Aportes a una pedagogía (constructivista) de la motricidad. Un estudio experimental sobre los efectos del juego y el ejercicio en el aprendizaje de habilidades motoras y actitudes en la infancia. Primera parte


	Aportes a una pedagogía (constructivista) de la motricidad. Un estudio experimental sobre los efectos del juego y el ejercicio en el aprendizaje de habilidades motoras y actitudes en la infancia. Primera parte
	Cátedra: Didáctica especial de la Educación Física Universidad Nacional de La Plata Laboratorio de Pedagogía de la Educación Física ISEF F.W. DICKENS	Magíster Raúl H. Gómez raulgomez@sinectis.com.ar (Argentina)
	Resumen Este estudio analiza, en la perspectiva del constructivismo social, el efecto de diferentes programas de enseñanza de la educación física, sobre la adquisición, retención y transferencia de una habilidad motora y sobre las representaciones de valor que los niños /as asignan a la práctica de la educación física. Palabras clave: Habilidad motora. Pedagogía de la motricidad. Educación Física. Aprendizaje motor. Variabilidad de la práctica. Significación motriz. Constructivismo social.
	http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 87 - Agosto de 2005

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Primera parte
Introducción
    Este estudio se propone analizar el efecto que tienen diferentes programas de enseñanza de la Educación física sobre:

La adquisición, retención y transferencia de una habilidad motora después de un periodo de práctica.

las representaciones valorativas de los sujetos acerca de las actividades de aprendizaje de la Educación Física.

    De este modo, el estudio se enmarca en las tradiciones que han intentado comprender los procesos de aprendizaje motor y las implicaciones de estos procesos con la enseñanza de la Educación Física, disciplina curricular, a la que se le reconoce epistemológica y jurídicamente la función (entre otras) de favorecer y asegurar la enseñanza de habilidades motoras así como la de procurar una relación positiva entre los niños y jóvenes con la práctica de actividades físicas. Dada esta asignación social de funciones presente en el discurso implícito y explícito de la Educación Física, y de la profusión de afirmaciones relativas al potencial pedagógico del juego y del ejercicio, resulta sorprendente la escasa producción de investigación empírica que sustente dichas afirmaciones.
    En ese marco los objetivos específicos del estudio fueron:
Precisar los efectos de diferentes programas de enseñanza de la Educación Física en el aprendizaje, la retención y transferencia de una habilidad motora en la etapa inicial del aprendizaje en niños.
Comparar los efectos de diferentes programas de enseñanza de la Educación Física sobre las representaciones valorativas de los sujetos acerca de las actividades constitutivas del programa

Justificación del estudio
    Desde la década de 1970 han adquirido relevancia las investigaciones referidas al componente de variabilidad de las tareas de aprendizaje que los alumnos deben resolver cuando se les pretende enseñar una habilidad motora.
    El supuesto básico que ha orientado a las investigaciones es el hecho de que, dada una misma complejidad en las tareas motrices presentadas a los alumnos, el aprendizaje de una habilidad motora puede verse facilitado o dificultado desde el punto de vista didáctico según sea que se le presenten al alumno secuencias compuestas por una misma tarea (práctica constante) o secuencias de tareas motrices diferentes entre sí (práctica variable). En este ultimo caso, además, es posible también diferenciar diferentes modos de presentar tareas variables (problema denominado organización de la practica variable )

La variabilidad en las tareas motrices
    A partir de los aportes de la teoría del esquema y de la definición de programa motor (noción sustantiva a esta comprensión) aportada por R. Schmidt (1976) se entiende que una tarea motriz puede ser variable en dos sentidos

las tareas motrices pueden solicitar al aprendiz el empleo de un mismo programa motor, variando los parámetros del mismo en las diferentes tareas.(PAD).

solicitar al aprendiz el empleo de diferentes programas motores en cada una de las tareas solicitadas. (PMD)

La organización de la práctica de tareas variables
    Numerosos autores han comprobado efectos diferentes en el aprendizaje de habilidades motoras cuando se practican tareas motrices variables según sea que las tareas motrices se presenten en las siguientes secuencias de combinación:

Práctica en bloques: el aprendiz debe agotar los ensayos previstos para una tarea antes de comenzar la práctica la tarea siguiente. Ejemplo: dado un programa compuesto por la practica de las tareas A / B / C / D / E / F., el aprendiz debe practicar la tarea A, luego la tarea B. luego la tarea C, y así sucesivamente.

Práctica serial: el aprendiz debe practicar una serie de ensayos de una misma tarea, seguidos por ensayos de la tarea siguiente y así sucesivamente, repitiéndose en cada serie el orden interno de las tareas dentro de la serie (BCA - BCA - BCA ).

Práctica aleatoria: el aprendiz práctica un conjunto de tareas en orden al azar, orden que cambia en cada sesión de práctica, si hubiere mas de una sesión. (ABC, CBA, BCA, )

    Siguiendo los resultados de investigación disponibles, de un modo general puede afirmarse que los programas de enseñanza basados en tareas motrices que contienen variabilidad de las habilidades y programas motores involucrados (o variabilidad de los parámetros si se trata de un mismo programa motor) son superiores a los programas de enseñanza que contienen tareas concentradas en la repetición de un mismo programa motor (Corraze: 1996, Schmidt: 1982, Shea, Magill, 1984). Asimismo, algunas investigaciones sugieren que las tareas que contienen prácticas variables distribuidas al azar (practica aleatoria) también son superiores a las prácticas variables predeterminadas (practica seriales), o en bloques). (Ruiz: 1995)
    En ese orden conviene aquí adelantar que, si bien con menor grado de evidencia empírica, los resultados de la investigación sugieren que los efectos de la variabilidad de la práctica son diferentes según se trate:

del efecto de los mismos sobre diferentes dimensiones del aprendizaje motor, como son la adquisición inmediata de la habilidad practicada(al finalizar el período de práctica), la retención (la disposición de la habilidad transcurrido un tiempo de no práctica) y la transferencia (el empleo de lo aprendido para comportarse en situaciones nuevas).

de sujetos masculinos o femeninos, siendo el efecto más importante en las segundas.

de sujetos adultos, adolescentes o niños, siendo los efectos más intensos en los últimos.

de sujetos aprendices en la fase inicial de una habilidad o de sujetos expertos, siendo los efectos más intensos en los primeros.

    Por otro lado, el examen de la bibliografía disponible sugiere que la investigación no siempre ha considerado el papel de la significación psicológica y práxica (Parlebas: 1989) (Grupo Praxiológico de Lleida: 1993) de la práctica para el niño, con relación al fenómeno de la variabilidad y el papel que juega dicha significación en la adquisición de habilidades motoras en el niño. En este sentido no son comunes los estudios que hayan indagado el impacto de programas de enseñanza con diferentes secuencias de tareas sobre la significación que la práctica tiene para los sujetos y la atribución de valores que los sujetos realizan a su propia práctica. Asimismo, los estudios tampoco han estudiado lo inverso: ¿que ocurre cuando las tareas motrices practicadas tienen diferente significación para el alumno, cual es el impacto sobre el propio aprendizaje motor? En otras palabras, es principalmente la estructura de la tarea (su complejidad y su variación) y la organización de la práctica (serial, aleatoria, constante) la variable más relevante para lograr la adquisición de una habilidad motriz, o también cuenta la significación psicológica y motivacional para los sujetos que una tarea representa? Este es un debate crucial en Psicología cognitiva, puesto que el principal ataque a la teoría del procesamiento de la información es justamente focalizar la investigación en procesos de tratamiento de datos independientes de su contenido. (ver Pozo: 2000). En ese orden del análisis, es necesario destacar también, que dada la importancia que tiene la enseñanza de los juegos deportivos en el ámbito de la educación física, nos ha resultado inquietante la idea de preguntarnos que tipo de efectos tendría sobre las variables estudiadas (habilidad motora y valoraciones) un programa de enseñanza constituido exclusivamente por la practica de juegos deportivos, si se lo compara con programas constituidos por otro tipo de tareas motrices. En ese sentido, puede afirmarse que si bien se predica mucho acerca de la potencialidad educativa del juego en educación física, la afirmación con excepciones, por el momento carece de investigación empírica que la sostenga y precise. Los juegos deportivos son un tipo de actividad corporal caracterizada por una alta variabilidad de los esquemas de acción motriz empleados por los jugadores dada la imprevisibilidad de las situaciones que el niño debe resolver, por lo cual, al menos teóricamente podría esperarse que a mayor quantum de variabilidad, y dada la significación que las actividades lúdico / deportivas tienen para los niños, los efectos sobre la adquisición motriz deberían ser también mayores.
    Asimismo, desde el punto de vista de la instancia de validación conceptual, (Samaja:1993) los estudios en el campo del aprendizaje motor se han mantenido muy cercanos a explicaciones provenientes del campo del control motor y en general tienden a no incluir aportes de otras tradiciones relacionadas con el estudio de los procesos de aprendizaje en la infancia. Así, las investigaciones en el campo del aprendizaje motor no se orientan en general a considerar los datos bajo supuestos teóricos tales como los que provienen de las diversas escuelas cognitivas, particularmente la tradición de la psicología genética (Piaget, Ausubel, Bruner), la Guestalt, las posturas ligadas al procesamiento de la información (Rumenhart, Wiener), que, de uno u otro modo han contribuido a la conceptualización del esquema como una macroestructura cognitiva de tipo representacional generativa de conocimiento. Asimismo, también será necesario considerar en el estudio los aportes de la tradición de Vigotzky, que señalo el papel de la mediación social, y por ende de la significación del tipo de actividades practicadas en el proceso de aprendizaje.
    También en el orden de las insuficiencias que este estudio pretenderá contribuir a atenuar, puede decirse que en general, los estudios que investigaron el componente de variabilidad se centraron mas en los procesos intrínsecos del aprendizaje motor que en como dicho componente debería utilizarse en la enseñanza y de este modo, gran parte de los estudios se realizaron en contextos artificiales que satisfacían el primer criterio (interés en los procesos de aprendizaje ) pero no el segundo (como deben adecuarse los programas de enseñanza a la lógica del aprendizaje ), que exige que los estudios tengan validez ecológica, y que en lo posible la variable independiente tenga características muy similares a las condiciones contextuales reales en las cuales los programas de enseñanza deberán utilizarse.

Esquema general del estudio
Acerca del diseño
    El estudio que desarrollamos utilizó para el caso de la variable "Aprendizaje de una habilidad motora" un diseño de tipo cuasiexperimental y siguió un esquema de tipo causal / explicativo. Para Campbell y Stanley (1995) un diseño cuasiexperimental es aquel programa metodológico en el cual el investigador, si bien tiene control directo sobre los tratamientos, no tiene pleno dominio de la situación en relación al logro de la mejor eficiencia estadística, y que más bien se caracteriza por desarrollarse en un ambiente de características complejas que dificulta su manipulación, ambiente en el cuál es sumamente difícil lograr el aislamiento experimental. Sin embargo, conociendo los límites de la inferencia válida en esos casos, el investigador procura la manipulación de la variable independiente a los efectos de medir su impacto sobre el comportamiento de la variable dependiente.
    Los sujetos que conformaban los grupos que participaron del estudio, en tanto estos grupos eran naturales, no habían pasado por procesos de aleatorización experimental explícitamente planeada y que por lo tanto hubiera permitido conceptualizar el diseño como experimento propiamente dicho. Sin embargo, el sistema de inscripción que las escuelas utilizan para integrar grupos escolares, y que consiste en la asignación por orden de llegada de los niños a diferentes secciones de grado hace que pueda sostenerse que en relación a las variables bajo estudio la composición de los grupos suponía un procedimiento aleatorio, dado que no puede suponerse ninguna relación sustantiva entre el orden de inscripción y las variables estudiadas.
    Pese a esta cuestión y para asegurar la validez de las observaciones, se decidió considerar al estudio ( en cuanto a la variable dependiente aprendizaje de una habilidad motora) como un diseño cuasiexperimental de tipo 10, en la clasificación de Campbell y Stanley, (o.c.) dado que este tipo de diseño obliga a adoptar otras prescripciones a la hora de considerar los procedimientos estadísticos para el análisis de los datos.
    Para la variable "Representaciones valorativas acerca de las practicas de la Educación Física" el diseño fue de tipo preexperimental siguiendo un esquema descriptivo - correlacional.

La variable independiente
    El estudio investigo el efecto de tres programas de enseñanza (que constituyeron la variable independiente V.I.) de la educación física sobre dos variables dependientes.
    Los programas de enseñanza eran los siguientes:
Xa: practica de tareas (Famose: 1992) que incluían acciones motrices transitivas ( Grupo Praxiológico de Lleída: Oc.) en orden serial
Xb: grupo de control
Xc: practica de tareas motrices (acciones transitivas ) en orden aleatorio (las mismas tareas que el grupo Xa)
Xd: practica de juegos deportivos (acciones lúdico deportivas) (Grupo Praxiológico de Lleída, o.c)

Descripción de cada uno de los programas de práctica
Tratamiento Xa: Programa de práctica de tareas motrices variables en orden serial.
    En este caso se le presentan a los sujetos un conjunto de 6 tareas motrices, (idénticas a las del tratamiento Xc). Se trata de 6 ejercicios a resolver en parejas enfrentadas, todos ellos de una complejidad similar. Las tareas solicitan de los pequeños la generación de un mismo programa motor, aunque variando los parámetros en cada tipo de tarea motriz. El orden de presentación de las tareas es el denominado de "práctica serial".
    En este caso el aprendiz practica una serie compuesta por un numero determinado de tareas (por ejemplo A y B) el tiempo disponible para estas dos tareas o el numero de ensayos para ambas, luego pasa al par C - D, luego al par E - F.
    Se supone que este tipo de practica posee una incertidumbre mas alta que si el sujeto practicara todo el tiempo de clase una misma tarea (practica en bloques), dado que el aprendiz debe habituarse a resolver dos problemas diferentes en un mismo tiempo dado o en una misma cantidad de ensayos dada. En nuestro trabajo los sujetos practicaron las tareas A-B durante dos sesiones, luego dos sesiones de las tareas C-D y luego dos sesiones de las tareas E-F.
    Las tareas presentadas son tareas semidefinidas (Famose: 1992 ) y tienen, según la clasificación del grupo de Lleida, una estructura de significación práxica de tipo transitiva, y desde el punto de visto de una epistemología de la educación física pueden considerarse como ejercicios globales (López, M., Dallo, A.: 1973)
Tratamiento Xb: Programa del Grupo de control
    El grupo de control estuvo sometido a prácticas corporales diversas cuyo contenido era controlado por el diseño y no ponía en juego en modo alguno, aspectos perceptivos o motrices relacionados con las variables bajo estudio. De un modo general este grupo participó de clases de educación física usuales para el momento del año en las que no se involucraban habilidades motoras relacionadas con las variables bajo estudio.
Tratamiento Xc: Programa de practica de tareas motrices variables en orden aleatorio
    Los sujetos de este programa practican las mismas tareas motrices que los del grupo Xa. difiriendo el orden de presentación de las tareas dentro de la clase.
    En este caso, el aprendiz, practica la totalidad de las tareas en la misma unidad de tiempo (tiempo total/6 o n ensayos total / 6) que en el tipo práctica serial, practica únicamente las tareas "A - B". En cada uno de las sesiones de práctica, el orden de las tareas se presenta en forma aleatoria. En nuestro trabajo las tareas eran practicadas en el siguiente orden:
Sesión 1: A/B/C/D/E/F/
Sesión 2: C/D/E/A/B/F/
Etc.
    Dado el carácter aleatorio de la secuencia de tareas presentadas, este tratamiento presenta interferencia contextual alta (alta incertidumbre en la organización de la secuencia de la tarea). Las tareas presentadas son las mismas que en el tratamiento Xa, por lo tanto tiene la misma estructura de significación.
Tratamiento Xd: Programa de práctica de juegos motores deportivos.
    Los juegos motores deportivos desde la perspectiva de los programas motores que solicitan, presentan muy alta variabilidad, bien en los programas motrices o bien en los parámetros de los programas motores generales que el jugador emplea, dependiendo del tipo de juego. En nuestro caso, empleamos juegos deportivos que solicitaban variabilidad en los parámetros y cierta estabilidad en los programas. Dada su imprevisibilidad, presentan interferencia contextual muy alta (máxima incertidumbre en las secuencia de la tarea) y significación deportiva. Los niños de este grupo, jugaron durante las seis sesiones dos juegos deportivos, durante 15 minutos cada juego. 7 minutos con pelota de minihandbol, 7 minutos con pelotas de tenis. (el mismo material fue utilizado en los tratamientos Xa y Xc.

Las variables dependientes
VD1 - El aprendizaje de una habilidad motora
    El aprendizaje de una habilidad motora es el proceso de obtención y mejora de habilidades motrices como resultado de la práctica de una secuencia de movimientos de manera conciente. Se reconoce que este proceso de adquisición y mejoría esta orientado por una progresiva aproximación al objetivo, por una disminución de la variabilidad Inter. - intento, por una tendencia a la eficacia y a la economía de movimientos, constituyendo estos indicadores fiables de la evolución del proceso. Asimismo, se ha visto que otras características de este proceso son su carácter irreversible y discontinuo, no lineal.
    El nivel de aprendizaje alcanzado en una habilidad motora concreta puede medirse a través de performances realizadas en la adquisición, la retención y la transferencia de lo aprendido a una situación nueva para el sujeto.
    Hemos analizado y estudiado a esta variable en tres dimensiones que la constituyen:

Adquisición de una habilidad motora.

Retención de una habilidad motora

Transferencia de una habilidad motora

Habilidad Motora: adquisición, retención y transferencia
    La habilidad motora es la competencia adquirida por el sujeto para realizar una tarea concreta, para resolver un problema motor específico con una respuesta eficiente y económica, independientemente de la forma y aspectos figurativos del movimiento empleado. (Famose: 1992). En nuestro estudio hemos estudiado los efectos sobre el aprendizaje de una habilidad motora concreta: la habilidad de lanzar contra una pared y atrapar una pelota en forma continua, teniendo como criterio de éxito el logro de una cantidad de aciertos estipulada a un blanco. Según numerosos autores, (que pueden seguirse en Famose: 1992) se trata de una habilidad motora de tipo manipulativa, continua, de regulación externa, con feedback terminal, y de predominio perceptivo - motor.
    Desde el punto de vista evolutivo, es una habilidad motora especifica (Gallahue: 1980) cuya adquisición es típica de la etapa descripta como de las habilidades motora básicas combinadas, etapa que transcurre entre los siete y los once años del niño aproximadamente.

Adquisición de una habilidad motora
    La adquisición de una habilidad motora se define aquí como la performance alcanzada en la resolución de una tarea motriz objeto de la practica, como producto de un proceso de aprendizaje motor, medida al finalizar el periodo de practica.

Retención de una habilidad motora
    La retención de una habilidad motora se define aquí como la persistencia de la performance alcanzada en la resolución de una tarea motriz objeto de la practica después de transcurrido un tiempo de no práctica como producto de un proceso de aprendizaje motor.

Transferencia de una habilidad motora
    La transferencia de una habilidad motora se refiere a la medida en que el aprendizaje producto de la práctica de una habilidad motora influye positivamente en la habilidad del practicante para solucionar una tarea motriz nueva. En nuestro trabajo de investigación la tarea nueva solicitaba programas motores idénticos a los de la tarea practicada pero con parámetros nunca antes incluidos en la práctica.
    El estado inicial de la variable (pretest) así como el estado al final de la etapa de administración de tratamientos (retest de adquisición) y de la etapa de no práctica (postest de retención), fue observado a través del siguiente indicador:
    Tiempo empleado por el niño medido en segundos, décimas y centésimas para completar un test de lanzamiento (10 lanzamientos acertados) a un blanco con la mano preferida.
    De este modo la comparación mediante análisis de covarianza de las ganancias absolutas entre las medias obtenidas por cada uno de los grupos en la situación de postest de adquisición, y de con respecto a la situación de pretest, constituyeron el material sobre el que se realizó posteriormente el análisis de los datos de la investigación, en relación a estas dos dimensiones.
    En cuanto a la dimensión transferencia el indicador utilizado para la observación de la dimensión fue:
    Cantidad de aciertos en un test de lanzamiento a un blanco con la mano no preferida en un tiempo máximo (2 minutos) efectuados por el niño (dado que la transferencia bilateral esta acreditada por numerosos estudios)
    En este caso se observaron mediante análisis de covarianza, las diferencias absolutas entre las medias de cada uno de los grupos al cabo de la etapa de tratamientos, actuando el rendimiento en el pretest como covariable
VD2: Las representaciones valorativas acerca de las actividades de aprendizaje de la Educación Física
    Las representaciones valorativas, se definen aquí como los juicios de valor que un sujeto emite cuando se le pregunta acerca de su opinión relativa a un programa de actividades de Educación Física del que fue participe. Las actividades de aprendizaje son la secuencia de acciones que los alumnos ponen en práctica para alcanzar los objetivos implícitos en las tareas y / o juegos que los docentes les proponen en un programa de enseñanza. Diversos aspectos relacionados con la percepción de una clase representan un nivel intermedio entre las actitudes y las conductas manifiestas de los alumnos, muy presentes durante el proceso de enseñanza. Estos aspectos reflejan el significado que cada alumno da sus acciones e interacciones con otros. (Pieron et al.: 2001)
    En este estudio hemos estudiado a esta variable en las siguientes dimensiones, medidas cada una de ellas con una escala ordinal:
Satisfacción por las actividades
    Se define aquí como la percepción que el sujeto tiene acerca del gusto o conformidad con el tipo de actividades practicado en el período de práctica. (En adelante, satisfacción percibida)
Competencia en las actividades
    Se define aquí como la percepción que el sujeto tiene acerca de su propio desempeño y competencia en las actividades del período de práctica. (En adelante, competencia percibida)
Mediación del profesor en las actividades
    Se define aquí como la percepción que el sujeto tiene acerca de la asistencia (feedback) que el profesor le brinda durante las actividades de práctica. (En adelante, mediación percibida).
Intensidad en la participación percibida en las actividades
    Se define aquí como la percepción que el sujeto tiene acerca de la intensidad en la participación que le han demandado las tareas objeto de la práctica (en adelante, participación percibida)
Progreso en las actividades
    Se define aquí como la percepción que el sujeto tiene acerca de los progresos que ha efectuado en las actividades del período de práctica. (En adelante, aprendizaje percibido)
    Para evaluar el estado de cada dimensión, se tomo como indicador el tipo de respuesta que el niño daba a una encuesta constituida por cinco preguntas que ofrecían una escala ordinal de respuesta cerrada. El niño tenía que contestar la encuesta en una clase celebrada dos días después del periodo de tratamientos, estando la clase a cargo del mismo docente de educación física que intervino en la administración de los tratamientos.
    El cuestionario utilizado para medir las percepciones del niño relativas a las actividades de educación física fue el desarrollado por Carlier, Radelet y Renard (1991), y contiene cinco preguntas orientadas hacia la apreciación de la lección de educación física por parte del alumno.
    Este cuestionario es administrado a los alumnos dos días después de la última sesión del periodo de tratamientos, para saber su apreciación de la clase, la percepción de su habilidad específica en las actividades practicadas, la ayuda que recibieron por parte del maestro y la percepción de la implicación personal. En el instrumento se consideraron los siguientes aspectos: la satisfacción (pregunta 1), el sentimiento de competencia (pregunta 2), la percepción de las relaciones con el maestro y de su utilidad (pregunta 3), el grado de participación en la clase (pregunta 4) y lo que ellos han retenido de lo que pasó durante la clase (pregunta 5)
    Las respuestas dadas por el niño lo sitúan sobre un continuo que permite conocer las percepciones que el mismo tiene acerca de las actividades realizadas. Finalmente el análisis de los datos permite conocer la distribución de cada uno de los grupos / tratamiento sobre la escala, pudiéndose inferir dentro de ciertos limites el impacto que los tratamientos pueden haber tenido en dichas percepciones.

La muestra utilizada
    La muestra estuvo compuesta por 108 niños (56 varones y 52 niñas) de una edad promedio de 105 meses cumplidos, pertenecientes a grupos naturales concurrentes al 3er año de la EGB de una escuela de la provincia de Buenos Aires, elegida al azar de entre 14 escuelas que contaran con cuatro secciones de un mismo año escolar (en este caso tercero) de modo tal que pudiera llevarse a cabo el estudio en las mejores condiciones experimentales posibles. Los sujetos se distribuyeron en los grupos del siguiente modo

El nivel de habilidad de los sujetos en el pretest
    A los efectos de comprobar el impacto de X, en todos los grupos se midió el nivel de la variable dependiente habilidad motora antes de comenzar los tratamientos (pretest). (este dato fue introducido en el modelo como covariable).

Grafico Nº 1: distribución de la muestra en el pretest
    Como puede verse en el gráfico nº 1, estamos ante una muestra que exhibe una curva levemente leptocúrtica y con cierta asimetría en la distribución de los datos, si bien la moderación de dicha asimetría, nos ha inducido a tomar la media de la distribución como material de análisis y no la mediana. Sabido es que la media permite mejores manipulaciones algebraicas, cuestión necesaria a la estrategia de nuestro proyecto que suponía la utilización del análisis de varianza.
    La utilización del análisis de covarianza supone la existencia de los siguientes supuestos previos:

Muestras aleatorias independientes
La independencia de las muestras quedo explicitada al explicar el procedimiento natural de constitución de cada uno de los grupos de tratamiento justificada mas arriba.

Normalidad de la distribución de la población a partir del análisis de la media y la distribución obtenida de la muestra.

    Para poner a prueba la pertenencia de la muestra a una población distribuida normalmente, examinamos los datos comparando a cada uno de los grupos de tratamiento como una submuestra del total.

    El análisis correspondiente lo realizamos a través de los test de Quantiles reales y teóricos de una distribución normal y sus representaciones gráficas y posteriormente utilizamos el test analítico de normalidad de Kolmogorov-Smirnov, corregido por Lilliefor.(Blalock: 1994)
    Por razones de espacio no podemos exhibir aquí los gráficos Q.Q. La comparación de las submuestras y sus distribuciones en términos de cuartiles y valores extremos puede verse en los boxplots que siguen:

Gráfico Nº 17: Boxplot / Valores extremos y medias por grupos experimentales en el pretest

Cuadro Nº 7. Test de normalidad de la distribución Kolmogorov-Smirnov en el pretest
    En este caso, K-S, nos muestra que, dados los valores altos de la columna de significación, las muestras no difieren significativamente entre si y por lo tanto puede suponerse la pertenencia de las mismas a una idéntica población.

La homogeneidad de las varianzas.
    Como se sabe, el tercer supuesto necesario para el análisis de varianza relacionado con el carácter paramétrico de las muestras, es la existencia de varianzas homogéneas.
    Pusimos a prueba cada uno de los grupos de tratamiento en relación a este aspecto con el test de Levene, (Visauta Vinacua: 1999) el cuál nos muestra que, las varianzas de cada uno de los grupos submuestra no difieren significativamente en sus varianzas.
Prueba de Homogeneidad de la varianza

Cuadro Nº 8: Test de homogeneidad de la varianza en el pretest.
    A posteriori de los tratamientos se volvieron a medir los valores de la variable dependiente en situaciones de postest, un día después de finalizar la administración de los tratamientos (adquisición de la habilidad) una semana después (retención de la habilidad) y a la vez a los 8 días de finalizado los tratamientos se sometió a los grupos a un test que incluía una habilidad no practicada por los niños, y de la cual puede afirmarse que era poco probable que fuera solicitada en las acciones cotidianas del niño, a los efectos de medir el impacto de X, en la transferencia del aprendizaje.
    Asimismo, se midió el impacto de X sobre la VD2 (representaciones valorativas de los niños acerca de las actividades de aprendizaje de la Educación Física). En este caso, que por razones metodológicas que afectan a la validez interna, planteamos sin la toma de pretest, el diseño correspondió mas bien al tipo pre-experimental de tipo 3 para la clasificación de Campbell Y Stanley y el esquema fue de tipo causal explicativo, aunque con mas restricciones sobre la inferencia válida, dadas las limitaciones relativas a la validez interna que afectan a estos estudios, relacionadas sobre todo con la maduración y la selección.

Métodos de procesamiento y análisis de los datos
    El análisis de los datos relacionados con la variable aprendizaje de una habilidad motora incluyo procedimientos tales como :
1 - Obtención de las medias y Ds de los grupos en el pretest. Cálculo de los parámetros de la población. 2 - Obtención de Medias y Ds de cada uno de los grupos en los postest de aprendizaje, retención y de transferencia de la habilidad motora. 3 - Análisis de covariancia para la determinación de la significación de F., en condiciones de equiparación de diferencias iniciales entre las medias de los grupos. 4 - En el caso de F significativa pruebas t para determinar una a una la significación de la diferencia entre medias. 5 - Obtención de ecuaciones de regresión pretest - postest para los diferentes tratamientos. 6 - Representación Gráfica de los datos. 7 - Interpretación de los datos y conclusiones. Planteo de nuevos interrogantes. Elaboración de los informes.
    Para la observación del impacto de la variable independiente sobre las representaciones valorativas de los niños se tomaron pruebas no paramétricas (Crosstabulation, análisis de Chi cuadrado, Phy, Kramers).

Resultados
    Los datos obtenidos nos permiten observar que los tratamientos utilizados en el estudio tienen efectos diferentes sobre el aprendizaje de una habilidad motora y que estos efectos, son específicos en relación a la adquisición de una habilidad, a la retención de la misma después de un periodo de no practica y a la transferencia de la misma habilidad a una situación nueva.
    En el caso de la adquisición de la habilidad después del período de práctica propuesto en el tratamiento (seis sesiones), los datos revelan que:

Todos los grupos sometidos a X, con excepción del grupo sometido a la práctica de juegos deportivos (Xd), mejoraron su performance en el retest de adquisición Inclusive el grupo de control mejoró sensiblemente su performance absoluta. Este efecto de mejoría en el grupo de control nos hace suponer la presencia de un probable efecto reactivo entre el test y el retest, dado que el grupo de control no practicó habilidades relacionadas con la variable dependiente bajo estudio.

El grupo que practicó juegos deportivos (Xd), no solo no mejoró sino que hasta empeoró su rendimiento en el retest de adquisición Este efecto inesperado podría relacionarse con la influencia de procesos motivacionales suscitados específicamente por la situación lúdica que plantean los juegos deportivos, situaciones de gran pregnancia en el niño. De este modo la práctica de juegos deportivos (acciones con significación lúdica o deportiva ) al incidir fuertemente sobre la adherencia de los niños a un tipo de práctica corporal muy motivante como es el juego, durante el período de tratamientos, repercutiría con una merma de la atención y disponibilidad de los niños en el momento del retest, teniendo en cuenta que las situaciones propias del retest son actividades corpóreo transitivas, con ingredientes de significación bien diferentes de los significados que ponen en juego las acciones corpóreo lúdicas o las acciones corpóreo deportivas, como es el caso de los juegos deportivos. Este efecto sería potencialmente capaz de neutralizar los efectos reactivos pretest - retest de adquisición, observados en el grupo de control. Esta explicación relativa al efecto de la práctica de juegos deportivos, encuentra cierto asidero en lo observado en los datos que surgen al estudiar la variable dependiente complementaria, particularmente los efectos de los tratamientos sobre la satisfacción percibida.

El grupo sometido a práctica serial obtiene mejores performances en la adquisición de la habilidad motora en cuestión en cuanto a las diferencias pretest-retest de adquisición, diferenciándose significativamente del grupo de control y obtiene diferencias muy importantes (muy cercanas a la significación exigida) con respecto al grupo de práctica aleatoria, con lo cuál cabe afirmar, en relación a lo observado en los datos, la superioridad de la práctica organizada en series con respecto a la practica aleatoria y también con respecto a la práctica de juegos deportivos, dado que ambos grupos no lograron diferenciarse del grupo de control, en cuanto a la adquisición de una habilidad motora.

    En el caso de la retención de la habilidad motora después del periodo de no práctica, los datos muestran que :

Los grupos de práctica serial (Xa), practica de juegos deportivos (Xd) y el propio grupo de control (Xb), empeoraron su performance en el postest de retención, con respecto al retest de adquisición, obteniendo rendimientos cercanos al pretest. Esta merma del rendimiento después de un periodo mas largo de tiempo que el medido en la adquisición, con respecto al test original en el grupo de control, estaría sugiriendo que los efectos reactivos del pretest, observados en el retest de adquisición, se debilitan con el paso del tiempo o con la reiteración de la situación de test.

El grupo de práctica aleatoria (Xc), mejoró su performance en el postest de retención con respecto al retest de adquisición, y con respecto al propio pretest inicial. Asimismo, este grupo obtiene rendimientos superiores en valores absolutos a los demás grupos, diferenciándose asimismo significativamente del grupo de control, y, en el contexto de que los demás grupos no lograron diferenciarse significativamente del grupo de control, los datos sugieren que este tipo de práctica produce efectivamente efectos diferentes (y superiores) en la retención de una habilidad motora.

    En el caso de la transferencia de la habilidad practicada a una situación nueva, los datos nos muestran que:
El grupo de práctica aleatoria (Xc) obtuvo mejores rendimientos absolutos que el resto de los grupos y asimismo las diferencias favorables en el rendimiento en el postest de transferencia fueron significativas con respecto a todos los demás grupos. Los otros dos grupos sometidos a tratamientos (Xa y Xd) no lograron diferenciarse significativamente del grupo de control, inclusive tuvieron performances absolutas peores que el grupo de control lo cual sugiere que la practica serial y la practica de juegos no produce efectos superiores a la no practica, o bien que los efectos reactivos del test en el postest de transferencia son superiores a los efectos de la práctica.

    Los resultados precedentes confirman algunos de los resultados ya adelantados en trabajos anteriores ( Shea y Morgan: 1979 )en el sentido de que a medida que un tipo de práctica enfatiza el carácter repetitivo de las tareas motrices que se presentan al alumno, dicha práctica facilita la adquisición de una habilidad motora en el periodo inmediato posterior al período de práctica, e inversamente dicho carácter repetitivo degrada la performance cuando ha pasado un período de no práctica o cuando lo aprendido debe ser transferido a una situación nueva.
     De este modo, ya vimos antes, que el extremo, la práctica variable es superior a la practica constante de una misma tarea si el interés es favorecer la retención y la transferencia de una habilidad motora. Si bien nuestro estudio, no utilizó tareas de practica constante, el modelo de practica serial utilizado, proponía la repetición de dos tareas en cada clase, de tal modo que los niños repetían durante 15 minutos la misma tarea y desde ese punto de vista, puede decirse que tenía un carácter marcadamente repetitivo. También cabe conjeturar que si uno compara el contenido de las tareas en el grupo de práctica serial y en el grupo de práctica aleatoria, resalta el hecho de que en realidad los niños practicaban el mismo quantum de variabilidad, organizado, como dijimos en secuencias diferentes. Sin embargo si uno compara por ejemplo las dos ultimas sesiones en los dos grupos, encuentra que el grupo aleatorio, practico un total de 6 tareas diferentes en cada clase, mientas que el grupo serial, practicó únicamente 2 tareas, lo cual puede considerarse a la hora de evaluar los efectos de la repetitividad o de la variabilidad en los efectos sobre el aprendizaje, sobre todo en los resultados inmediatos (retest de adquisición)
    Estos efectos distintivos entre el carácter repetitivo y el carácter variado de una práctica habían sido observados en numerosos estudios que utilizaron tareas de laboratorio simples (Del Rey, Liu, y Simpson: 1994; Lee y Magill: 1983b; Shea y Wright: 1991; Wright: 1991) o complejas (Tsutsui, Lee, y Hodges (1998). Muchos de esos trabajos, al referirse a tareas de laboratorio, sin embargo ponían en cuestión la validez de la inferencia con respecto a los programas de enseñanza de la Educación Física y el deporte, que ponen en juegos acciones complejas y de la vida cotidiana.
    Algunos estudios que preceden al nuestro en cuanto se utilizaron tareas "reales" de enseñanza y que indagaron diferentes aspectos del aprendizaje motor fueron los que siguen: Goode y Magill, 1986; Wrisberg, 1991; Hall, Domingues, y Cavazos, 1994.

Discusión de los efectos de los tratamientos sobre el aprendizaje de una habilidad motora
    ¿Por qué el carácter repetitivo de la práctica es superior en la fase de adquisición y en cambio en las fases de retención y transferencia es notoria la ventaja de la practica variable aleatoria?
    En principio, de un modo general, la explicación de este efecto se relaciona con las predicciones de la teoría de los esquemas (Schmidt: 1976): la premisa básica es que con la práctica las personas desarrollan reglas (llamadas esquemas) acerca de la conducta motriz.
    Volviendo sobre el concepto de programa motor generalizado, (Schmidt: 1996) expresada en la teoría del esquema, este implica que una serie de parámetros deben ser especificados por el sujeto para actualizar un programa motor en relación a conseguir un resultado, y que esta especificación es dependiente de las reglas que el sujeto posee para relacionar diferentes condiciones presentes en toda situación motriz (condiciones iniciales, consecuencias sensoriales, parámetros específicos utilizados anteriormente y resultados obtenidos anteriormente)
    La teoría del esquema propone que los sujetos aprenden las reglas en relación directa con la secuencia de la práctica. La regla es una relación entre todos los resultados medioambientales pasados que la persona produjo y los valores de los parámetros del programa específicamente utilizados para producir esos resultados.
    La regla es mantenida en la memoria y puede ser usada para seleccionar un nuevo conjunto de parámetros para una próxima situación motriz que involucre el mismo programa motor
    Conociendo la regla y el resultado medioambiental deseado, la persona puede seleccionar los parámetros que producirán el resultado medioambiental.
    Como se ha visto, la teoría del esquema se relaciona con la variabilidad de la práctica porque la teoría predice que ese aprendizaje de la regla será más eficaz si la experiencia es variada en lugar de constante.
    En las experiencias constantes y repetitivas, y sobre todo en los movimientos rápidos y cíclicos como el que utilizamos en nuestro experimento, el sujeto aprende a regular sus movimientos sobre todo porque el carácter repetitivo proporcionaría una alta frecuencia de conocimiento de los resultados obtenidos que le permitiría al sujeto la corrección de los movimientos aprendidos sobre la base de un mejor ajuste de los procesos de feedback. Sin embargo, estos efectos, que prevalecen en la adquisición a corto plazo, se minimizan cuando ha pasado un tiempo de no práctica y en algún sentido la situación vuelve a ser "nueva"para el sujeto (como es el caso del postest de retención) o verdaderamente nueva ( como en la transferencia) siendo que en este caso, prevalece mas la capacidad de estimar el propio desempeño en relación a las reglas de inferencia aprendidas durante el periodo de practica que la capacidad de corrección de postmovimiento. En ese sentido, la práctica variable, pone el sujeto ante la frecuente obligación de estimar las relaciones entre las condiciones medioambientales y los resultados esperados.
    En forma complementaria con la explicación precedente, puede que la práctica variable aleatoria sea superior a prácticas constantes o variables seriales (ambas enfatizan el carácter repetitivo) en relación a la retención y a la transferencia, dado que solicita la puesta en marcha de procesos de elaboración y discriminación perceptiva, no solicitados en las prácticas que tienden a la repetición.
    Como lo afirman Shea y Morgan: 1979; Shea y Titzer: 1993; Shea y Zimny: 1983, durante una practica aleatoria la práctica de una tarea se sigue normalmente por la práctica de una tarea completamente diferente.
    De este modo, la preparación para la acción antes del movimiento y la evaluación de la performance después del movimiento pueden ser muy diferentes en relación al proceso de preparación y evaluación que fuera completado en el ensayo previo.
    De acuerdo con este punto de vista, las diferencias en los requerimientos de la tarea durante la practica aleatoria promueven procesos de comparación y contratastación en el análisis de la acción necesario para completar la tarea. Estos procesos de elaboración y discriminación perceptiva son los que, por lógica prevalecen ante situaciones no habituales (postest de retención) o nuevas (postest de transferencia )
    En cambio, en la practica serial, la oportunidad de contrastar las diferentes tareas es mínima, dada la naturaleza repetitiva de la practica en bloques.
    Estas explicaciones surgidas del campo del aprendizaje motor como campo específico de estudio son a la vez consistentes con las aportaciones ofrecidas por Rumelhart y Norman (1978), en la perspectiva cognitiva acerca del proceso de formación de esquemas.
    Para estos investigadores el mecanismo de reestructuración de esquemas opera fundamentalmente en los casos en los que el sujeto no tiene esquemas disponibles capaces de asimilar la nueva información, (características de la situación del test de retención, dado que los niños habían dejado de práctica 7 días corridos y fundamentalmente del test de transferencia) entonces el sistema cognitivo genera un nuevo esquema modificando o reestructurando los esquemas anteriores. Tal reestructuración surge por un mecanismo de toma de conciencia o de insight de la estructura de la información nueva. Esta modificación del esquema anterior puede surgir de manera pautada a través de procesos de analogía o a través de inducciones, producto de la aplicación sucesiva de diferentes esquemas que provocan el descubrimiento de uno nuevo. Es decir que en el primer caso hay una modificación de la estructura producto del conflicto y en el segundo hay un descubrimiento a través de la búsqueda empírica de los esquemas apropiados a la situación. La reestructuración es un proceso equivalente a la acomodación en Piaget. Mientras tanto, en los test de adquisición, que ponen al niño frente a una situación conocida, la performance progresaría producto del mecanismo que los autores denominan crecimiento: mediante este proceso se acumula información nueva en estructuras ya existentes, acumulación regulada por una ley de tipo asociativa, proceso en el cuál la nueva información no modifica la estructura existente. De allí que pueda explicarse las ventajas de la práctica (grupo Xa) que pone énfasis en el carácter repetitivo, al actuar ésta sobre el carácter asociativo de la estructura
     Al mismo tiempo, la observación de la actuación de los niños en los grupos de tratamientos (y las confirmaciones que observaremos en la variable dependiente complementaria) sugieren que el programa que incluía practica variable aleatoria, a pesar de estar constituido por exactamente las mismas tareas que el programa de practica serial, por su carácter dinámico y cambiante, proporciona a los niños niveles superiores de motivación e interés que la práctica serial.
    La ventaja observada para la practica aleatoria en la retención y la transferencia resultaría así de unas representaciones llenas de significado dado por las tareas de movimiento y por los procesos elaborativos y discriminativos puestos en juego al utilizar tareas diferentes o versiones diferentes de una misma tarea, hipótesis consistentes con las aportaciones de Ausubel en cuanto a las ventajas de los contenidos de aprendizaje que tienen significatividad lógica y psicológica.(Ausubel:1976)
    Al mismo tiempo, una explicación consistente con las anteriores la constituyen los aportes relativos a la obra de Bruner (1979). Recordemos que para este autor, el empleo de procedimientos heurísticos (no rigurosos) en la enseñanza, favorece el desarrollo del pensamiento intuitivo, a condición de que estos procedimientos mantengan sus características de flexibilidad y no vuelvan a convertirse en un algoritmo estable o rígido. Estos procedimientos son característicos del programa variable aleatorio (grupo Xd) Para Bruner, la estimulación del docente para que los alumnos hipoteticen concientemente acerca de la solución de un problema favorece el desarrollo del pensamiento intuitivo. La contrastación de las hipótesis que el sujeto pone en juego para solucionar los problemas que enfrenta, favorece el desarrollo del pensamiento analítico. Las experiencias más efectivas para optimizar el aprendizaje, promueven en el alumno la predisposición para aprender. Tal predisposición se logra, según Bruner, cuando la secuencia de actividades logra instalar en el alumno la necesidad de explorar alternativas de solución, como ocurre claramente en los programas variables aleatorios. El proceso exploratorio del alumno depende de tres factores o procesos, que se manifiestan en los programas de práctica variable: la activación de mecanismos y comportamientos exploratorios, el mantenimiento de los mismos y facultad de dirigir concientemente la exploración de las soluciones, a los efectos de evitar una exploración caótica. La predisposición hacia la exploración exige que haya un nivel óptimo de incertidumbre al comienzo y durante el proceso. Niveles muy bajos de incertidumbre (como en la práctica serial) no ponen en juego los mecanismos motivacionales mientras que niveles muy altos (probablemente como en los juegos deportivos) provocan confusión y angustia.
    Sin embargo, resta por explicar porque el juego deportivo, que posee un componente de variabilidad e imprevisibilidad y también especiales características de significatividad psicológica en las situaciones que presenta, en grados probablemente superiores a los programas de practica de tareas variables aleatorias, no produce efectos en la retención y en la transferencia a situaciones nuevas, superiores o al menos similares que la práctica aleatoria.
    Diferentes explicaciones complementarias pueden contribuir a interpretar estos resultados:
Por un lado, es probable que la variabilidad y la aleatoriedad de las tareas en un programa de practicas produzca efectos en la performance motriz pero dentro de ciertos límites cuantitativos y cualitativos, limites que el juego deportivo no permite fijar. Como lo afirman los estudios de Schmidt (1976) la teoría del esquema predice que practicar una variedad de movimientos que utilizan el mismo programa (usando una variedad de parámetros, dentro del mismo programa) proporciona una experiencia amplia que permite al sujeto la formación de reglas/esquemas de conducta motriz.
    Como se comprenderá, los juegos deportivos, por la riqueza de las interacciones sociomotrices que suponen, no solamente contienen un alto índice de imprevisibilidad y de aleatoriedad, sino que ponen al jugador frente a la necesidad de utilizar programas motores bien diferentes (diferentes phasing, diferentes componentes de fuerza relativa, diferentes componentes de duración relativa), por lo cual en principio no cabría esperar, como puede comprobarse en nuestro estudio, efectos importantes en el aprendizaje motor si se los compara con programas que suponen tareas variables y aleatorias que exigen el mismo programa motor. En el mismo sentido, puede decirse que durante el juego deportivo, es muy difícil, sino imposible, normatizar a través del diseño, los aspectos cuantitativos y cualitativos (cantidad y calidad de oportunidades que el niño pone en juego la habilidad objeto del estudio) como si puede hacerse en un programa de tareas con acciones no lúdicas. Es conveniente recordar lo apuntado mas arriba, citando a Bruner en cuanto a que niveles muy altos de incertidumbre no serían los óptimos para favorecer diversos tipos de aprendizaje. También Bruner señala que la dirección conciente de la actividad exploratoria por parte del alumno depende del sentido que la actividad tiene para el alumno y de la posibilidad que este tiene de verificar los resultados y la eficacia de las alternativas empleadas como hipótesis de solución. Así, conocer los resultados de la experiencia de otro, favorece la toma de decisiones ligadas a la dirección de la actividad exploratoria, al permitirle al alumno abandonar estrategias de aprendizaje espontáneo, y cierto es que esta característica estaba incluida en los programas de práctica aleatoria y serial, pero estaba obstaculizada en el programa de juegos, en el cuál la imprevisibilidad y la dinámica propia de los intercambios, por su velocidad, impide la verificación de la eficacia personal y del otro.
    Por otro lado, es conveniente tener en cuenta al realizar inferencias sobre el efecto de la práctica de juegos deportivos en el aprendizaje de una habilidad, la cuestión problemática de los indicadores construidos para medir el estado de la habilidad. En ese sentido, intentar medir como una habilidad practicada durante un juego deportivo, progresa cuando se la mide en una situación de test distinta al juego, desde el punto de vista estructural, constituye un aspecto problemático dado que el juego deportivo, solicitaría mas bien aspectos decisionales con respecto a la habilidad (cuando usarla, para qué) mientras que la situación de test elegida, puede poner en juego mas bien aspectos ejecutivos neuromotrices, que si bien son solicitados durante el juego, pierden relevancia frente a las interacciones sociomotrices que exigen comportamientos mas bien tácticos que técnicos. De este modo, nuestro estudio limita sus inferencias a este análisis aunque debe tenerse en cuenta que desde la perspectiva neuropsicológica, los programas motores solicitados en los tres grupos eran idénticos o muy similares.
    Otra explicación puede seguirse de lo expuesto en trabajos anteriores en la línea de la tradición psicogenética (Gómez:1999, 2002) al referirnos a la significación psicomotriz de los juegos motores. Precisábamos allí que el ajuste motor global que opera durante el juego, es una forma de adaptación motriz, que supone una reorganización de los esquemas de acción motriz disponibles en relación a un objetivo, pero que esta reorganización se resuelve en el juego del equilibrio entre asimilación y acomodación, equilibrio señalado por Piaget (1980)

Cuando la complejidad de la situación está al alcance de los esquemas disponibles opera la asimilación y el niño juega, adaptando los esquemas a los detalles de "esta "situación particular.

Cuando tal complejidad no se relaciona con esquemas disponibles, el niño deja de jugar y debe realizar un esfuerzo acomodador de adquisición de nuevos esquemas, más o menos conciente, que si bien no pierde ligazón motivacional con el interés lúdico, no por ello constituye un juego y más bien se acerca al ejercicio.

    De este modo, los juegos deportivos, empleados en el tratamiento Xd, en tanto acciones con significación lúdico - deportiva, ponen al niño frente a situaciones que hipotéticamente conoce y frente a las cuales dispone de esquemas para enfrentarlas. En estas situaciones no se verifica el esfuerzo acomodador que llevaría a un aumento de la performance motriz verificable en un plazo más o menos corto, como es el que supuso nuestro estudio.
    En el mismo sentido, podría interpretarse desde la perspectiva de Vigotzky, que los juegos motores, en tanto planteados al niño como tales, de un modo general se sitúan en la zona de desarrollo real del niño, permitiéndole la resolución de las situaciones con los conocimientos prácticos de los que dispone. A la inversa la mediación del adulto que supone el ejercicio, al permitir que el profesor precise las características de las respuestas motrices a obtener, característico de las acciones con significación transitiva de los tratamientos Xa y Xc, (práctica serial y práctica aleatoria) pone al niño frente a la exigencia de realizar esfuerzos que lo sitúan en la zona de desarrollo próximo, modificando activamente los esquemas disponibles.
    Como se verá mas adelante, los resultados de las observaciones sobre las dimensiones de la variable dependiente complementaria, particularmente satisfacción percibida, mediación percibida, aprendizaje percibido, competencia percibida, son consistentes con estas afirmaciones.

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revista digital · Año 10 · N° 87 \| Buenos Aires, Agosto 2005 © 1997-2005 Derechos reservados