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Estudio de los efectos de los tratamientos sobre las representaciones valorativas de los niños

    Como ya se dijo, este parte del estudio, que se ajustó a un diseño de tipo experimental y se orientó mediante un esquema descriptivo / correlacional (Samaja: 1993) examinó los efectos de los diferentes tratamientos (programas de enseñanza de una habilidad motora) sobre los cambios en las representaciones de valor que los niños y niñas le atribuyen a las prácticas que tipificaban a cada grupo. Para ello, se estudió a la variable dependiente complementaria:

    "Representaciones valorativas de los niños acerca de las actividades de aprendizaje de la Educación Física".

    Se dimensionó para su estudio a esta variable en cinco dimensiones:

La percepción que el sujeto tiene acerca de la satisfacción que le
suscitan las actividades de Educación física. (satisfacción percibida)
La percepción que el sujeto tiene acerca de su propio desempeño y
competencia en las actividades del período de práctica. (competencia percibida).
La percepción que el sujeto tiene acerca de la asistencia que el profesor
le brinda durante las actividades de práctica. (mediación percibida).
La percepción que el sujeto tiene acerca de su participación activa en las tareas
que formaban parte del período de practica del período de práctica. (participación percibida).
La percepción que el sujeto tiene acerca de los progresos que ha efectuado en
las actividades del período de práctica. (aprendizaje percibido).

La satisfacción percibida y el tipo de programa

    Con respecto a la primera dimensión de la variable, satisfacción percibida, la síntesis del análisis es la que se ve en el cuadro resumen de procesamiento:

Síntesis procesamiento de casos

Cuadro Nº 40. Síntesis Procesamiento de casos. ¿Te gustan las clases de educación física?

    El gráfico siguiente muestra como los grupos se distribuyeron en relación a la pregunta:

¿Te gustan las clases de educación física?

    Asimismo, en el cuadro de más abajo aparecen las tablas con los porcentajes de cada grupo en cada categoría.

Grafico Nº 21. ¿Te gustan las clases de educación física? / Tipo de programa

    ¿Que dicen los datos? En principio, los datos muestran que en los grupos de practica aleatoria y juegos, los sujetos se manifestaron como muy satisfechos con las actividades repartiéndose el total de cada grupo entre las categorías "me gustan bastante" o "me gustan mucho "que promediaron el 99 % de respuestas afirmativas entre dichos grupos, mientras que en los grupos de control y de practica serial, el porcentaje de respuestas que indicaran satisfacción alta fue mas bajo (control 78 % y practica serial 85 %). También es notorio que en el total de 99 % que promedian los dos grupos (aleatorio y juegos) en las dos categorías, un alto porcentaje corresponde a "Me gustan mucho" correspondiendo el 12 % restante a la categoría "Me gustan bastante". Se observa que en cambio en el grupo de práctica aleatoria, las preferencias se invierten, (58 % para "me gustan bastante"y 27 % para "Me gustan mucho". Al mismo tiempo es de atender también el hecho de que el 20 % del grupo de control y el 13 % del grupo de práctica serial mostraron algún grado de insatisfacción con la actividad, siendo que los grupos aleatorio y juegos, no registraron ningún caso.

    Asimismo, el análisis de Chi cuadrado (Blalock: 1994), confirma que las diferencias encontradas, trabajando con un n nivel de significación de .05, permiten rechazar la hipótesis nula acerca de que los tratamientos no producen efectos diferentes en la satisfacción percibida de los sujetos con respecto a la actividad practicada.

Cuadro Nº 42. Valores de Chi cuadrado. Te gusta la Educación física?/Tipo de programa.

    Del mismo modo, la significación obtenida en los coeficientes de Phi y de Cramer, nos aseguran de la fuerza de la asociación, (Blalock: 1994) así como los coeficientes de Lambda, y Goodman y Kruskal Taub, (Blalock: 1994) nos muestran la medida (alrededor de 0.22) en la que podemos servirnos de la variable independiente para predecir a la variable dependiente. Asimismo los valores resultan significativos , lo que nos indica que los valores encontrados son efectivamente distintos de 0, con lo cual cabe esperar que al menos con intención exploratoria, puede afirmarse que la participación en un tipo de programa estará relacionada de modo que tiende a ser constante diferentes niveles de satisfacción percibida por el alumno.

Cuadro Nº 43. Fuerza de la asociación mediante Phi y Cramers V. ¿Te gusta la educación física? / Tipo de tratamiento.

Cuadro Nº 44. Medidas de dirección Lambda y Goodman. ¿Te gusta la educación física? / Tipo de programa

La competencia percibida y el tipo de programa

    Con respecto a la segunda dimensión de la variable, competencia percibida, el gráfico siguiente muestra como los grupos se distribuyeron en relación a la pregunta:

¿Cómo eres para las cosas que estuviste practicando últimamente?

Grafico Nº 22. ¿Cómo eres en educación física? / Tipo de programa

Que dicen los datos en el caso de esta dimensión?

    En principio, los datos muestran que en los grupos de práctica aleatoria y juegos, los sujetos se manifestaron como considerándose a sí mismos como muy competentes: los porcentajes sumados de las dos últimas categorías fueron 75 % para el grupo aleatorio y 99 % para el grupo de juegos, mientras que el grupo de control sumo en estas dos categorías un 38 % y el grupo serial un 43 %. En el otro lado de la tabla observamos una confirmación por el lado inverso: ningún sujeto del grupo de juegos se manifestó como poco o medianamente competente (primeras dos categorías de la tabla) mientras que el grupo de práctica aleatoria tuvo casos de poca o mediana competencia solamente en un 25 %. En ese orden, el grupo de control tuvo un 60 % de niños que se manifestaron como poco o medianamente competentes, mientas que el grupo de práctica serial totalizó un 43 %. De este modo queda expuesta la superioridad de los tratamientos practica aleatoria y juegos con respecto a la competencia percibida. También en ese orden cabe apuntar que el grupo de juegos, inclusive fue notoriamente diferente al grupo que practicaba tareas aleatorias: la totalidad de sus miembros se percibían como muy competentes para esas prácticas, mientras que en el grupo aleatorio, ese porcentaje, bajó al 75 % y ya un 25 % se manifestaba con dificultades encontradas en su relación con la práctica.

    Asimismo, el análisis de Chi cuadrado en el caso de esta dimensión, confirma que las diferencias encontradas permiten rechazar la hipótesis nula acerca de que los tratamientos no producen efectos diferentes en la competencia percibida de los sujetos con respecto a la actividad practicada.

Cuadro Nº 47. Valores de chi cuadrado. ¿Cómo eres en educación física? / Tipo de programa

    Del mismo modo, la significación obtenida en los coeficientes de Phi y de Cramer, nos aseguran de la fuerza de la asociación, así como los coeficientes de Lambda, y Goodman y Kruskal Taub, nos muestran la medida (alrededor de 0.34 para Lambda) en la que podemos servirnos de la variable independiente para predecir a la variable dependiente. Asimismo los valores resultan significativos (0.03 para ese estadístico), lo que nos indica que los valores encontrados son efectivamente distintos de 0, con lo cual cabe esperar que al menos con intención exploratoria, puede afirmarse que la participación en un tipo de programa estará relacionada de modo que tiende a ser constante diferentes niveles de competencia percibida por el alumno.

Cuadro Nº 48. Fuerza de la asociación mediante Phi y Cramers V. ¿Cómo eres en la educación física? / tipo de tratamiento

Cuadro Nº 49. Medidas de dirección Lambda y Goodman. ¿Cómo eres en educación física? / Tipo de programa

La mediación percibida y el tipo de programa

    Esa tercera dimensión de la variable se relaciona con la percepción que el sujeto tiene acerca de la asistencia (feedback) que el profesor le brinda durante las actividades de práctica. (Mediación percibida). Recordemos que el diseño preveía que las interacciones verbales del docente eran sin embargo regulares y estables para todos los grupos.

     La pregunta formulada a los sujetos era:

Durante las clases ¿el profesor te habla para corregirte, darte ánimo, ayudarte?

    El gráfico siguiente muestra como los grupos se distribuyeron en relación a la pregunta formulada.

Grafico Nº 23. El profesor te asiste en clase / Tipo de programa

¿Que dicen los datos en el caso de esta dimensión?

    En principio, los datos muestran que el grupo de juegos, se diferencia de los otros tres grupos en cuanto solo un pequeño porcentaje (7 %) de sus sujetos manifiestan sentirse muy asistidos en clase. Este porcentaje es cercano al del grupo de control (10%) cuyo programa no era homogéneo en cuanto a la composición entre juego o ejercicios. Sin embargo los demás grupos, práctica serial y práctica aleatoria mostraron porcentajes considerablemente mas elevados en esa categoría de la pregunta (41% y 29 % respectivamente). Los datos son aun más notorios si se comparan las distribuciones tomando a las dos últimas categorías como totalidad. En este caso observamos que el grupo de juegos se siente muy asistido (en un 49 %), mientras que los grupos de práctica aleatoria y serial lo hacen en un 75 % de promedio.

    También cabe apuntar, que el grupo de práctica aleatoria, si bien supera notoriamente al grupo juegos, mantiene una diferencia inversa equivalente con el grupo de práctica serial: 29 % para práctica aleatoria y 41 % para práctica serial. Estos datos nos muestran cierta tendencia acerca el papel del juego en la infancia y de las relaciones entre la imprevisibilidad y la motivación, que retomaremos en las conclusiones.

    Los valores de Chi cuadrado, cumplen con el nivel de significación exigida y nos permiten rechazar la hipótesis nula que dice que la mediación percibida por el alumno no resulta afectada por el tipo de programa de enseñanza. Estamos en condiciones de aceptar la hipótesis alternativa y suponer efectivamente la existencia de efectos diferentes en la mediación percibida a consecuencia del tipo de programa.

Cuadro Nº 52. Valores de Chi cuadrado. El profesor te asiste en clase / Tipo de programa

    Asimismo, los valores de Phi y Cramer, confirman la asociación entre la variable independiente y la dependiente, mientras que el cálculo de Goodman establece que la variable independiente predice en cierta medida, con un valor muy bajo pero significativamente distinto de 0 a la variable dependiente.

Cuadro Nº 53. Fuerza de la asociación mediante Phi y Cramers V. ¿El profesor te asiste en clase? / tipo de tratamiento

Cuadro Nº 54. Medidas de dirección Lambda y Goodman. ¿El profesor te asiste en clase? / Tipo de programa

La participación percibida y el tipo de programa

    La cuarta dimensión estudiada se relaciona con la percepción que el sujeto tiene acerca de que clase de participación y compromiso con la práctica le demanda la clase de educación física.

    Recordemos que el diseño preveía que las tareas presentadas a los grupos experimentales suponían el uso de los mismos materiales, y una dosificación de las intervenciones solicitadas a los sujetos estable y regular entre dichos grupos, por lo que cabria esperar la veracidad de la hipótesis nula: que los tratamientos no difieren entre sí significativamente en cuanto a demandas de participación a los sujetos.

    El gráfico siguiente nos permite observar la distribución de las respuestas de los sujetos en cada grupo de tratamiento.

Grafico Nº 24. ¿Cuánto trabajas en clase / Tipo de programa? ¿Que nos dicen los datos en el caso de esta dimensión?

    En principio puede observarse que no existen diferencias notorias entre la participación percibida por los sujetos en términos de si sentían que trabajaban mucho tiempo, todo el tiempo, muy poco tiempo, etc., en relación a cada uno de los grupos de tratamiento, si bien puede apuntarse una superioridad de los grupos de practica aleatoria (70 %) y de juegos (65%) en cuanto a la respuesta "trabajo todo el tiempo". Estos datos nos sugieren en principio que los niños no perciben al juego como una actividad cuya característica sería la falta de intensidad, comparada con los ejercicios dirigidos. (Percepción que caracteriza una tradición didáctica). Como puede verse, los valores de Chi, no permiten rechazar la hipótesis nula, por lo cual debemos aceptar que para esta población estudiada, los tratamientos no difieren significativamente entre sí en cuanto al tipo de participación y compromiso que el niño percibe, le han demandado las tareas.

Cuadro Nº 57. Valores de chi cuadrado. ¿Cuánto trabajas en clase / Tipo de programa

    Del mismo modo, los valores de Phi y Cramer, confirman la debilidad de la asociación entre los valores, así como Lambda y la Taub (G-K), evidencian que la variable independiente no puede ser utilizada como referencia para la predicción del comportamiento de las poblaciones en la variable dependiente.

Cuadro Nº 58. Fuerza de la asociación mediante Phi y Cramers V. ¿Cuánto trabajas en clase? Tipo de programa

Cuadro Nº 59. Medidas de dirección Lambda y Goodman. ¿Cuánto trabajas en clase? / Tipo de programa

El aprendizaje percibido y el tipo de programa

    La última dimensión que pretendimos cuantificar para el estudio de la variable representaciones valorativas de los niños en relación a las clases de educación física, se relacionó con la percepción que el sujeto tiene acerca de los progresos que ha efectuado en las actividades del período de práctica. (Aprendizaje percibido).

    Se les formuló a los niños la siguiente pregunta con las opciones que se ven a continuación:

¿Te parece que en las clases de educación física?

1. no has progresado casi nada.

2. has progresado y mejorado un poco

3. has progresado y mejorado mucho

    En el cuadro siguiente puede verse la distribución de los grupos en cada respuesta.

Grafico Nº 25. ¿Has progresado en las clases? / Tipo de programa

¿Que nos dicen los datos en cuanto al aprendizaje percibido?

    En este caso la hipótesis nula dice que no deben esperarse efectos diferentes en la percepción que los niños tienen acerca del aprendizaje que han adquirido en las sesiones de práctica. Sin embargo, los datos muestran una notoria diferencia a favor del grupo de juegos obteniendo un 84 % de respuestas que se sitúan en el extremo mas alto de la escala (he progresado mucho), frente a valores de entre el 40 % al 57% para los demás grupos En este contexto resalta el hecho de que si bien las diferencias entre estos tres grupos no son importantes, el grupo serial obtuvo menor puntaje (17 % menos) que el propio grupo de control, lo cual pareciera sugerir que, dentro de ciertos limites, el carácter de la practica serial no sea especialmente beneficiosa en cuanto a la percepción de progreso. Por otro lado, ningún sujeto de ninguno de los grupos manifiesta respuestas en la categoría mas baja de la escala (no he progresado casi nada) lo cual se relaciona probablemente con el hecho de que de un modo general la practica corporal está muy relacionada con percepciones positivas acerca del propio crecimiento y desarrollo que la practica implica, mas allá de sus características de organización y contenido.

    Los valores obtenidos en Chi cuadrado, que cumplen con el nivel de significación exigido (.05) nos permiten rechazar la hipótesis nula acerca de que no existen diferencias entre los tratamientos en cuanto al aprendizaje percibido.

Cuadro Nº 62. Valores de Chi cuadrado. ¿Has progresado en las clases? / Tipo de programa.

    Del mismo modo, los coeficientes de Phi y Cramer, afirman la asociación entre las variables, confirmando la existencia de relaciones estables entre el tipo de programa y el aprendizaje percibido.

Cuadro Nº 63. Fuerza de la asociación mediante Phi y Cramers V. ¿Has progresado en las clases? / Tipo de programa

    Del mismo modo, el cálculo de Goodman y Kruskal, nos permite observar la medida en que la variable independiente puede ser tomada como predictora del comportamiento de la variable dependiente. El coeficiente muestra que el valor .109 es significativamente distinto de 0 (.009 de significación), tomando como dependiente a progreso percibido.

Cuadro Nº 64. Medidas de dirección Lambda y Goodman. ¿Has progresado en las clases? / Tipo de programa

Discusión de los efectos de los tratamientos sobre las representaciones valorativas de los niños.

    Como se ha visto, los datos relativos a los efectos de los tratamientos sobre las diferentes dimensiones de esta variable dependiente cuyo estudio hemos abordado en forma complementaria, de un modo general nos permiten rechazar la hipótesis nula y afirmar que los tratamientos tiene efectos diferentes, aunque pueden especificarse tales efectos para cada dimensión. En ese sentido:

1. En el caso de la satisfacción percibida por los niños con respecto a las clases de educación Física en las que habían practicado, los datos sugieren que tanto los programas compuestos por tareas muy variables y aleatorias o bien por juegos deportivos, proporcionan mas satisfacción a los niños en las edades que comprendió el estudio. Como puede verse en el análisis de los datos, los grupos de practica aleatoria y de juegos deportivos obtuvieron distribuciones de las respuestas de los niños en las dos categorías mas altas de la escala en el orden del 99 %, con un 87 % de los niños en la categoría de mayor satisfacción y un 12 % en la siguiente, en tanto los grupos de práctica serial y de control lo hicieron con distribuciones del 85 % y del 78 % respectivamente ( destacándose que practica serial obtuvo del total de 85 % solo un 27 % en la categoría de máxima satisfacción y un 58 % en la categoría siguiente). Asimismo los grupos aleatorio y juegos deportivos no mostraron ningún caso de insatisfacción, o satisfacción pobre, al no tener ninguna respuesta en las dos categorías inferiores de la escala, mientras que serial obtuvo un 13 % y control un 20 %.

2. En cuanto a la competencia percibida, medida que describe como los niños se perciben a sí mismos en relación a la competencia que tienen para el tipo de tareas que han practicado, los datos nos muestran que el grupo que practicaba juegos deportivos obtuvo los índices mas altos de competencia percibida, dado que un 99 % de los niños de este grupo se manifestaban en las dos categorías superiores de la escala de respuestas ( ESAS COSAS ME SALEN MUY BIEN, SOY MUY BUENO / CASI SIEMPRE ME SALEN BIEN).En relación a eses criterio (% de respuestas en las dos categorías mas altas de la escala los otros grupos se ubicaron en el orden siguiente: práctica aleatoria con un 75 % de las respuestas en esas categorías, practica serial con un 43 %, y control con un 38 %.

       En ese orden, ningún niño del grupo de juegos se manifestó como poco competente o muy poco competente (las dos categorías mas bajas de la tabla), en tanto los demás grupos se ubicaron en el siguiente orden: aleatoria con un 25 % de niños en esas categorías, control con un 60 % de niños manifestándose como poco competentes o incompetentes y serial con un 43 %.

       Como se ve, los datos sugieren nuevamente la superioridad de los programas compuestos por juegos deportivos o por tareas de variabilidad aleatoria en cuanto a la competencia que los alumnos perciben que tienen en dichas prácticas.

3. En relación a la mediación percibida, es decir la asistencia que el alumno percibe que el profesor le brinda durante la clase en forma de feedback verbales, correcciones, precisiones sobre el desarrollo de las tares, etc., los datos muestran que los programas se diferencian significativamente (,052). Nuevamente, el orden de las distribuciones nos sugiere ideas acerca del papel del juego deportivo y de la practica aleatoria de las tareas en un programa, dado que el grupo de , si nos concentramos en la categoría mas alta de la escala, solo un 7 % de los niños del grupo de juegos deportivos se manifestó como muy asistido, porcentaje cercano al 10 % del grupo de control (cuyo programa, al tener como norma el no intentar la enseñanza sistemática de ningún contenido, de tal modo de no afectar a la variable dependiente principal del estudio, contenía una composición de juegos motores espontáneos mas alta que los programas Xa serial y Xc aleatoria, pero menor que el propio programa Xd juegos ). Luego se ubicaron los grupos de practica aleatoria (29 % se manifestó como muy asistido) y por último el de práctica serial (41 %) cuyos niños fueron los que más percibieron la asistencia del profesor.

4. En cuanto a la intensidad y al esfuerzo demandado que el niño percibe en cada uno de los programas en los que participa, los datos nos revelan que no existen diferencias significativas entre cada uno de los tratamientos. De este modo , en principio puede suponerse, que en contra de cierta tradición circulante en la educación física de los niños que tiende a asignarle a los juegos infantiles un papel no formativo en cuanto al empleo de actitudes como la voluntad y la perseverancia en pos del objetivo, actitudes que si estarían resaltadas en programas constituidos por ejercicios, los datos nos revelan , que bajo el punto de vista del niño, los programas demandaban cuotas similares de compromiso con las tareas, dado que los niños participantes del programa de juegos no se diferenciaban significativamente de los niños participantes en programas de ejercicios en cuanto a como juzgaban su participación en clase.

5. En la dimensión aprendizaje percibido, los datos nuevamente nos muestran la superioridad del grupo de juegos deportivos con respecto a los demás grupos. Un 84 % de los niños se manifestaron como que habían progresado mucho frente a un promedio de entre el 40 % y el 57 % en los demás grupos, incluyendo el de control. Una observación adicional la constituye el hecho de que ninguno de los grupos mostró respuestas en la categoría mas baja de la escala (NO HE PROGRESADO CASI NADA) lo cual apoya una suposición circulante en el ámbito de la educación formal acerca de que las practicas de educación física (al menos mientras mantienen ciertas características organizativas) son percibidas como positivas por el niño de un modo general.

    Estos resultados, que nos indican que el juego deportivo produce efectos superiores en comparación con programas de ejercicios de tareas variables o constantes, aleatorias o seriales, o por combinaciones de los mismos (como el caso del grupo de control) en cuanto a las representaciones de valor que el niño otorga a las prácticas, tales como la sensación de satisfacción, competencia propia, progreso percibido, son consistentes con algunas de las afirmaciones desarrolladas en el marco teórico (sección 2, capítulo III, de este estudio, retomando tradiciones vigentes.

    El planteo de enseñanza de los juegos deportivos que nuestro diseño implementó en el tratamiento Xd, suponía que el niño estuviera en situación de juego y no en situación de ejercicio. Recordamos que por definición los juegos motores (deportivos y no deportivos) de un modo general implican acciones con significación lúdica y estas se relacionan con el devenir del juego, acciones individuales o colectivas cuya intencionalidad es la diversión y la creación, el descubrimiento, la puesta en juego de la espontaneidad y la imprevisibilidad y que no tienen una finalidad material. Es el espacio libre de acechanzas, en el que según Schiller, el hombre se realiza como tal. Los juegos funcionales con y sin objetos, los juegos de representación, los juegos de persecución, y también los juegos deportivos en la edad considerada, constituyen los ejemplos típicos.

    Como hemos trabajado en otro lugar (Gómez, 2000), la realidad corporal del niño oscila entre formas de juego corporal y formas de ejercicio.

    Las primeras son actividades corporales en las que el niño satisface sus necesidades y deseos, mediante el uso de esquemas de asimilación, esto es, de esquemas de los que dispone. En ese marco, puede decirse del juego que es un tiempo libre de exigencias, libre de acechanzas.

    Estas hipótesis parecen ser el sustento de los datos observados en cuanto a las dimensiones "mediación percibida", y "participación percibida": Los datos revelan que en los programas constituidos por juegos deportivos, los niños perciben que, se comprometen y entregan tanto esfuerzo como en los programas de practicas seriales o variables, (que contienen se recuerda, ejercicios propuestos por el profesor y desde el punto de vista de la significación práxica son acciones corpóreo transitivas) al tiempo que manifiestan que la asistencia del profesor no es tan relevante o frecuente como en los programas constituidos por ejercicios. Este efecto, reforzaría las hipótesis acerca de que el juego infantil le permite al niño encontrar marcos en los cuales ejercer de modo creciente su autonomía.

    El niño, en tanto la realidad puede ser abordada con lo que ya sabe, está conforme y a gusto con su acción: la característica del juego infantil es la dis-tensión, producto de la relación de equilibrio entre la realidad y los esquemas disponibles

    Para todas las tradiciones de estudio, el juego es un comportamiento sin finalidad aparente. Tiene carácter autotélico. Sus fines se cumplen en la misma realización. Este carácter autotélico del juego se relaciona íntimamente con los sentimientos de satisfacción y de competencia percibida por parte de los niños que tipifica al juego en nuestros datos, dado que como hemos visto antes, si bien, en tanto significados sociales tendientes a la adaptación del niño al endogrupo en el que vive, el juego y el ejercicio corporal, comparten características comunes (fundamentalmente zonas psicológicas donde se originan y constituyen, y la inspiración como dato de partida) se diferencian, en relación a los que nos interesa aquí, fundamentalmente porque mientras el juego tiene un carácter autotélico, el ejercicio (como el proceso creador que lo abarca) en general reconoce una finalidad externa a si mismo: el producto acabado, la obra, cuya consumación exige a la vez paciencia, disciplina, técnica, racionalidad.

    Se infiere aquí que en el campo de la Educación Física, aparece el ejercicio cuando el movimiento adquiere para el hombre las connotaciones de intencionalidad y sistematicidad con el propósito mas o menos conciente (según la edad) de enriquecer las relaciones del hombre con su cuerpo, es decir, para crearse o recrearse a sí mismo, para construirse, a partir del vacío sentido entre cierto ideal yoico asumido en la infancia por la identificación con el adulto y el Yo real percibido.

    La regulación de las acciones motrices que ocurre durante el juego, es una regulación operada por los propios intercambios sociomotrices, y en ese sentido, podríamos decir intrínseca, es decir desde dentro de la estructura misma. En estas situaciones el niño participa de situaciones en las que el niño se encuentra movilizado por la interacción con los demás (juegos con reglas, de oposición, de cooperación, danzas, etc.). En cambio, las regulaciones motrices que ocurren en la practica de tareas (acciones transitivas, no lúdicas, son operadas extrínsecamente, a partir de la definición de objetivo de la tarea dada por el profesor. ( de allí que los datos muestran que los niños de los grupos de practica aleatoria o serial, percibían al profesor como más activo en cuanto a sus asistencias, que de hecho ocurrían mas frecuentemente que en los juegos).

    En ese sentido, tales regulaciones ya no son autotélicas sino operadas desde fuera. Este carácter de regulación externa que presenta el ejercicio frente al juego, provocaría que los sentimientos de competencia percibida son mayores en los programas de juegos que en los programas de ejercicios, dado que como se ha visto, durante el juego el niño enfrenta situaciones provocadas por el propio juego y en tanto es el mismo quien las produce, estas situaciones caen dentro de la complejidad estructural de la que dispone (Zona de desarrollo real)

    Así como el juego significa la identidad del ser (la gratificación yoica) el ejercicio significa la posible conciliación entre el ser con el llegar a ser (el yo con el ideal del yo). Durante el juego desaparece el tiempo. Durante el ejercicio se denota su presencia.

    En tanto ejercicio tendiente a un fin, este supone la imposibilidad actual del niño para realizar la actividad involucrada. Y al mismo tiempo, la posibilidad potencial de realizarlo. La práctica, consiste en un intento por acotar la incertidumbre entre lo que sé que soy capaz de hacer y lo que sé que no soy capaz de hacer, pero que sin embargo, está potencialmente a mi alcance. (La zona de desarrollo próximo). La práctica de ejercicios repetitivos actuaría aumentando esas distancias entre lo que, ante mí, soy capaz de hacer y lo que la tarea, en tanto regulada por unos objetivos extrínsecos a la acción, me propone. En ese contexto situacional , caracterizado por unas tareas motrices reguladas desde fuera de la acción , en la medida que son las mediaciones del profesor las que me señalan el objetivo de las tareas, actuaría favoreciendo la aparición de sentimientos de insatisfacción, incompetencia, o falta de progreso. Y al mismo tiempo se comprende porqué al niño se le presentifica con mas intensidad la mediación el profesor en las tareas que implican ejercicios que en los juegos.

    Hemos visto sin embargo que las prácticas del grupo aleatorio, tenían un efecto sobre las valoraciones de los niños muy similares al efecto de los juegos. Una explicación podría ser que la alta variabilidad e imprevisibilidad de los ejercicios organizados en forma aleatoria, atenúa los efectos negativos de la práctica de ejercicios repetitivos en relación a las valoraciones, favoreciendo la activación de procesos motivacionales originados en la solicitación de la atención, dado que frecuentemente el niño debe renovar su disposición para considerar los problemas que la nueva tarea planteada por el profesor supone.

Conclusiones del estudio

1. El estudio realizado permite aceptar provisoriamente las hipótesis sustantivas planteadas al principio de nuestro trabajo y rechazar las respectivas hipótesis nulas. Por lo tanto afirmamos que según los datos disponibles, programas de enseñanza de una habilidad motora diferenciados por el tipo de organización secuencial de las tareas que los constituyen (interferencia contextual) y por la significación práxica de las mismas para el niño producen efectos diferentes en el aprendizaje de una habilidad motora y en las representaciones valorativas de los niños acerca de las actividades que constituían el programa.

2. El estudio muestra que los efectos de los programas puestos a prueba son diferentes según se trate de la adquisición inmediata de una habilidad motora, de la retención de la misma, después de un periodo de no práctica o de la transferencia de la habilidad a una situación nueva.

3. Los datos sugieren que los programas de enseñanza que contienen prácticas variables seriales, en la medida que la organización de la práctica enfatizan el carácter repetitivo de los esquemas de acción solicitados, acercándose a la práctica constante (sin variabilidad) producen efectos superiores y significativamente distintos con respecto al grupo de control en la adquisición de una habilidad motora.

4. Asimismo, los datos sugieren que los programas que contienen prácticas variables aleatorias producen efectos superiores y significativamente distintos al grupo de control en cuanto a la retención de lo aprendido después de un período de no práctica.

5. Del mismo modo, los datos sugieren que los programas que contienen prácticas variables aleatorias producen efectos superiores y significativamente distintos a los grupos de control, al grupo serial y al grupo de juegos, en cuanto a la transferencia de una habilidad motora practicada en el periodo de práctica a una situación nueva.

6. Si bien el juego motor deportivo, desde el punto de vista de los programas motrices puestos en juego, es una actividad motriz caracterizada por una alta variabilidad, no produce sin embargo efectos superiores en la adquisición, la retención o la transferencia de una habilidad motora. El estudio ha relacionado este efecto con las condiciones cualitativas y cuantitativas de la variabilidad, es decir con el quantum de variabilidad que produce efectos positivos en el aprendizaje. Sin embargo es necesario considerar lo apuntado en la recomendación citada en el apartado 5 del ítem siguiente.

7. Los programas que involucran juegos deportivos tienen efectos superiores y significativamente distintos de los programas de practica aleatoria, serial y de control en las representaciones valorativas de los niños con respecto a la satisfacción que los niños perciben al practicar, a la competencia propia que perciben tener para enfrentar las actividades y al progreso que los niños perciben haber tenido en las actividades.

8. Los datos sugieren asimismo que a medida que aumenta la variabilidad y la imprevisibilidad de las tareas administradas en un programa de enseñanza, aumentan también los índices de satisfacción percibida, competencia percibida y progreso percibido, relacionándose probablemente este hecho con la ocurrencia de factores motivacionales originados en la solicitación frecuente de procesos de atención selectiva.

9. Los datos revelan también que en los programas constituidos por juegos deportivos, los niños perciben que, se comprometen y entregan tanto esfuerzo como en los programas de practicas seriales o variables, (que contienen se recuerda, ejercicios propuestos por el profesor) al tiempo que manifiestan que la asistencia del profesor no es tan relevante o frecuente como en los programas constituidos por ejercicios. Este efecto, reforzaría las hipótesis acerca de que el juego infantil le permite al niño encontrar marcos en los cuales ejercer de modo creciente su autonomía.

Recomendaciones y nuevos interrogantes

1. Dados los efectos positivos del juego deportivo en las valoraciones de los niños y los efectos positivos de los programas de práctica variable en la retención y la transferencia de una habilidad motora, parece razonable que un programa formativo de Educación Física incorpore a ambos tipos de actividades en los procesos de desarrollo curricular.

2. Los programas que enfatizan el carácter repetitivo de las tareas propuestas a los niños no parecen tener efectos educativos importantes ni en el aprendizaje de las habilidades motoras ni en las representaciones valorativas de los niños en las edades consideradas, por lo cuál la inclusión de dichas practicas en programas de enseñanza debería realizarse solo bajo condiciones que habrá que justificar. La adquisición de una habilidad motora a corto plazo no parece un objetivo loable en la educación de los niños.

3. Dada la importancia del juego infantil en los procesos de crecimiento, desarrollo y organización de la personalidad, así como en el proceso de socialización, así como las especulaciones acerca de que muchas de las habilidades de la vida cotidiana y de la vida deportiva se adquieren mediante el juego, se estima como muy importante revisar en próximos estudios, diferentes cuestiones relacionadas con aspectos cualitativos y cuantitativos de la incidencia de la práctica de juegos en el aprendizaje de habilidades motoras. Nuestro estudio comprendió un periodo de tres semanas en las cuales se plantearon seis sesiones de tratamiento. ¿Cómo serán los efectos del juego deportivo en el aprendizaje de la habilidad motora si el programa comprendiera un periodo considerablemente mas largo de la vida del niño?

4. En el mismo orden, dado que como hemos afirmado en el marco teórico, y surge de la experiencia cotidiana, la realidad corporal del niño oscila entre forma de juego y formas de ejercicio, ¿qué efecto tendrá un programa combinado de juegos deportivos y ejercicios con diferentes quamtums de variabilidad?

5. Nuestro estudio ha sido dirigido a considerar los efectos de la práctica sobre el aprendizaje de una habilidad motora (lanzar y atrapar) con un grado de incertidumbre medioambiental bajo o moderado y en la cuál el control motor es dependiente sobre todo de programas centrales. ¿Cómo serán los efectos de los programas de enseñanza considerados si se midieran sus efectos sobre habilidades motoras a emplear en situaciones medioambientales con mayor incertidumbre, en las cuales los procesos decisionales prevalezcan sobre los procesos de control ejecutivo?

6. Asimismo nuestro estudio operó sobre una habilidad motora específica, en el primer subestadio caracterizado por la formación de nexos y conexiones neuromotoras entre habilidades de menor grado de complejidad. ¿Cómo influirá el fenómeno de la variabilidad, la aleatoriedad, y la significación, en la adquisición o en el perfeccionamiento de una habilidad motora específica en el estadio o en las fases siguientes, incluyendo la adquisición de habilidades motoras con mayor incidencia de codificación cultural, como es el caso de las técnicas deportivas?

Bibliografía general

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revista digital · Año 10 · N° 89 | Buenos Aires, Octubre 2005   © 1997-2005 Derechos reservados