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Introdução

    O presente trabalho trata sobre uma possibilidade de construir a Educação Física escolar com crianças do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, tendo como objetivo socializar uma experiência educativa que tenta repensar a prática pedagógica dessa área de conhecimento para que esta contribua efetivamente no desenvolvimento individual e social dos sujeitos aprendizes.

    Entende-se que a importância deste relato está em expor as possibilidades educativas da Educação Física para que este supere o estigma de mera atividade, contribuindo para a construção de uma identidade e um status próprios para essa área de conhecimento e, ainda, refletir uma prática concreta que se constrói na relação cotidiana com o contexto escolar para operar criticamente sobre essa ação educativa.

    A experiência aqui relatada e discutida foi concretizada na Escola Despertar, no município de Feira de Santana/Bahia, com crianças da 1ª série, com idade entre seis e sete anos, no ano letivo de 2004.

As concepções de educação

    É pertinente esclarecer, mesmo que resumidamente, os referencias educativos a partir dos quais se desenvolveu a proposta de trabalho com a Educação Física, pois a perspectiva é de que esta não se encontre isolada na escola, como historicamente esteve, e que construa uma identidade própria, localizada coerentemente no contexto mais amplo da instituição escolar.

    A instituição na qual esta experiência foi realizada tem no Construtivismo os parâmetros para as ações pedagógicas que efetiva. Entende, portanto, que educar é sinônimo de formar sujeitos, promovendo o desenvolvimento das capacidades cognitiva, física e afetiva (ZABALA, 1998).

    Concebe, ainda, o aluno como sujeito na construção de seu conhecimento, e o processo de ensino-aprendizagem como uma ação compartilhada, na qual o conhecimento do indivíduo sobre o mundo vai se constituindo a partir de sua atividade mental no sentido de realizar aprendizagens significativas e, para isso, conta com a ajuda do educador, que Zabala (1998) chama de "ajuda ajustada".

    Essa percepção coloca o professor como aquele que deve promover experiências e realizar intervenções diversificadas, interagindo com os aprendizes para possibilitar a construção do conhecimento e a ampliação de esquemas em relação a determinado objeto de conhecimento. Como afirma Zabala (1998, p. 38) "...concebe-se a intervenção pedagógica como uma ajuda adaptada ao processo de construção do aluno...".

    Assim, as formas de ensinar devem estar adequadas às características dos indivíduos que aprendem, tanto no que concerne às fases de desenvolvimento em que se encontram, quanto no relativo às histórias de vida de cada um.

    É importante, nessa perspectiva de formação, que o aluno apareça como sujeito na prática educativa, numa superação da condição de objeto na qual o aluno foi colocado no decorrer da história da Educação brasileira (GHIRALDELLI JR., 2003). Logo, é necessário considerar interesses e saberes do educando, no estabelecimento de uma relação de confiança entre professor e aluno.

    Além disso, os aprendentes devem ter a possibilidade de refletir sobre suas próprias ações e devem ter consciência do objetivo a ser atingido para encontrarem sentido no que fazem e para poderem participar do processo educativo também à medida que se auto-regulam (ZABALA, 1998).

    Tudo isso no sentido de formar sujeitos autônomos, ou seja, com capacidade de aplicar seus conhecimentos em diferentes situações, e que possam exercer efetivamente a cidadania.

Os caminhos da Educação Física

    Num contexto de constante reflexão sobre a função da escola e do educador, os profissionais de Educação Física buscam uma identidade para a sua área de conhecimento, na tentativa de fazê-la significativa na formação dos educandos, numa perspectiva que perceba o ser humano como um ser localizado historicamente e que tem o direito de desenvolver todas as suas capacidades.

    A Educação Física, é possível afirmar em poucas palavras, teve seus nexos relacionados hegemonicamente a atender interesses que não lhe eram próprios. Essa área de conhecimento foi influenciada pelos militares, atendendo à formação de milícias e a objetivos militares de maneira geral. Sofreu influências da instituição médica que lhe dava o status científico e respeitado socialmente, servindo, então, a fins higienistas e eugênicos para a formação de uma raça brasileira, o que justificou muitas práticas preconceituosas com relação aos mais fracos, aos negros e aos deficientes físicos (CASTELLANI FILHO, 1994).

    Ghiraldelli Jr. (1991) aponta conceitos e características sob os quais a Educação Física esteve pautada no final do século XIX e decorrer do século XX. Ele destaca a Educação Física higienista, que teve espaço no início do século XX e tinha como objetivo uma sociedade limpa, estando a Educação Física relacionada com as políticas médicas da época.

    Discute, ainda, a Educação Física militarista, que encontrou espaço na ditadura de Vargas, próxima aos princípios nazi-fascistas, fortalecendo a idéia de Segurança Nacional.

    Com o fim do Estado Novo, houve espaço no Brasil para a discussão de idéias liberais. Nesse contexto, foi elaborado o projeto da primeira Lei de Diretrizes e Bases que só foi votada e aprovada em 1961, época na qual a Educação Física foi também influenciada pelas idéias da Escola Nova e teve caráter eminentemente pedagógico, com a idéia de promover a formação integral, sendo o esporte um meio de educação.

    Com a Ditadura Militar, mudam as concepções de Educação Física e essa passa a ser sinônimo de prática de esportes para a formação de atletas e, como afirma Darido (2001), para desmobilizar forças de oposição ao regime, que Ghiraldelli Jr. (1991) chama de competitivista.

    Na década de 80, com os movimentos de reabertura política, novas concepções de Educação Física começaram a ser discutidas, de modo que aumentou a produção científica da área e os debates sobre a função social da Educação Física no espaço escolar (CASTELLANI FILHO, 1994).

    Por conta dessa realidade, discute Darido (2001) surgem diversas abordagens que buscam discutir a função da Educação Física no espaço escolar e os conteúdos que lhe são próprios.

    As tendências identificadas por Darido são: Psicomoricidade, que tem no desenvolvimento motor seu principal objetivo, considerando isto a base de qualquer conhecimento; Desenvolvimentista, na qual o movimento é meio e fim da Educação Física e a aula deve, então, promover o aprendizado do movimento; Construtivista, para a qual o conhecimento implica uma ação sobre o mundo, que vai modificando os esquemas de conhecimento, sendo que os jogos e brincadeiras são considerados o melhor instrumento para o ensino; Crítico-superadora, que tem como objetivos os temas que fazem parte da cultura do homem e têm como referencial a concepção histórico-crítica; Crítico-emancipatória, tem como objeto o movimento, pautada na trajetória de trabalho, interação e linguagem; Parâmetros Curriculares Nacionais, que de fato mescla as diversas correntes; Jogos Cooperativos, que defende a cooperação em detrimento da competição na escola, que irá influenciar a vida social dos indivíduos; e, a Saúde Renovada, que tem como preocupação os altos índices de doenças crônico-degenerativas e se preocupa em como a Educação Física pode contribuir na superação desse quadro. No entanto, Darido (2001, p. 8) afirma que:

... a discussão e o surgimento destas abordagens não significou o abandono de práticas vinculadas ao modelo esportivo, biológico ou ainda, ao recreacionista, que podem ser considerados os mais freqüentes na prática do professor de Educação Física escolar.

    Ainda assim, superou-se, ao menos no âmbito acadêmico - e as experiências nesse sentido vêm sendo cada vez mais comum - a idéia da Educação Física como meio, instrumento para servir a alguma ideologia, mas ela própria passou a ser vista como educação, ou seja, como uma disciplina curricular que possui objetivos específicos de ensino-aprendizagem (BELTRAMI, 2001).

    Por conta da perspectiva educacional da instituição na qual se dá esta experiência e pelo entendimento de que a Educação Física deve estar contextualizada com a instituição, aqui essa área de conhecimento é entendida como área que contribui para o conhecimento das possibilidades corporais, para a vivência de lazer, cultura e qualidade de vida, tendo o movimento como sua especificidade (GALLARDO, OLIVEIRA, AVARENGA, 1998).

    Não se deixa de lado, no entanto, a percepção de muitos pesquisadores, a exemplo de Tardif (2000), de que muitos professores, no plano prático, mesclam tendências educacionais por conta de situações que se apresentam e, para as quais os professores utilizam-se dos conhecimentos construídos na experiência.

    O movimento é percebido como uma linguagem, o que implica uma cultura corporal, definida como tudo que o homem pode expressar através do corpo. Dessa forma, são conteúdos específicos da Educação Física os jogos, as danças, as ginásticas, os esportes e as lutas.

    De acordo com Gallardo, Oliveira e Avarenga (1998), a Educação Física deve proporcionar aos alunos apreenderem os elementos da cultura corporal de movimento, aprendendo normas e valores importantes para o grupo social no qual convivem.

Nesse sentido, a Educação Física tem valor inestimável oferecendo à criança a oportunidade de vivenciar diferentes formas de organização, a criação de normas para a realização de tarefas ou atividades e a descoberta de formas cooperativas e participativas de ação, possibilitando a transformação da criança e de seu meio (GALLARDO, OLIVEIRA E AVARENGA, 1998, p. 25).

    A função da Educação Física, antes de tudo, é contribuir para o aumento do repertório cultural dos alunos, criar condições para sua autonomia em relação aos conteúdos da cultura corporal e promover, dessa forma, o desenvolvimento individual.

    De acordo com Marco (1995), a Educação Física deve contribuir, também, para a formação da consciência crítica, para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento da consciência corporal, já que "o conhecimento do corpo precede a descoberta e integração do mundo exterior" (MARCO, 1995, p. 33).

    É imprescindível também, para superar a percepção da Educação Física como mera atividade, que as crianças possam refletir sobre suas ações e não só vivenciá-las. Segundo Freire (1995), "não basta fazer, é preciso compreender", pois é isto que dá ao indivíduo sua característica de humano.

Uma educação integrada, que não separe fazer de compreender, encontra campo fértil em uma pedagogia do conflito. Conflito no sentido de opor ao conhecido da criança algo familiar ainda não conhecido. (...). O novo sempre cria embaraços ao conhecimento já possuído e é isso que cria o conflito (FREIRE, 1995, p. 45).

    Ainda de acordo com Freire (1995), é esse conflito que leva o movimento de partes do corpo para o campo da reflexão e, nesse momento, o que pertencia a segmentos corporais passa a ser do corpo inteiro, percebendo corpo numa perspectiva holística.

    Numa tentativa de sistematização da Educação Física localizada nesse referencial, Gallardo, Oliveira e Avarenga (1998) definem como objetivos gerais da Educação Física para a 1ª série do Ensino Fundamental organizar atividades que façam a criança alcançar o estágio maduro da execução dos movimentos fundamentais (correr, saltar, pendurar, equilibrar-se, lançar, receber), facilitar a apropriação dos elementos da cultura corporal e promover atividades que estimulem a cooperação, a criação de normas e a independência. Mais tarde, serão descritos os objetivos específicos da Educação Física para as crianças com as quais a experiência foi realizada.

A criança da 1ª série do ensino fundamental

    A concepção de ensino-aprendizagem orientadora das ações aqui expostas, já explicitada anteriormente, entende que os desafios propostos aos alunos devem estar de acordo com suas possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem, para que o indivíduo que opera sobre determinado objeto de conhecimento entenda o sentido de suas ações e do conhecimento que lhe é proposto e que, portanto, esse desafio esteja no plano do possível (ZABALA, 1998).

    Dessa forma, faz-se necessário apresentar algumas características gerais das crianças com 6-7 anos de idade e, ainda, características específicas do grupo com o qual o trabalho foi realizado.

    De acordo com Piaget (apud FREIRE, SCAGLIA, 2003), o indivíduo com a faixa etária supra citada está no chamado período operatório-concreto. Nessa fase de desenvolvimento, a criança tem habilidade de realizar operações mentais como seriar, classificar e conservar relacionadas com dados da realidade concreta.

    Amplia-se, à medida que se avança nesse estágio de desenvolvimento, a organização mental de tempo e espaço. São enriquecidas, também, as relações com as pessoas, tanto quantitativa quanto qualitativamente. Essa fase também se caracteriza pela capacidade que a criança tem de compreender e analisar suas ações (FREIRE, SCAGLIA, 2003).

    De acordo com Freire e Scaglia (2003, p. 19):

O pensamento operatório pressupõe espaço e tempo organizados mentalmente. Essas dimensões vão se tornando cada vez mais amplas, incluindo mais pessoas e objetos. Para dar conta dessa inclusão, a criança, em sua interação com o mundo, precisa aprender a fazer acordos. Portanto, seu pensamento operatório concreto reflete-se fortemente em sua tendência para discutir com o outro, entrar em acordo com ele e construir regras.

    Em termos de capacidades motoras, ainda de acordo com os mesmos autores, se dá a organização do espaço e do tempo, os quais vão influenciar o desenvolvimento aspectos motores. A criança irá aprofundar habilidades fundamentais como correr, saltar, entre outras.

    De acordo com Tani, et al (apud GRESPAN, 2002, p. 53) "... aos 7 anos a criança começa a se perceber corporalmente, condição que faz com que se volte fortemente para seu 'eu' psicológico...".

    No entanto, com o enriquecimento de sua capacidade de se relacionar, a criança apresenta também a tendência de socializar suas habilidades motoras, buscando, através dessas relações, ser bem-sucedida e superar dificuldades nesse plano (FREIRE, SCAGLIA, 2003).

    No âmbito sensorial, a criança dessa idade tem seus sentidos bem aguçados e já maturados, mas ainda não percebe elementos culturais, de modo que se entende que a criança de 6-7 anos deve ter a oportunidade de refletir sobre suas sensações para percebê-las e desenvolvê-las culturalmente (idem).

    O grupo com o qual a prática pedagógica aqui posta foi desenvolvida não está distante dessas características mais amplas, mas possui especificidades que são importantes para o entendimento das intervenções educativas realizadas.

    É uma pequena grande turma. Pequena porque são somente 12 alunos (aos quais nos referiremos apenas com a primeira letra do nome) e grande porque são marcantes na sua alegria, no interesse pelos desafios colocados e pela relação que temos desde quando nos conhecemos.

    Os alunos desse grupo são "figurinhas" bem peculiares, todos realmente marcantes. O que dizer de L.? No início, achava que ele não iria gostar das aulas porque é um pouco mais velho que os outros; e a preocupação me invadia. Assustei-me com tamanho envolvimento.

    O que dizer de C., T. e L.2? Só andam juntas. Para separá-las em algum momento é necessário negociar. Isso foi difícil no começo, mas agora elas já entenderam que, se jogarem separadas não vão deixar de ser amigas.

    A mesma coisa acontecia com D. e T.2. Essas, além disso, não se identificam muito com jogos que se parecem com esporte.

    Busco, desde já, estratégias para envolvê-las porque não podem chegar assim à 3ª ou 4ª séries, nas quais os jogos pré-desportivos farão parte do nosso cotidiano.

    L.3, A ., F., A .2 são difíceis na hora da roda. Então, faço uma bem curta, só para explicar a atividade. As novidades da semana já vão sendo contadas e ouvidas no percurso da sala para a quadra.

    Ainda tem L.4: um desafio na socialização com o grupo porque, segundo os colegas, "ele abusa" e "é violento". Procuro conversar com ele sobre a maneira de conquistar os outros, porque ninguém gosta de "ser abusado" o tempo todo, da mesma maneira como ele mesmo não gosta de não ser aceito pelos colegas. Mas reflito também com o grupo sobre o que fazem, que isso é excluir e não se pode fazê-lo. Devemos ajudar nossos colegas. E assim tento fazer com todos eles quando têm alguma dificuldade.

    Já E. é o principal desafio do grupo. Hoje, já não planejo a aula para o desafio Luís, mas para ele. É assim: se eu conseguir atingir o objetivo com ele, o grupo estará garantido. Uma criança ansiosa, com dificuldade de concentração e com muitos traços de egocentrismo. Tudo tem que ser do seu jeito. Mas tento mostrar - e os colegas também - que não é assim. Ele não pode querer tudo e resolver tudo, afinal trata-se de um grupo e as decisões devem ser tomadas coletivamente. E ele não sabe perder (e sempre que isso acontece, ele chora), tenta manipular regras para se beneficiar, às vezes, até as burla. Converso muito com ele, e já conseguimos estabelecer uma relação de confiança, a partir da qual tento mostrar que coletivamente conseguimos chegar mais perto dos nossos objetivos. As aulas, portanto, são organizadas sempre em atividades que exigem o coletivo.

O trabalho no plano do concreto

    O Projeto de Ensino-Aprendizagem com a 1ª série do Ensino Fundamental está organizado sob a modalidade de projeto, no qual ficam claros os objetivos e as ações que se tenta efetivar nessa instituição.

O projeto

Título: O corpo em movimento.
Empreendimento: 1º semestre - livro de desenhos dos alunos/ 2º semestre - exposição de fotos.
Destinatários: 1º semestre - crianças e pais/ 2º semestre - comunidade escolar.
Duração: Anual.

Justificativa

    Crianças na faixa etária de 07 anos de idade apresentam a necessidade de experiências concretas para o entendimento da realidade. No âmbito corporal, elas estão consolidando habilidades motoras que permitirão uma exploração mais profunda do ambiente. Essas habilidades, chamadas de fundamentais (correr, saltar, pendurar-se, lançar, receber) devem continuar sendo estimuladas e, ao mesmo tempo, é possível apresentar aos alunos nessa faixa etária os elementos construídos pelo homem que se expressam através do corpo, no sentido de permitir a esses alunos a possibilidade de experimentar e refletir sobre seus movimentos.

Eixo: percepção do movimento corporal (dois aspectos: elementos da cultura corporal e percepção das possibilidades do próprio corpo e do corpo do outro).

Objetivos do professor

• possibilitar o aprofundamento das habilidades motoras;

• levar os alunos a se movimentarem adequadamente no espaço disponível e a orientarem-se no mesmo (coordenação espaço-temporal/lateralidade-lateralização);

• promover relações de respeito e cooperação entre os colegas;

• apresentar os conteúdos da cultura corporal (jogos, dança, ginástica, lutas, esportes) de maneira introdutória;

Objetivos para os alunos

• a percepção do próprio corpo em movimento, percebendo possibilidades e limitações próprias, a percepção e respeito ao corpo do outro;

• saber o lado predominante do corpo (se é destro ou canhoto);

• conseguir desenvolver atividades de cunho individual e coletivo;

• prazer na prática de atividades corporais;

• conhecer e ter consciência de todos os elementos da cultura corporal.

Conteúdos de aprendizagem

• a diversidade de movimentos corporais;

• elementos da cultura corporal (jogos, dança, ginástica, lutas, esportes).

Seqüência de atividades

1º semestre:

• Socialização com o grupo - 02 aulas (o processo de diagnóstico estará sendo encaminhado);

• diagnóstico (observação das possibilidades corporais e relações espaço-temporais nas atividades propostas) - 01 aula;

• início do projeto (01 aula);

• o corpo no jogo (03 aulas);

• o corpo na dança (01 aula);

• o corpo na ginástica (02 aulas);

• o corpo na luta (02 aulas);

• o corpo nos esportes (03 aulas);

• a percepção do corpo;

• escolha pelos alunos dos desenhos que querem pôr no livro/confecção da capa e escolha pelo grupo (01 aula);

• novo diagnóstico (avaliação para percepção de avanços alcançados pelas crianças).

Obs. No final de cada aula, as crianças desenharão seu corpo em movimento nas atividades, tentando representar o espaço no qual se dá esse movimento e todos os sujeitos que fazem parte desse ambiente. Os desenhos serão arquivados até o momento que cada criança terá acesso às suas produções para escolher aquela que fará parte do livro.

2º semestre:

• Reencontro com o grupo (01 aula);

• as crianças escolherão as etapas do 1º semestre de que mais gostaram e esses conhecimentos serão aprofundados (01 aula);

• desenvolvimento das atividades corporais (com observador/fotógrafo) - (14 aulas);

• novo diagnóstico (avaliação para percepção de avanços alcançados pelos alunos);

• escolha das fotos para exposição pelos alunos (01 aula);

• - exposição de fotos.

Obs. No início do semestre letivo, as crianças serão conscientizadas do nosso empreendimento final. A partir de então, em cada aula duas crianças serão observadoras/fotógrafas, ou seja, irão participar da atividade proposta na condição de observadoras, tentando registrar através de fotos momentos interessantes para discussão sobre nossas possibilidades corporais, sendo que cada aluno terá direito a duas fotos. As fotos serão periodicamente compartilhadas com os alunos e, no final, eles escolherão as 16 fotos que farão parte da exposição final.

Recursos tecnológicos utilizados: bolas, cordas, bambolês, papel ofício, lápis, lápis de cor, giz, colchonete, cones, campinhos para explicação do jogo.

Observações gerais: Semana da criança: Realização do Festival de Esportes com jogos que estejam sendo vivenciados nas aulas de Educação Física.

Algumas situações didáticas

    No decorrer do ano letivo foram propostas atividades relacionadas a todos os conteúdos da Cultura Corporal, no sentido de apresenta-los aos alunos de forma sistemática. Os jogos e as brincadeiras infantis foram utilizados como recurso para dar acesso aos alunos a esse conhecimento.

    Era importante, também, que os alunos encontrassem prazer nas práticas corporais propostas e pudesse nelas ver sentido e perceber as possibilidades do próprio corpo.

    Para auxiliar na percepção do próprio corpo, além da experiência corpórea, foi proposto aos alunos que desenhos fossem produzidos após a vivência da cada atividade e, ainda, auxiliar no aprofundamento da percepção e organização espacial.

    Foi utilizado o recurso do desenho porque este pode ser considerado uma atividade integradora na relação da criança com o corpo, com as emoções e a sua comunicação com o mundo. Esses desenhos servem, ainda, como instrumento de avaliação da percepção corporal da criança, que é um dos objetivos do nosso projeto.

    Foi interessante perceber o envolvimento dos alunos do grupo nesse momento, quando socializavam o que tinham feito durante a atividade (movimentos, o que acharam interessante, se foi fácil ou difícil e, até aquilo com que concordaram ou não). Foram estabelecidas intensas discussões sobre o que havia sido vivenciado, ás vezes até esquecendo do desenho por um tempo.

    Como professora, busquei realizar observações e intervenções nesses momentos, procurando saber o motivo de não se aceitar determinada regra, os fatores que levaram à representação de que uma atividade é fácil (mesmo quando tiveram dificuldade na aula) ou difícil. È importante ressaltar que, muitas vezes, essas percepções estão ligadas ao grupo ou à postura de algum colega com o qual há identificação.

    Outro aspecto que é interessante expor é a negociação nos momentos de jogos de regras. Podem ser percebidas situações em que o egocentrismo ainda permanece e as crianças só querem aquilo que lhes agrada. Então, é chegado o momento da intervenção, no sentido de gerar uma compreensão em relação ao outro, de respeitar as habilidades do colega e poder chegar a um acordo coletivo.

    No decorrer do ano letivo, com o avanço das competências motoras e das habilidades de socialização, esses conflitos tornaram-se mais amenos e elaborar/negociar regras passou a ser um breve momento de decidir em grupo.

Considerações finais: uma reflexão

    Pode-se reafirmar, a partir de tudo que foi posto, a possibilidade de a Educação Física se constituir uma disciplina curricular, integrada à instituição escolar e que auxilia a formação efetiva dos educandos.

    É necessário ressaltar que essa disciplina tem habilidades específicas a desenvolver, tendo no movimento a sua especificidade e como amplo objetivo a percepção do corpo como capaz de movimentar-se, de sentir e de estabelecer relação e comunicação através de símbolos socialmente construídos.

    Dessa forma, este texto é finalizado com a perspectiva de que os papéis e funções da Educação Física ainda serão mais discutidos, como coloca Beltrami (2001), até se alcançar uma maturidade pedagógica, até por conta das diversas tendências que se apresentam no âmbito da Educação Física escolar.

     Além disso, é importante colocar que nós, professores, não conseguimos dissociar ou trabalhar dentro de apenas uma perspectiva por conta de situações inusitadas que se apresentam, buscando uma solução na própria experiência, ou seja, no saber construído na própria prática e aos quais nenhum conhecimento universitário corresponde.

    Contudo, é possível perceber que existem possibilidades, mesmo com um cotidiano de inquietações e conflitos, de se fazer uma Educação Física que seja, antes de tudo, Educação, e que contribua para uma formação integral, sem deixar de lado sua identidade e especificidades.

Referências

• BELTRAMI, Dalva Marim. Dos fins da Educação Física escolar. IN: Revista de Educação Física, v. 12, n. 2, jul-dez, 2001. p. 27-33

• CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: uma história que não se conta. 4 ed. Campina: Papirus, 1994.

• DARIDO, Suraya Cristina. Os Conteúdos da Educação Física Escolar: influências, tendências, dificuldades e possibilidades. IN: Perspectivas em Educação Física Escolar, v. 2, n. 1, 2001. p. 5-25

• FREIRE, João Batista, SCAGLIA, Alcides. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

• GRESPAN, Marcia Regina. Educação Física no Primeiro Ciclo do Ensino Fundamental. Campinas: Papirus, 2002.

• GALLARDO, Jorge Perez, OLIVEIRA, Amauri A . Bássoli de, AVARENA, César Jaime Oliva. Didática da Educação Física: a criança em movimento. São Paulo: FTD, 1998.

• GHIRALDELLI JR., Paulo. Educação Física Progressista: a pedagogia crítico-social dos conteúdos e a Educação Física brasileira. São Paulo: Loyola, 1991.

• GHIRALDELLI JR., Paulo. Filosofia e História da Educação Brasileira. Barueri: Manole, 2003.

• MARCO, Ademir De (org.). Pensando a Educação Motora. Campinas: Papirus, 1995.

• ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

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revista digital · Año 10 · N° 86 | Buenos Aires, Julio 2005   © 1997-2005 Derechos reservados