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1. Los objetivos de la EF y su planificación

    Según se deduce de las definiciones del Centro de Desarrollo Curricular del Ministerio de Educación y Ciencia (1996), Contreras (1998), Siedentop (1998) y Viciana (2002), entre otros, desde el punto de vista educativo, la planificación de la EF es un proceso escrito y sobre el papel, no reducido exclusivamente a la toma de decisiones preactivas, de ordenación y estructuración de la labor a efectuar por un profesor en un espacio educativo, teniendo como base los objetivos del currículo de EF, con la intención de lograr los fines educativos perseguidos y garantizar así, previsiblemente, el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje. La planificación tiene que determinar los objetivos de enseñanza, así como los medios para llegar a ellos, de ahí que ésta sea una fase clave para la consecución de los mismos.

    Planificar lleva consigo un proceso de reflexión que posibilita anticiparse a ciertas acciones en los alumnos (los objetivos) siguiendo un orden y estructura lógica en su desarrollo, con el objeto de asegurar el éxito en el logro de dichos productos, empleando para ello la EF escolar (Viciana, 2002).

    Parece claro que la planificación de la EF es un elemento indispensable de cara a la elaboración y el logro del producto final de ésta: los objetivos. En cambio, la formación de los profesores no es la más adecuada para cumplir con está función, ya que tal y como señala Vizuete (2002), la formación actual de los docentes de EF se encuentra en un estado preocupante debido entre otras cuestiones a que no tienen claro qué objetivos deben conseguir con sus alumnos en sus sesiones prácticas. Además, es muy reducido el número de profesores que especifican en sus planificaciones los objetivos a alcanzar con sus alumnos en el desarrollo de su labor educativa (Piéron, 1999). Debemos por tanto comenzar a paliar este problema desde las Universidades, con el objeto de que los profesores en formación inicial se encuentren capacitados para afrontar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las mejores condiciones posibles, lo que garantizará una enseñanza futura con calidad y eficacia.

    El objetivo educativo alude a la intención que el sistema pretende conseguir con los alumnos, es decir, a aquellos aprendizajes (evaluables y observables) que han de lograrse en el futuro y que se plasman en la planificación de cualquier programación, así como al tipo de alumno que el sistema educativo pretende lograr al final del proceso educativo (Viciana, 2002).

    La explicitación de los objetivos de enseñanza es uno de los aspectos que debe cumplir todo proceso de planificación. En cambio, la realidad nos demuestra en ocasiones todo lo contrario, pues los objetivos en educación son lo primero que se establece y lo último que se cumple (Zagalaz, 2000). Kneer (1986), analizó en su estudio a 128 profesores de EF de Enseñanza Secundaria con el propósito de conocer las diferencias existentes entre las recomendaciones teóricas y lo que realmente llevaban a la práctica. Los resultados mostraron que sólo el 60.93% de los profesores plasmaba en sus planificaciones los objetivos que pretendían lograr con sus alumnos, mientras que el 39.07% restante manifestaron no cumplir con esta función, debido a que era una tarea innecesaria (68.90%) o a que tenían que dedicarle demasiado tiempo (10.40%). La edad y experiencia docente también jugaron un papel fundamental, pues el porcentaje de profesores que hacían uso de los objetivos en las planificaciones se incrementaba a medida que estas dos variables ascendían, siendo mayor en los hombres que en las mujeres. Además, los docentes que impartían sus clases de EF en centros grandes especificaban los objetivos en las planificaciones con el doble de frecuencia que los que lo hacían en centros educativos de menor número de escolares.

    Debemos por tanto, cambiar el sentido de los resultados de los estudios anteriores, de cara a la elaboración de una planificación que contenga todos y cada uno de los elementos imprescindibles en ella, para así lograr una enseñanza eficaz y una minimización de la toma de decisiones interactivas de adaptación e improvisación.

    La determinación de los objetivos educativos es un proceso reflexivo que repercutirá de manera directa sobre el resto de acciones y momentos que constituyen el proceso educativo y por tanto, condicionará la toma de decisiones interactivas y postactivas que tanta relevancia poseen en todo proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, a través de ellos damos respuesta a dos cuestiones elementales: hacia dónde se quiere dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje y qué tipos de resultados se pretenden alcanzar (Sánchez y Fernández, 2003).

    Mediante los objetivos revelamos las intenciones que se pretenden alcanzar en el proceso educativo, expresadas en forma de capacidades y conductas relacionadas que los alumnos deben lograr. Estas capacidades se definen como el "potencial o la aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, es decir, las posibilidades que cada ser humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por sí solo, aprendizajes nuevos" (Rodríguez y González, 1991:60).

    Las áreas de las capacidades humanas que deben abarcar los objetivos son las siguientes (Rodríguez y González, 1991; Contreras, 1998; Sánchez y Fernández, 2003):

1. Capacidades referidas al desarrollo cognitivo e intelectual.

2. Capacidades referidas al desarrollo corporal y de la salud.

3. Capacidades referidas al desarrollo del equilibrio personal y afectivo.

4. Capacidades referidas al desarrollo de la actuación, de la relación y de la integración social.

5. Capacidades referidas al desarrollo moral y ético.

    El profesor de EF independientemente de la etapa educativa en que se encuentre debe de plasmar en sus planificaciones objetivos encaminados al desarrollo integral, tanto en los alumnos como en las alumnas, de todas y cada una de las capacidades mencionadas anteriormente.

    En las próximas líneas mostraremos la clasificación de los grupos de objetivos que establece Viciana (2002) para compararlo posteriormente con los plasmados en la LOGSE y en la nueva LOCE referente a la EF. Todo ello con el objeto de determinar las semejanzas, diferencias y principales aportaciones introducidas a partir de la LOCE, así como las diferencias existentes entre ambas leyes y los grupos de objetivos marcados por Viciana (2002), es decir, en qué medida se pretenden conseguir en los alumnos de Secundaria los distintos ámbitos que la EF puede trabajar con ellos.

2. Análisis comparativo de los objetivos del currículo de Educación Física en la LOGSE y la LOCE

    Según establece Viciana (2002), los objetivos en Educación Física podemos agruparlos en ocho grupos, que favorecerán al desarrollo de las capacidades humanas mencionadas en el apartado anterior:

• Grupo 1: Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices nuevas.

• Grupo 2: Objetivos encaminados a la modificación de conductas ya adquiridas.

• Grupo 3: Objetivos encaminados a la mejora de la condición física-salud.

• Grupo 4: Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica física.

• Grupo 5: Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal.

• Grupo 6: Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos positivos de práctica física y a la autonomía del alumno (ya que nos es más que adquirir herramientas para seguir practicando actividad física de manera continua).

• Grupo 7: Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados con la EF.

• Grupo 8: Objetivos encaminados a la adquisición de actitudes y valores positivos con el entorno y las personas.

    Por otro lado, tal y como indica la LOGSE en el Real Decreto 106/1992 de 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a la ESO en Andalucía, los objetivos generales de la ESO para el área de EF son los siguientes:

1. Conocer y valorar su cuerpo y contribuir a mejorar sus cualidades físicas básicas y sus posibilidades de coordinación y control motor.

2. Conocer, valorar y practicar los juegos y deportes habituales de su entorno.

3. Entender, valorar y utilizar las posibilidades expresivas y comunicativas del cuerpo como enriquecimiento vivencial.

4. Conocer, disfrutar y respetar el medio natural.

5. Participar en actividades físicas y deportivas estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás.

6. Planificar y realizar actividades adecuadas a sus necesidades y adoptar hábitos de alimentación, higiene y ejercicio físico, que incidan positivamente sobre la salud y la calidad de vida.

    Según recoge la LOCE en el anexo I del Real Decreto 831/2003 de 27 de junio, por el que se establece la ordenación general y las enseñanzas comunes de la ESO, los objetivos generales de la ESO para el área de EF se estructuran de la siguiente manera:

1. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la práctica regular de la actividad física tiene para salud individual y colectiva.

2. Practicar de forma habitual y sistemática actividades físicas con el fin de mejorar las condiciones de salud y calidad de vida.

3. Valorar el estado de sus capacidades físicas y habilidades específicas y planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesidades.

4. Realizar tareas dirigidas a la mejora de la condición física y las condiciones de salud y calidad de vida, haciendo un tratamiento discriminado de cada capacidad.

5. Incrementar sus posibilidades de rendimiento motor mediante el acondicionamiento y mejora de las capacidades físicas y el perfeccionamiento de sus funciones de ajuste, dominio y control corporal.

6. Conocer y practicar modalidades deportivas individuales, colectivas y de adversario, aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego.

7. Participar, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, en juegos y deportes (convencionales, recreativos y populares) colaborando en la organización de campeonatos, valorando los aspectos de relación que fomentan y mostrando actitudes de tolerancia y deportividad.

8. Diseñar y realizar actividades físico-deportivas en el medio natural que tengan bajo impacto ambiental, contribuyendo a u conservación y mejora.

9. Realizar actividades deportivas y recreativas con un nivel de autonomía aceptable en su ejecución.

10. Conocer y utilizar técnicas básicas de relajación como medio para reducir desequilibrios y aliviar tensiones producidas en la vida cotidiana y/o en la práctica físico-deportiva.

11. Valorar, diseñar y practicar actividades rítmicas con una base musical como medio de comunicación y expresión creativa.

    Tal y como indica Learreta (2003), una de las principales diferencias existentes entre los objetivos del área de EF que recogen el currículo de la LOGSE y la LOCE reside en el incremento del número de objetivos del nuevo currículo, lo que se traduce en una mayor concreción de los mismos. En el currículo de la LOCE, el deporte y la condición física pasan a ocupar un lugar de mayor importancia, pues así lo manifiestan los objetivos seis y nueve. Al mismo tiempo, los objetivos del currículo anterior se centraban más en la búsqueda de la autonomía y la utilización del cuerpo como medio de expresión y disfrute personal del alumno, mientras que los recogidos en el nuevo currículo inciden en mayor medida en la mejora de la condición física y el rendimiento.

    Si realizamos un análisis minucioso y detallado de los diferentes grupos de objetivos que establece Viciana (2002), y lo comparamos con los objetivos recogidos tanto en la LOGSE como en la LOCE comprobamos lo siguiente (tabla I): el grupo de objetivos referentes a la adquisición de conductas motrices nuevas es cubierto en mayor medida por la LOCE, sucediendo prácticamente lo mismo en el caso de los objetivos encaminados a la adquisición de hábitos positivos de práctica física y a la autonomía del alumno. Los objetivos encaminados a la mejora de la condición física-salud no son recogidos de manera profunda en ninguna de las dos leyes, pero en cambio son abordados en mayor medida por la LOCE, coincidiendo ello con las apreciaciones de Learreta (2003). Una tendencia similar se produce en el caso de los objetivos encaminados a la recreación y el disfrute personal, aunque en este caso en la LOCE se hace mayor hincapié hacia este grupo de objetivos. Tanto en la LOGSE como en la LOCE, la modificación de conductas motrices anteriores ocupa un lugar de poca importancia, ya que sólo uno de sus objetivos guarda una relación directa con este grupo de objetivos. Los grupos de objetivos referentes a la asimilación de conceptos relacionados con la EF y a la adquisición de actitudes y valores positivos con el entorno y las personas son abordados en ambas leyes de manera notoria y similar.

    En la LOGSE, se presta mucha atención a los objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica física, pues, así lo pone de manifiesto seis de sus objetivos. En cambio, en la nueva LOCE se profundiza en menor medida sobre este grupo de objetivos.

Tabla I. Análisis de los objetivos de EF de ESO

3. El debate de la planificación de la EF en la etapa de formación inicial: los objetivos y los contenidos

    Cuando el profesor de EF se dispone a elaborar la planificación de EF, éste puede hacerlo teniendo como primer criterio de referencia la selección de unos contenidos adecuados en EF o bien considerando en primera estancia los objetivos del curso concreto en que va a aplicarla. Pero independientemente de esto, para que una programación sea eficaz y coherente resulta esencial que ambos componentes guarden relación con el resto de elementos del currículo (Viciana, 2002:107).

    Está bastante aclarada la cuestión de que tanto los objetivos como los contenidos deben convivir en el diseño de una programación, sin embargo, existen posturas y corrientes contrapuestas en torno a qué elemento considerar prioritario a la hora de elaborar la programación anual de aula.

    Dado que los objetivos constituyen el instrumento por excelencia que nos definen las intenciones educativas y al mismo tiempo son considerados como los productos de la EF, mientras que los contenidos constituyen los medios de la EF, es obvio que el profesor de EF los enmarque como criterio prioritario a la hora de diseñar la programación anual de aula, y con la intención de conseguirlos, seleccionar e impartir aquellos contenidos educativos que se crean oportunos. En cambio, parece ser que los profesores de EF tienen opiniones diferenciadas en lo que a este aspecto se refiere. Viciana (2002:99-100) da muestra de ello cuando indica que "por un lado parece comúnmente aceptado que los objetivos son los elementos conductores de cualquier planificación…sin embargo, en ocasiones hemos comprobado cómo los profesores de EF en formación o en servicio, han realizado sus programaciones en torno a los contenidos".

    Afortunadamente, el profesorado de EF en formación inicial sostiene una postura tendente a considerar la selección de los objetivos como criterio fundamental a tener en cuenta a la hora de elaborar la programación. Viciana et al. (2004) analizaron las opiniones que tenían los profesores de EF en formación inicial acerca de la planificación, incluyéndose entre otros aspectos cuál era la referencia primaria que se planteaban a la hora de planificar sus clases (objetivos/contenidos). En dicho estudio se percibió que los docentes de EF en formación inicial le otorgaron mucha más importancia a los objetivos que a los contenidos, pues más de dos tercios (68.60%) de los docentes encuestados afirmaron tomar los objetivos como criterio prioritario, frente a un 25.10% que manifestaron hacerlo en función de los contenidos a tratar. Una pequeña minoría de los profesores entrevistados (5%) declaró que para planificar se guiaban por ambos elementos. Además, se puso de manifiesto la hipótesis de que los resultados obtenidos podrían generar confusión en el área de EF acerca de cómo estructurar los contenidos en las etapas, ciclos y cursos.

    El practicum repercute directamente en el criterio de referencia que los profesores de EF en formación inicial tienen en cuenta en el momento de diseñar sus planificaciones. Este es el caso del estudio de Viciana y Salinas (2005), donde se analizó el efecto que tenía el practicum de enseñanza sobre las creencias de 50 profesores de EF en formación inicial de la Facultad de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte de Granada, acerca de diferentes aspectos de la planificación en EF, incluyéndose entre ellos el criterio de referencia que los docentes seguían a la hora de redactar sus programaciones. Los resultados pusieron de manifiesto que el acercamiento a la realidad educativa incrementó de manera significativa la puntuación que los profesores en formación inicial otorgaron a los contenidos antes (38.42 puntos en una escala de 0 a 100) y después (69.74 puntos) de realizar el practicum, situándose prácticamente al mismo nivel que los objetivos (76.41 puntos antes del practicum y 74.10 después).

    Por contra, el profesorado en formación inicial de ámbitos distintos al que nos compete, mantiene una corriente en la que los contenidos son enmarcados como el elemento prioritario de cara a la elaboración de su planificación. Un ejemplo de ello lo tenemos en el estudio de Jaén y Banet (2003) donde tras sondear a 20 profesores de Ciencias Naturales en formación inicial de ESO que cursaban el Curso de Adaptación Pedagógica, se obtuvo que el 85% de ellos a la hora de analizar y seleccionar los contenidos y objetivos a tener en cuenta en su planificación, realizaba la selección de los contenidos antes de llevar a cabo el diseño de los objetivos.

    Por lo tanto, conviene que desde de las Universidades se conciencie al profesorado en formación inicial de la importancia de planificar en función de los productos y no a través de los medios (Viciana y Salinas, 2005).

    En otras ocasiones el dilema no está en planificar en función de los objetivos o hacerlo a través de los contenidos, sino que el problema subyace en qué objetivos diseñar y qué contenidos seleccionar. Muestra de esto lo encontramos en el estudio de González (1995) en el que se pretendían desvelar las necesidades formativas que sintieron los profesores en formación inicial de las Facultades de Ciencias de la Educación de Galicia, a partir de su contacto con la práctica. Los resultados del estudio mostraron que la identificación y selección de objetivos y contenidos fue una de las principales necesidades formativas para los profesores en formación inicial. Una tendencia similar muestra la investigación de Ridao, Gil y Guijarro (1998) quienes, a través de un cuestionario de preguntas abiertas, exploraron las opiniones de los profesores en formación inicial de Educación Primaria a cerca de las prácticas efectuadas, resultando como una de las necesidades formativas más percibidas el que los profesores no sabían cómo preparar los contenidos.

4. Conclusiones

    La realidad nos muestra que para muchos docentes resulta más cómodo pensar en trabajar unos contenidos a lo largo del curso, por sus intereses personales, por su capacitación y dominio en esos contenidos, por el material y las instalaciones que tienen en el centro, etc.; pero la teoría educativa nos dice lo contrario. En primer lugar debemos plantear unos objetivos adecuados en complejidad al nivel de los alumnos y derivados de las Finalidades Educativas del centro (según sus necesidades) y del Diseño Curricular Base, para posteriormente estructurar el trabajo con los contenidos más adecuados. Simplemente recordaremos como premisa más importante que estos dos elementos deben ir unidos y relacionados al resto del currículo y que tenemos que conseguir progresivamente los Fines de la Educación para cada etapa trabajando todos los contenidos propuestos en el Diseño Curricular Base.

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revista digital · Año 10 · N° 91 | Buenos Aires, Diciembre 2005   © 1997-2005 Derechos reservados