresenta inúmeros modelos, cada qual refletindo conhecimentos e interesses de acordo com seu autor, mas que revelam similaridades notáveis entre si (PIKUNAS, 1979). Porém, o Desenvolvimento Motor é altamente específico, diferentemente do Desenvolvimento Humano. Segundo GALAHUE (2003), a habilidade superior em uma área motora não garante habilidade similar em outras. Cada pessoa tem capacidades específicas em cada uma das muitas áreas de desempenho. Vários fatores que envolvem habilidades motoras e desempenho físico interagem de maneiras complexas com o desempenho cognitivo e afetivo. Cada um desses fatores é afetado por ampla variedade de exigências relacionadas a tarefas específicas (físicos/mecânicos) biológicas (gerados por fatores do indivíduo) e ambientais (experiências). Esses fatores geram alterações no comportamento motor que são denominadas alterações características do processo de Desenvolvimento Motor.

    O processo de Desenvolvimento Motor pode ser citado, segundo GALLAHUE (2001), sob o aspecto de fases (fases de movimentos: reflexivos, rudimentares e fundamentais, e, fase de habilidades motoras especializadas do desenvolvimento) e sob o aspecto de estágios. Estas fases e estágios desenvolvimentistas são projetados para servir como uma perspectiva teórica e somente como uma maneira de estruturar o Desenvolvimento Motor.

    A aquisição de habilidades motoras durante toda a vida pode ser caracterizada essencialmente por três tipos de movimentos: estabilizador, locomotores e manipulativos. Movimento Estabilizador, segundo GALLAHUE (2001), é qualquer movimento no qual algum grau de equilíbrio é necessário, inclui girar, virar-se, empurrar e puxar. Movimento locomotor está relacionado a movimentos que envolvem mudanças de localização do corpo relativamente a um ponto fixo na superfície. Movimento Manipulativo refere-se a manipulação motora rudimentar e à manipulação motora refinada (tanto para as mãos quanto para os pés). Como um exemplo desses movimentos, podemos citar a ginástica olímpica. Este esporte apresenta em seu contexto habilidades locomotoras (correr, pular), manipulativos (soltura da barra, pegada na barra) e estabilizadores (girar, virar). Não podemos deixar de citar os movimentos especializados que são nada mais do que a união e o refinamento dos três tipos de movimentos.

    Fazendo uma conexão com um Programa de Orientação e Mobilidade, veremos a seguir, que existe presente um tópico que cita tais movimentos (habilidades motoras) e no qual será nosso foco de trabalho e exploração.

4. Orientação e mobilidade (O&M)

4.1. Definições

    Faremos uma coletânea de definições de "O&M" e em seguida, uma síntese dessas idéias.

* FELIPPE e FELLIPE (1997, p.13):

• Orientação: "Habilidade do indivíduo para perceber o ambiente que o cerca, estabelecendo as relações corporais, espaciais e temporais com esse ambiente, através dos sentidos remanescentes. A orientação do deficiente visual é alcançada através da utilização da audição, aparelho vestibular, tato, consciência cinestésica, olfato e visão residual nos casos de pessoas portadoras de baixa visão".

• Mobilidade: "Capacidade ou estado inato do indivíduo de se mover reagindo a estímulos internos ou externos, em equilíbrio estático ou dinâmico. A mobilidade do deficiente visual é alcançada através de um ensino-aprendizagem e de um método de treinamento que envolve a utilização de recursos mecânicos, ópticos, eletrônicos, animal (cão-guia) em vivências contextualizadas, favorecendo o desenvolvimento das habilidades e capacidades perceptivo-motoras do indivíduo" .

* W.HILL e SNOK-HILL (apud in HOLBROOK,1995, p.35):

• Orientação: envolve o conhecimento de onde você está, para onde vai e como fazer para chegar/estar aonde deseja, através da interpretação das informações disponíveis do meio.

• Mobilidade: envolve se movimentar seguramente por todo o ambiente.

* WOJNACK (apud in NOVI, 1989?, p. 29):

• Orientação: é a habilidade para reconhecer o meio ambiente e estabelecer sua posição em relação ao meio ambiente. Isto significa: consciência do corpo, consciência dos objetos e do espaço, comportamento motor perceptual eficaz, e adequado uso dos conceitos. Ela é desenvolvida por repetidas experiências sensoriomotoras no meio físico.

• Mobilidade: é a habilidade física para se mover determinadamente, eficientemente, seguramente, pelo meio ambiente e, tão independentemente quanto possível de um lugar para o outro. Ela envolve: orientação, movimento do corpo, uma razão para se mover (motivação) e comunicação.

* COÍN e ENRÍQUEZ ( apud MARTÍN e BUENO, 2003, p.249):

• Orientação: processo cognitivo que permite estabelecer e atualizar a posição que se ocupa no espaço por meio da informação sensorial.

• Mobilidade: é a capacidade de deslocar-se de um lugar para o outro. Os especialistas em O&M, na Espanha, completam essa definição firmando que, para que a mobilidade seja adequada, deve ser, além disso, segura, independente e eficaz.

    Concluímos, portanto, através destas definições, que orientação está diretamente relacionada com a percepção do ambiente que o indivíduo se encontra em geral; e a mobilidade com a capacidade da pessoa em executar o movimento através desse ambiente.

4.2. Programa de orientação e mobilidade (O&M)

"A O&M são fundamentais para a interação do indivíduo com o ambiente. Pode ser a conquista da autonomia e um dos caminhos para a independência. Quanto mais pessoas conhecerem condutas e procedimentos adequados em relação a O&M, mais naturalidade teremos no convívio com as pessoas deficientes visuais. É desta forma que compreendemos e contribuímos para o processo de transformação e inclusão social "(FELLIPE, 2001, p. 4).

    Um programa rico a ser utilizado deve considerar alguns tópicos dentro de seu cronograma (FELIPPE,FELIPPE,1997, p.5):

• conhecer, sentir, perceber e se relacionar afetiva e eficientemente com o seu corpo e com outras pessoas;

• usar o máximo possível e de forma segura a capacidade funcional de sua visão residual (nos casos de pessoas com baixa visão);

• perceber e relacionar-se eficientemente com o espaço, assim como com os objetos, sons e odores significativos do ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes;

• deslocar-se por área internas e externas diferenciadas e utilizar meios de transportes com segurança.

    Segundo FELIPPE e FELIPPE (1997, p.5), existe um programa geral de "O&M" que podemos utilizar como referência, dividido em:

I. Desenvolvimento dos pré-requisitos básicos:

1. Cognitivos: aquisição de conceitos; natureza dos objetos e ambientes; uso e função dos objetos; pensamento lógico;solução de problemas e tomada de decisão; retenção e transferência; abstração e generalização.

2. Psicomotores: movimentos básicos fundamentais (locomotores, não-locomotores e manipulativos); capacidades perceptivas (discriminação cinestésica, tátil, visual, auditiva, olfativa, e coordenações: olho-mão, olho-pé, ouvido-mão, ouvido-pé); capacidades físicas; habilidades e destrezas motoras.

3. Emocionais: atitudes; motivação; valores; auto-imagem e auto-confiança.

II. Treinamento dos sentidos remanescentes:

1. Utilização da visão residual para as pessoas com baixa visão;

2. Interpretação de pistas e estabelecimento de pontos de referência captados através dos sentidos remanescentes;

3. Relacionamento com o espaço de ação e com os objetos significados do ambiente através da utilização eficiente dos sentidos remanescentes.

III. Habilidades Básicas de O&M:

1. Técnicas com a utilização do guia vidente: básica; mudança de direção; troca de lado; passagens estreitas; aceitando, recusando ou adequando ajuda; subir e descer escadas; passagens por portas; sentar-se em assentos perfilados ou em locais gerais;

2. Técnicas de autoproteção: proteção inferior; proteção superior; rastreamento com a mão; enquadramento e tomada de direção; métodos de pesquisa - localização de objetos; técnica para o cumprimento; método de pesquisa - familiarização com ambientes.

IV. Desenvolvimento da orientação:

• Pontos de referência, pistas, sistemas de numeração interna, sistema de numeração externo, medição, orientação direcionada pelos pontos cardeais, autofamiliarização.

V. Habilidades com a bengala longa:

• Vivências pré-bengala; conhecimento e manipulação com a bengala; colocações da bengala; andando com um guia vidente - variações; varredura; técnicas diagonal - variações; detecção e exploração de objetos; portas; subir e descer escadas; técnicas de toque e desliza.

VI. Introdução para a locomoção em ambientes externos:

1. Orientação - Concretização na aquisição e desenvolvimento de conceitos;

2. Aperfeiçoamento das técnicas com a bengala longa;

3. Manutenção da marcha adequada.

VII. Área residencial:

• contornar obstáculos nas calçadas; retornar à calçada; travessia de ruas; reorientação após a travessia de rua.

VIII. Área mista de pequeno comércio:

• Travessia de ruas com semáforos; utilização de recursos para a travessia de pedestres; solicitação de ajuda; utilização de pequenos estabelecimentos comerciais.

IX. Área comercial central:

• Mobilidade em áreas com intenso tráfego de pedestres.

X. Vivências especiais:

• Passagem por autoposto; familiarização com veículos; ônibus; elevadores; escadas rolantes; portas giratórias; trens; travessia de linhas férreas; feiras livres e mercados; hiper e supermercados; estações rodoviárias, ferroviárias, portuárias e aeroviárias, shopping centers - grandes magazines; ambientes específicos.

    Estes são os itens e subitens utilizados em um programa geral de "O&M" citado por FELIPPE e FELIPPE (1997). Após expor esse quadro, podemos definir que o item do "Desenvolvimento dos pré-requisitos básicos" - especificamente o tópico de domínio Psicomotor - será o campo em que nosso projeto pode intervir e contribuir com um programa compostos por atividades e exercícios adequados e otimamente formulados para tais exigências. E para os demais tópicos, formularemos exercícios de abrangência geral, não deixando portanto, de contemplar o programa como um todo.

    Para melhor situarmos o tópico de "Desenvolvimento dos pré-requisitos básicos" - com relação ao desenvolvimento dos pré-requisitos no domínio psicomotor, explicaremos a seguir, o contexto que será trabalhado mais especificamente:

? Movimentos básico-fundamentais:

• Locomotores: andar, correr, pular, deslizar, saltar, rodar, rastejar, subir;

• Não-locomotores (Estabilizadores - Gallahue (2003) chama não-locomotores de Estabilizadores, o qual utilizaremos por acreditarmos que exercícios estabilizadores podem também ser praticados em locomoção): puxar, empurrar, balançar, agachar, estirar, inclinar, girar;

• Manipulativos: manejar, manipular, sustentar, efetuar movimentos de preensão co os dedos e mãos.

? Capacidades perceptivas:

• Discriminação cinestésica: consciência corporal (bilateralidade, lateralidade, dominância, equilíbrio), imagem corporal, relação do corpo com os objetos circundantes no espaço;

• Discriminação auditiva: acuidade auditiva, acompanhamento auditivo, memória auditiva;

• Discriminação tátil;

• Capacidade de coordenação.

? Capacidades físicas:

• Resistência geral (cardiovascular) e resistência muscular localizada;

• Força;

• Flexibilidade;

• Agilidade: mudança de direção, partidas e parado tempo de reação-resposta, rapidez.

? Destrezas motoras:

• Destrezas motoras adaptativas simples;

• Destreza motora adaptativa composta;

• Destreza motora adaptativa complexa.

? Comunicação não-verbal:

• Movimento expressivo: postura e porte, gestos, expressão facial;

• Movimento interpretativo: movimento estético, movimento criativo.

5. Aprendizagem sensorial da criança deficiente visual

    Existem várias formas para captarmos as informações que o meio tem a nos oferecer. Essas informações são recebidas por nossos sentidos e precisam ser interpretadas, codificadas e armazenadas para que possamos utilizá-las. Para que possamos designar uma aprendizagem sensorial faz-se necessário, segundo MARTIN e BUENO (2003, p. 131), termos bem definido o significado de duas palavras chaves:

• Discriminação: refere-se a habilidade para notar as diferenças e semelhanças entre objetos ou materiais; ou seja, a habilidade para designar se o que se recebe é idêntico ou diferente de outra coisa;

• Reconhecimento: significa a capacidade de dar nome a um objeto ou material específico; poder identificar o que é uma coisa, que utilidade tem ou a que grupo pertence.

    Dentro do contexto do autor citado anteriormente, a discriminação e o reconhecimento permitem que a criança desenvolva percepções sobre o que vê, ouve, apalpa ou sente o gosto. Quando puder dar significado, compreende e interpreta a informação que chega por meio dos sentidos, então percebe a informação e pode utilizá-la. A percepção é um processo ativo, chegando-se à seleção perceptivo quando a informação que se recebe se enquadra com o previamente conhecido, de forma que atinge um nível diferente de compreensão. Segundo Piaget, isso é o que se denomina processo cognitivo de assimilação e acomodação.

    Por tanto, precisamos ficar atentos em provocar uma aprendizagem estimuladora dos mais diferentes sentidos, pois crianças deficientes visuais, apresentam alterações num dos canais mais importantes de recepção de informações.

5.1. Aprendizagem visual

    Parece controverso estarmos falando de aprendizagem visual para crianças deficientes visuais, mas se considerarmos a definição que fizemos anteriormente sobre deficiência visual ("A deficiência visual é caracterizada por perdas parciais ou totais da visão, que após a melhor correção ótica ou cirúrgica, limitem seu desempenho normal" (MELO, 1991)), notamos que dentro desta terminologia inclui-se pessoas que são cegas totais e outras que apresentam resíduos visuais. Nesta última categoria se aplicarmos as adequações necessárias, poderemos utilizar da aprendizagem visual.

    Por esta razão, o uso mais eficiente de qualquer tipo de capacidade visual é importantíssimo para um deficiente visual, já que esse sentido proporciona maior quantidade e mais refinada informação num período de tempo mais curto que qualquer outro (MARTIN e BUENO, 2003, p. 132).

5.2. Aprendizagem Auditiva

    Muitas pessoas afirmam, sem fundamentos científicos, que a criança deficiente visual apresenta maior capacidade auditiva que a criança normal. A mais rica explicação para esse discurso é que através do constante uso da audição ela consegue se desenvolver mais rapidamente e não mais eficazmente (MARTIN e BUENO, 2003, p. 132).

    A criança deficiente visual pode mostrar consciência dos sons que percebe e prestar atenção a uns poucos sons específicos, dando mostras de que atingiu o segundo nível de desenvolvimento, percepção e resposta a sons concretos (MARTIN e BUENO, 2003, p. 133). Este reconhecimento de que o som pode vir associado a um objeto implica que se pode ensinar a criança cega a "alcançar" o objetivo que provocou o som e executar ações como mover-se em direção a fonte desses sons. Por outro lado, é necessário ficar atento com a excessiva estimulação auditiva sem significado, por exemplo, o rádio ou televisão, pode provocar uma linguagem ecolática, uma verbalização que não tem significado real para a criança e que não contribui para o desenvolvimento cognitivo.

    Procuramos, sempre deixar as caixas de som (aparelho eletrônico) da sala de ginástica no mesmo local durante nossas aulas para que dessa forma as crianças pudessem se localizar através dele e utilizamos músicas estimulantes e educativas, com o intuito de transmitir mais informações possíveis.

5.3. Aprendizagem tátil-cinestésica

     As sensações tátil-cinetésicas são vivenciadas a todo o momento, quando a criança é tocada, acariciada, quando sente uma dor e chora. Esse sistema é retroalimentado por meio do sistema visual, e podemos notar que as coisas muitas vezes não são sentidas como parecem, nem parecem como são sentidas. Distância, profundidade e outras relações espaciais são muito difíceis de serem percebidas por meio do tato ou quando se dispõe de escassa visão. Explorar formas, ângulos e outros aspectos de uma tarefa de precisão se torna especialmente difícil (MARTIN e BUENO, 2003, p. 135).

     As informações que chegam por meio desse sentido são, às vezes, transitórias; com freqüência, incongruentes. Não obstante, da mesma forma que fizemos com o restante dos sentidos, devemos enfatizar a estimulação adequada já que, possivelmente, vai transforma-se num canal de informação fundamental como apoio para o sentido da visão (MARTIN e BUENO, 2003, p. 135).

     Dentro da metodologia que utilizamos em nosso trabalho nas aulas práticas de Ginástica Artística, procuramos fazer com que a criança vivenciasse a atividade, refletisse sobre o que estava fazendo e depois nomeávamos o exercício por ela executado. Para que dessa forma não fosse difícil para ela integrar-se e relacionar-se com o conteúdo ministrado na aula. Um exemplo de uma aula sobre "Rolamento Corporal", pode nos clarificar um pouco este procedimento. Primeiramente não sabíamos se a criança tinha claro o que a palavra "rolar" significava. Então, fizemos uma brincadeira aonde as crianças deficientes visuais tinham que rolar vários objetos de diferentes formas (dado de espuma grande, bola pequena, bola grande, carretel grande de madeira), para percebessem que um objeto quadrado também rola, mas com um certo grau de dificuldade maior que algo redondo; para notarem que a bola menor rola mais rápido que a bola grande quando se utiliza a mesma força; enfim, depois que vivenciaram o ato de "rolar um objeto", adquiriram o conceito para si do termo "rolar" então a partir desse momento pudemos exigir que ela tentasse fazer com que seu corpo "rolasse" também. Em seguida, foram propostos vários exercícios para as crianças executarem "rolamentos corporais" em diferentes aparelhos e planos (vide aula "rolamento corporal" descrita no anexo desse trabalho). No final da aula, conversamos e retomamos ao tema da aula para analisarmos se as crianças tinham "interiorizado" o conteúdo vivenciado. Tentamos através dessa metodologia, aos poucos encaixar partes pequenas do conteúdo para que a criança conseguisse no final reconhecer, ou o que é mais comum, ter uma noção básica do "todo" e ampliar a capacidade de relacionar informações novas, assim como sua aplicação em situações posteriores e dentro de outros contextos.

    Para melhor compreender sobre essa metodologia citada anteriormente, existem estudos desenvolvidos pela professora VELLARDI (1997, apud in SCHIAVON) baseados em teorias de Vygotsky. Aonde associa teorias do Desenvolvimento Humano (D.H.) proposto por esse autor com os momentos experimentados na prática pedagógica do projeto "Crescendo com a Ginástica" desenvolvido como um projeto de extensão pela Faculdade de Educação Física UNICAMP. Dentro de todo esse contexto e vivência, enfatiza, a necessidade de percorrer três momentos que se mesclam, para que se possa atingir uma aprendizagem mais eficaz. O tempo de duração de cada um dos momentos não se apresenta rígido, mas obedece ao olhar do professor sobre as necessidades dos alunos. É importante também que o professor não dê mais informações do que necessário, evitando tornar simples a complexidade do problema. Para JACKSON (1997, apud SCHIAVON), complexidade na medida da compreensão dos alunos é inútil no sentido de promover interesse, relevância e geração e transferência de informações. Esse método estabelece sempre um objetivo claro e definido para o desenvolvimento de cada aula.

5.4. Aprendizagem dos sentidos gustativos e olfativos

    Os sentidos do olfato e do paladar são sensações provindas de qualidades químicas transmitidas pelos objetos e pelo ambiente. Estes sentidos podem proporcionar conflito de informações se utilizados separadamente da visão ou do tato para proporcionar informações adicionais (MARTIN e BUENO, 2003, p. 138).

     As pessoas deficientes visuais, principalmente, precisam ser bem preparadas e despertadas para utilizarem estes sentidos como um mecanismo de defesa, pois através dele a pessoa pode detectar possíveis perigos ou pode se auto-ajudar a orientar-se no espaço.

    A aprendizagem desses sentidos é realizada de forma gradual, relacionando-se diretamente ao desenvolvimento e às aprendizagens cognitivo-perceptivas. Na medida que sejam fornecidas as possibilidades de captar informação sensorial, mais completa será a aprendizagem da criança (MARTIN e BUENO, 2003, p. 138).

    Em nosso trabalho, procuramos oferecer atividades para estimular e despertar um pouco de cada um dos sentidos citados anteriormente. O Equilíbrio, escolhido para ser discutido com maior ênfase para esta pesquisa, têm uma relação muito grande com a aprendizagem cinestésica e, portanto, aquela que será mais abordada de hora em diante para este estudo.

6. A atividade física

    A atividade física pode ser expressa por inúmeras formas. Temos um campo muito rico e por isso nos foi necessário determinarmos uma área de foco a nosso estudo. Escolhemos algumas atividades dentro deste contexto diversificado da Educação Física, descrito a seguir no cronograma da pesquisa:

    Através do estudo do "Desenvolvimento dos Pré-Requisitos Básicos - especificamente o tópico domínio Psicomotor" de um Programa de Orientação e Mobilidade vinculado com um estudo do Desenvolvimento Motor, pudemos verificar o quanto a atividade física pode contribuir e enriquecer tal conteúdo.

7. Objetivo

7.1. Objetivo Geral

7.1.1. Esta pesquisa teve como objetivo, através de um estudo transversal, formular um programa de atividade física que proporcionasse tanto um desenvolvimento motor, quanto cognitivo, afetivo e social, a crianças portadoras de deficiência visual, pensando na contribuição que essas atividades poderiam trazer aos programas de "O&M" e de Desenvolvimento Humano;

7.1.2. Proporcionar a essas crianças uma aprendizagem e vivência motora mais diferenciada possível, dentro do imenso contexto que a Educação Física pode oferecer (jogo, esportes, dança,...);

7.1.3. Ampliar o relacionamento social e a convivência com outras crianças, pessoas e assim, com valores morais diferentes dos encontrados no âmbito familiar;

7.1.4. Aprimorar as qualidades físicas (flexibilidade, resistência muscular, força, velocidade...) e as habilidades físicas (equilíbrio, coordenação, ritmo, ...), que muitas vezes encontram-se pouco desenvolvidas devido a pouca atividade dessas crianças;

7.1.5. Propor exercícios que estimulem sensações de autoconfiança, auto-suficiência, auto-estima, espírito de cooperação e participação;

7.1.6. Melhorar a orientação espaço-temporal e mobilidade, através de um Programa de Educação Física específico.

7.2. Objetivo específico

     Estudar, planejar e atuar num programa de "O&M" através de contribuições específicas e pertinentes ao Desenvolvimento Motor.

8. Material e métodos

8.0. Revisão bibliográfica

     Fizemos uma revisão bibliográfica dos seguintes tópicos:

• Deficiência Visual;

• Desenvolvimento Motor;

• Atividade Física Adaptada;

• Orientação e Mobilidade (O&M);

8.1. Voluntários Estudados

    Nesta pesquisa de estudo transversal, estudamos um número referente a 07 crianças Deficientes Visuais, abrangendo uma faixa etária de 8 a 14 anos, sendo 3 meninas e 4 meninos, que foram inseridas ao programa conforme a procura após a divulgação.

8.2. Planejamento experimental

    Os voluntários estudados participaram de um programa, contendo aulas composta por três períodos: alongamento/aquecimento;atividades físicas gerais; relaxamento e alongamentos finais. O programa foi desenvolvido durante um período de 16 semanas, propondo atividades físicas diversas (jogos, ginástica olímpica, ginástica rítmica, trampolim acrobático, ...), com uma sessão/semanal e duração de 75 minutos, na Faculdade de Educação Física (FEF)/UNICAMP.

    Os responsáveis pelos participantes dessa pesquisa foram informados a respeito dos objetivos da mesma e no caso de aceitação, preencheram uma ficha de anamnese e, após as orientações e a devida aceitação, as mesmas assinaram uma autorização para que pudéssemos utilizar os dados coletados (ficha de consentimento).

    A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética da FCM - UNICAMP.

9. Discussão final

    Pelo levantamento bibliográfico realizado a respeito do assunto, e pelas informações obtidas junto a profissionais da área de saúde que trabalham com essa população, em nossa Universidade (UNICAMP), vimos que o preparo da criança deficiênte visual para locomoção e mobilidade é imprescindível para o desenvolvimento da mesma.

    A parceria oferecida pela Faculdade de Ciências Médicas (FCM)- UNICAMP, mais especificamente o Departamento de Oftalmologia t e o Centro Gabriel Porto - CEPRE, com a qual já desenvolvemos outros trabalhos na área, tem nos constatado a grande importância que a Educação Física pode proporcionar ao tema proposto.

    Pudemos assim, através desse projeto, aplicar exercícios e atividades físicas, que visaram estimular ao máximo crianças Deficientes Visuais, respeitando suas necessidades próprias e contribuindo juntamente com programas de O&M e consequentemente com o desenvolvimento motor desses indivíduos.

    Os resultados conferidos após a aplicação dos testes da capacidade física Equilíbrio e após analises realizadas no decorrer das aulas, comprovaram uma melhora na capacidade física equilíbrio, assim como, resultados positivos no desenvolvimento global (melhora na socialização, cooperação, entre outros) das crianças deficientes visuais participantes do programa.

    Para tanto, nos foi necessário preparar um programa incluindo atividades alem daquelas voltadas ao desenvolvimento do Equilíbrio e adicionar outros exercícios daqueles voltados a estabilidade, e nos preocupar em explorar também exercícios voltados a melhora da locomoção e manipulação, voltando a nosso ideal de desenvolvimento motor respaldado em GALLAHUE (2003, pg. 195). Não esquecendo também, de incluir em nossas aulas situações lúdicas, de cooperação, competição, desafios, exploração do novo e outras situações importantes para o desenvolvimento global das crianças.

    Aumentando as possibilidade de ações motoras dessas crianças participantes do programa, concluímos que é tarefa imprescindível dentro de um Programa de O&M a atuação de um programa de atividade física especializada.

10. Conclusão

    A Ginástica Artística dentro dos seus aspectos pedagógicos tem alimentado a bagagem motora, afetivo e social das crianças deficientes visuais através de conteúdos que visaram o desenvolvimento global em primeiro momento para nossa análise qualitativa e um desenvolvimento da capacidade equilíbrio em um segundo momento, para nossa análise quantitativa. Tivemos méritos nos dois quesitos, porém, foi muito mais relevante certas características do desenvolvimento global, tais como, independência de ação e locomoção, postura e mobilidade.

    Algumas observações gerais relevantes que coletamos e foram sempre consideradas no planejamento de nossas atividades foram: respeitar o tempo de aprendizagem (considerando a bagagem motora de cada indivíduo), os níveis de informações e as adaptações aos aparelhos e espaço utilizados nas aulas de Ginástica Olímpica.

    Longe de pensarmos no Programa de O&M aqui proposto como uma "receita" pedagógica, pudemos detectar que planejamentos sistemáticos e estudados e que quando aplicados à criança com necessidades especiais, podem ter papel essencial no desenvolvimento motor e suas conseqüências junto a um programa de O&M.

    Pudemos comprovar essa eficácia nos resultados positivos que os testes aplicados nos trouxeram. Sendo assim, é possível apontar que aumentar as possibilidades de ações motoras denominadas "fundamental e especializada", segundo GALLAHUE (2003, pg. 100), é tarefa imprescindível dentro de um Programa de O&M e Educação Física.

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