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1. Introducción

    Desde la antigüedad los pueblos han denotado una preocupación con la utilización de políticas sociales: los romanos compartían alimentos con los pobres; las entidades medievales, capacitadas por los gobiernos, confeccionaran procedimientos de seguridad social rudimentarios; la iglesia y las órdenes monásticas llevaban a cabo una remota asistencia social; la tradición de la "noblesse obligue" fue, en realidad, un contrato social informal para la gestión de los riesgos sociales. Siempre la humanidad convivió con éste problema entre sus pueblos: ricos y pobres. El investigador social Titmmus, fue categórico al afirmar que: "El mundo está compuesto por distintos modelos, cada uno con sus propias prioridades, principios de justicia y de igualdad".

    La humanidad experimentó, a través de los tiempos, casi todos los modelos de sociedad, propuestos por el autor citado, y hasta hoy seguimos viviendo en un mundo desigual, donde hay países que utilizan el modelo social demócrata, con economía estable y con una justa división de riquezas, con la democratización del acceso al conocimiento, por lo tanto, una población culta y con alta calidad de vida. Igualmente con el ejercicio de la democracia y de la ejecución de los derechos humanos, de una forma impecable. En cuanto existe, concomitantemente, un tercer y hasta un cuarto mundo, con un cuadro desolador de pobreza, enfermedades, hambre y niños y niñas en situación de riesgo social atestiguando la inmensurable desigualdad social que existe en el mundo actual, el mundo no puede ser solo el paraíso de algunos pocos.

    Mi generación (década de los 80), en Brasil, ha acreditado en una utopía: construir un mundo más igual, de democracia participativa, con autonomía y con más justicia social, preocupado por el futuro de sus niños y jóvenes. La utopía ha empezado a ser realidad con un modelo económico más socializado y con la posible implementación de políticas sociales, que conduzcan a un efectivo "estado del bienestar - welfare state", donde las políticas económicas y sociales puedan ser desarrolladas en conjunto para mejorar la vida de todos los brasileños.

    Titmmus (1981 en Montagut, 2000) especificó que el estado del bienestar tuvo sus orígenes ideológicos en un "esfuerzo del gobierno británico para movilizar a sus ciudadanos en la lucha contra el estado de guerra - "warfare state" nazista. En Suecia, se utilizó la misma expresión, a través de los primeros gobiernos socialdemócratas, para movilizar al electorado en la lucha contra los conservadores y los liberales. Esta situación histórica me ha inducido a algunas reflexiones:

    Montagut (2000:11), ha explicado que en las sociedades avanzadas, tres instituciones son fundamentales: "La familia (basándose en la reciprocidad); El mercado (basándose en el intercambio); El Estado (basándose en la redistribución de riquezas)".

    Encontré muy pertinente esta explicación del avance social de las naciones, basado en este triángulo, entretanto, esto sólo funcionó en los países ricos, los llamados de centro, o aún los desarrollados. ¿Por qué sólo funcionó en estos países? ¿Por qué funcionó en unos países y en otros no?

    Estos interrogantes me han llevado a estudiar las políticas sociales de Brasil e intentar buscar una forma de pugnar contra la exclusión generada por la política económica mundial. Los modelos sociales actuales, advenidos de los países anglosajones se caracterizan por la fuerte delegación del estado de bienestar al mercado privado. Tenemos conciencia de que las políticas sociales son dependientes de las políticas económicas y, hoy en día he encontrado un estado de bienestar decadente, después de la ola neoliberal que se ha implantado en casi todos los gobiernos democráticos de occidente. Según algunos autores, esta decadencia está directamente relacionada con la globalización o con la insostenible política financiera neoliberal. Otros autores aseguran que la decadencia sólo existe en la parte de la población que depende del estado del bienestar y, que éstas son crecientes (Marshall, 1965; Titmmus, 1981 en Montagut, 2000; Montagut, 2000).

    Según Montagut (2000:19): "(...) el mal funcionamiento de la producción del bienestar parece provenir de los pilares básicos del bienestar alternativo: el mercado y la familia". Esta autora continúa exponiendo sus teorías sobre cómo combatir el mal de la exclusión social, afirmando ser primordial el ámbito cultural y el desarrollo humano, las buenas prácticas cognoscitivas y una formación de calidad, las circunstancias "sine qua non" para que los ciudadanos posean oportunidades iguales en el mundo laboral.

    La indigencia infantil compone una expresiva garantía del abandono escolar, e, inflexiblemente, de exclusión social, humillación, decepción y pérdida de futuras perspectivas laborales. El fenómeno de la exclusión social es inmensamente alarmante para los científicos sociales, pues la política social está directamente vinculada al modelo económico y al pésimo panorama neoliberal implantado hace décadas en el mundo y en Brasil, lo que ha propiciado este contexto de tantos degradados y excluidos socialmente.

    Esto se ha agudizado porque el ejercicio de la política económica no se ha realizado en equilibrio con la política social, es decir, sólo ha predominado el poder económico a cualquier precio, a pesar de incrementos en los índices de pobreza y miserabilidad, lo que se ha traducido en millares de excluidos sociales. Citamos a Montagut (2000:17) que corrobora con las afirmaciones sobre el tema:

"A finales del siglo XX, la definitiva mundialización de la economía ha entrelazado los destinos de las distintas naciones del planeta. Sin ciudadanos activos y responsables que eviten dejar el futuro en manos de la lógica económica, las diferencias entre ricos y pobres van a ser cada día mayores. Las mujeres y los hombres podemos, y debemos, definir y construir nuestro destino y comprometernos con el de aquellos menos favorecidos".

    En la historia del desarrollo social hallé que la sociedad civil pasó por muchos cambios desde la sociedad industrial hasta la sociedad de la información (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 2003). El adviento de la revolución industrial cambió los comportamientos sociales en la formación de recursos humanos que han salido de la producción agraria para el sector industrial. En palabras de Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras (2003:13-14) la sociedad de la información ha sido propiciada por:

"...aparición de diferentes técnicas que permitentratar la información de forma rápida. La microeletrónica y la informática procesan y generan la información; las telecomunicaciones la transmiten e intercambiam; la automatización (robótica, ofimática, informática industrial, etc.) programa instrucciones y mensajes, la biotecnología y la ingeniería genética descifran códigos de la materia viva para reprogramarla; todas las innovaciones pueden ser transformadas en códigos de información que multiplican el impacto específico de cada tecnología".

    Es la sociedad de la información concurriendo para tornar la información más veloz. Así que, me queda cuestionar sobre la educación para la construcción de la ciudadanía de los menores en situación de riesgo social, que también no tiene acceso a las nuevas tecnologías pertinentes a esta sociedad. Con esto se ha generado un nuevo tipo de exclusión: la exclusión digital y, la educación debe estar preparada para formar ciudadanos con "capacidad para manejar la información" como lo han cualificado Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras (2003:14). Si hay excluidos, se debe pensar en la pedagogía crítica con más detalle, pues ella es que estará en la defensa de estos excluidos. También, se ha de plantear un nuevo paradigma curricular en las escuelas para que los educandos se adapten a las nuevas exigencias tecnológicas de la sociedad. La educación para la liberación constituye un movimiento que según algunos investigadores, entre ellos Giroux, Freire, Flecha y Pérez Serrano, consideran que combinar el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad es seguir luchando para superar el determinismo y el inmovilismo, desarrollando un pensamiento crítico para promover acciones educativas transformadoras.

Hay que considerar también al origen de la Pedagogía Crítica, que viene, según como explica Pérez Serrano (2000), con la corriente latinoamericana de investigación cualitativa que tuvo su inicio en la década de los años 60, donde Paulo Freire fue uno de los autores exponentes.

    Habermas (1989) uno de los participantes de la "Escuela de Frankfurt" con su "Teoría de la Acción Comunicativa" recupera el papel de las personas por encima de los sistemas o de las estructuras, dándoles la posibilidad de desarrollar acciones de cambio encaminadas a transformar la sociedad.

    Willis (1988:184) dice que: "La ideología es, en sí misma, influida por la producción cultural y, por eso, contiene una modalidad y efectividad en el seno del proceso cultural". Pero, qué ideología es la actual, y qué cultura es parámetro referencial para construirla, si se utiliza hasta de la aplicación del método de la física en las ciencias sociales, como si el "objeto de estudio" fuese comparable, limitando el papel del investigador al de un técnico ocupado en hallar respuestas rápidas y eficaces a las cuestiones planteadas (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 2003).

    Los autores ya citados que defienden la Pedagogía Crítica (Apple, Ayuste, Bernstein, Flecha, Freire, Giroux, Lleras, López Palma, y Willis) afirman en consenso que la necesidad de establecer un diálogo pedagógico crítico es inminente para superar las limitaciones del discurso tecnócrata de la educación defendida por el neoliberalismo, que insiste en la necesidad de la formación de mano de obra especializada para el mundo del trabajo. Los autores razonan la educación como el proceso de dialogo en el que todos los participantes tengan voz y voto y que la misma sobrepuje a los limites de las aulas, extendiéndose a "contextos de acciones de cambio social" (Ayuste, Flecha, López Palma y Lleras, 2003:40). Flecha (1997 y 2003) sugiere que debemos continuar críticos y plantear permutas que optimicen la educación y nuestra sociedad.

    Pérez Gómez (1997:45) cita que "la escuela es una institución social en la que los grupos de individuos que viven en entornos sociales más amplios, ejerce poderosos influjos de socialización". La crítica que el autor hizo sobre el comportamiento de los entornos sociales donde la escuela está insertada es un retrato de mi pensamiento sobre la falta de participación de la escuela en la formación de los niños con contenidos basados en la pedagogía crítica, pues como lo dijo Pérez Gómez (1997:46):

"...la ética pragmática del todo vale, la tolerancia superficial entendida como ausencia de compromiso y orientación, la competencia salvaje, el individualismo egocéntrico junto al conformismo social, el reinado de las aparencias, de las modas, del tener sobre el ser, la exaltación de lo efímero y cambiante, la obsesión por el consumo, pueden considerarse las consecuencias lógicas de una forma de concebir las relaciones económicas, que condicionan la vida de todos los seres humanos, reguladas exclusivamente por las leyes del mercado. Es evidente que todos estos aspectos de la cultura contemporánea, postmoderna, están presentes en los intercambios cotidianos fuera y dentro de la escuela, provocando, sin duda, el aprendizaje de conductas, valores, actitudes e ideas determinadas".

    Asimismo, la autora nos lleva a reflexionar que la escuela es una conquista social de la era moderna, no más sólo destinada a clérigos, como en la edad media y, sigue aclarando que la escuela de nuestros días (en su funcionamiento y estructura) se encuentra adaptada a las exigencias sociales, económicas y políticas de estos tiempos.

    Flecha (2003) clasifica como uno de los propósitos de la pedagogía crítica es la defensa de los de "abajo", o sea, los niños en situación de riesgo social. Estas fueron las posturas que se ha adoptado a lo largo de este trabajo y que en la práctica forma parte de toda mi vida personal y profesional desde muchos años. La educación para la liberación (Pedagogía crítica) constituye un movimiento que siempre ha luchado por las demandas sociales y ha criticado las posturas autoritarias, aunque éstas fuesen promovidas por las izquierdas.

    Bernstein (1997) hizo una crítica profundizada sobre las posturas autoritarias, sobre los valores, los rituales y los códigos de conducta que tienen local en la escuela que están sesgados a favor de un grupo dominante, alertando, asimismo, que el "conocimiento oficial" (Bernstein, 1997:11) es el conocimiento académico construido y distribuido por el Estado (dominante) a las instituciones educativas.

    Mi pregunta es y si el estado que es proveedor del "conocimiento oficial" mantiene políticas económicas dentro de un modelo neoliberal, ¿cuál será el conocimiento oficial que proveerá para las instituciones educativas? Progresista y crítico seguramente no lo será. Los educadores progresistas han encontrado en la pedagogía crítica proposiciones de evolución cultural y social, divergiendo así con los ensayos para conquistar y conservar actitudes de dominio cuando estos partían contra propósitos como los de libertad e igualdad. Uno de los puntos que más ha llamado mi atención sobre la pedagogía crítica es que ninguna de sus teorías utilizó las relaciones usuales existentes en la escuela para provocar la revolución, por ejemplo, se utilizar del dominio de los docentes sobre los alumnos para involucrarlos en manifestaciones políticas reivindicativas. Su enfoque siempre fue el de permutar esas rígidas estructuras discutiendo los dispositivos de dominación no fundamentados en el coloquio y en la democracia (Flecha, 2003).

    Otro aspecto interesante proporcionado por la pedagogía crítica (Freire y Giroux, citados por Flecha, 2003), es su desprendimiento de la nueva derecha y de la vieja izquierda, pues la izquierda a pesar de haber presentado un inicio revolucionario para la educación con las propuestas pedagógicas desarrolladas con bases en el pensamiento progresista de Marx, como la no-intervención del estado en las escuelas que serían gestionadas por la comunidad. Sin embargo, en el transcurrir del tiempo se ha convertido en un modelo tirano, acaparando la colección de cambios y convirtiendo los movimientos de innovación pedagógica en un simple complemento de sus ostentaciones partidarias. Giroux (2001:15) sostiene la afirmación de ruptura con el poder por medio de una educación y cultura libres de influencias de este poder político autoritario:

"Las luchas culturales no son un sucedáneo insignificante de la política real, sino que son fundamentales para cualquier lucha que pretenda forjar relaciones entre las relaciones discursivas y materiales del poder, entre la teoría y la práctica y entre la pedagogía y el cambio social. Mi intención es abordar la política contemporánea del cinismo defendiendo tanto la política de la cultura como la cultura de la política, asi como la importancia de la pedagogía como elemento constitutivo de una cultura política democrática que vincule las luchas sobre las identidades con el significado de luchas más amplias sobre las relaciones materiales de poder".

    Pienso que los autores, que discuten la Pedagogía Crítica, refuerzan la necesidad de que los cambios sociales sólo se viabilizarán por medio de la cultura y de la educación, entretanto que las mismas deben ser autónomas, críticas y no estar subyugadas a ninguna influencia tiránica del estado que se encuentra a servicio de un modelo económico neoliberal y que sea favorable a un crecimiento económico en detrimento del desarrollo social. Hecho que Freire, ya abogaba desde la década de los 60, cuando escribió la obra "Pedagogía del Oprimido" que fue publicada en varios países y su filosofía educacional ha dado origen a "Pedagogía Crítica". Así como a la educación formativa con contenidos que llevan los educandos a obtener posturas críticas y participativas para realizar los cambios sociales necesarios. Freire, que en sus innumeras obras, así como Flecha, Giroux, Pérez Gómez, Comerzana, Imbernón y Antúnez, entre tantos otros autores defienden ser la educación, las renovaciones pedagógicas en el ámbito escolar y el pensamiento crítico, los medios necesarios para promover las acciones educativas transformadoras para la construcción de un mundo democrático, en el cual la participación, la libertad y la igualdad provoquen los cambios sociales.

    Y, que los educandos sepan que es la organización democrática y asamblearia, que respeta la autonomía de los individuos, el medio definitivo para hacer frente a los calabozos del poder económico neoliberal. En la actual sociedad de la información hallar que el diseño original de la Pedagogía Crítica defendida por Paulo Freire y otros, como lo comenta Comerzana (1997), hizo renacer la "Pedagogía de la Esperanza" para enfrentar las angustias del inicio del siglo XXI y que también es motivador seguir en la investigación para encontrar soluciones a la problemática de la exclusión social en Brasil.

    Flecha (2003) describe sobre la sociedad de información ser susceptible a críticas de muchos educadores, que asimismo, critican el modelo de la escuela actual. Entretanto, no encuentran contenidos recientes en la sociedad de la información para fundamentar a una nueva perspectiva crítica para sus aspectos que necesiten ser criticados. No obstante, existen proposiciones sociales críticas y efectivas para fundamentar esas nuevas propuestas, aunque, sin embargo, en el terreno educativo, la construcción del conocimiento se encuentra en un estado muy embrionario.

    Esta aportación de Flecha y otros (2003:37) posiciona bien lo que busqué en esta investigación, o sea, la producción de conocimiento utilizable para beneficiar a las personas excluidas que componen la sociedad y así realizar el cambio de la misma; ya que las personas construyen las sociedades para que la organización social las beneficie en tanto colectivo, y no para que se desarrollen sistemas o estados que estén por encima suyo.

    La pequeña intervención en un segmento social de Curitiba, en Brasil, se ha realizado con el intuito de cambiar la sociedad que no ha utilizado los recursos de que dispone como grupo social organizado para reducir la exclusión de los menores en situación de riesgo social. El grupo social estudiado ha participado en todas las tomas decisiones: en donde invertir los recursos económicos disponibles, como entender el marco legal y como usufructuar de los derechos en él pronosticado, cual las necesidades de mejorías en la infraestructura del CED (reforma de gimnasios, vestuarios).

    Así que, el grupo social ha discutido los medios inherentes para integrar a los niños en situación de riesgo social a esta sociedad, que ha sido construida por todos los ciudadanos. Por lo tanto, cuando se ha afirmado que hay cambios por realizar en Brasil, se hizo referencia a la falta de atención de la sociedad de Curitiba y la de Brasil, de una manera más generalizada, sobre la solución de la problemática social y también de revisión, por medio del gobierno federal, del paradigma de la distribución de riquezas.

    Hay un consenso entre los renombrados educadores y autores: en un mundo libre, donde la democracia es el sistema de gobierno, siempre existirá posibilidades de cambiar la sociedad para mejorar la calidad de vida de sus ciudadanos, y los autores son unánimes en afirmar que estos cambios sólo serán plausibles de realizarse por medio de la educación. Y ante esta perspectiva de mudanzas, opto por la corriente de la educación para la liberación que es en mi modo de entender lo que mi país necesita en estos nuevos tiempos de libertad y de reconstrucción de la sociedad, de una forma que sea la más justa para todos. Imbernón (2002:5) aseveró que "(...)es posible construir una nueva educación para un mundo mejor".

    La educación y la sociedad civil de Brasil han pasado por muchas mudanzas y la más reciente sucedió con la elección de un presidente procedente de las clases obreras y con orientación política socialista, factor en el cual se ha depositado la esperanza para que sobrevenga una "revolución" en el campo de las políticas sociales y de la educación social para la reducción y erradicación de las desigualdades. Para desarrollar la presente investigación sobre la exclusión de niños en situación de riesgo social me apoyé en autores que conocen la realidad Iberoamericana y, principalmente, la brasileña, por lo tanto, fue pertinente encontrar en la Pedagogía Crítica los contenidos epistemológicos para fundamentar el marco teórico de esta investigación.

2. Desarrollo de la investigación

    El tipo de investigación desarrollada ha sido la cualitativa, que coaduna con mi filosofía como profesor, científico y político socialista. Me interesa estrictamente conocer el participante de la investigación, sus historias, su movimiento social, su organización en cuanto grupo social y su lucha para transformar el "status quo", que les sean desfavorables. La utilización de éste método justifica mi preocupación en entender el fenómeno social desde la perspectiva dos participantes (niños en situación de riesgo social), incluyendo, como expresé anteriormente, sus sentimientos, creencias, ideales, pensamientos y acciones.

    Buscamos encontrar en el CED de la UFPR y particularmente en su actual administración contenidos para fundamentar las políticas sociales desarrolladas por la UFPR con la intención de producir una nueva metodología para erradicar la exclusión sufrida por los niños que viven en los barrios vecinos y verificar que la utilización de los centros deportivos viabilice realizar programas de formación de la conciencia ciudadana, por medio del deporte.

    Asociando la búsqueda de calidad a la optimización de recursos humanos, con la mejor utilización de equipamientos y de las instalaciones públicas, encontré que, con la administración participativa y autónoma, como la utilizada en el CED de la UFPR, se consiguió el desarrollo de programas sociales, que pueden venir a ser utilizados como nuevas políticas públicas, que ejercen la real filosofía del socialismo democrático, en el desarrollo de programas sociales, de producción de conocimiento científico a servicio de la formación de la conciencia ciudadana y consecuentemente concurrir a la reducción de la exclusión de aquella población que vive en el entorno universitario.

    El deporte con sus contenidos de socialización fue utilizado para promover el acceso de los niños al CED. Podemos así tener un primer indicio de como encontrar soluciones para la reducción y futura erradicación del grave problema de la actualidad, que atinge a millares de niños y niñas.

4. Conclusiones y principales aportaciones

    Comprobamos que los espacios públicos universitarios pueden servir a población y al mismo tiempo alcanzar sus objetivos académicos. Los estudiantes participantes en el programa también poden colectar datos para escribir sus monografías de conclusión de curso, y para proyectos de iniciación científica, que presentados a las agencias CAPES y CNPq de fomento a investigación, podrán obtener becas. Tenemos plena conciencia que otras soluciones se hacen necesarias y urgentes, como por ejemplo:

1. Reducir el desempleo, de por lo menos uno dos jefes de la familia: esto sólo se dará con una adecuada política económica, que promocione la de distribución de rentas;

2. Implementación de la asignatura Educación Social en los currículos de formación inicial en los cursos universitarios, para que los alumnos participen, como voluntarios, en el desarrollo de proyectos y programas sociales, restituyendo en servicios sociales, las inversiones realizadas por el erario público en la formación inicial;

3. Alimentación adecuada y suficiente para todos, hay una paradoja muy grande en Brasil: uno de los mayores exportadores de granos del mundo, y mantiene un programa de erradicación del hambre;

4. La optimización de medios de transportes públicos, a los centros universitarios;

5. Capacitación continúa para los profesores participantes de los programas sociales;

6. Reestructuración de los currículos de formación inicial en Educación Física que contemple:

   1. Educación Física escolar;

   2. Deporte Escolar;

   3. Deporte de alto rendimiento en licenciatura distinta, por ejemplo como acontece en la Escuela de Educación Física de la "Universidade de São Paulo" y otras instituciones.

    Para mí, la democratización presupone la conquista de la ciudadanía plena, y en la consecución de estos objetivos conjugase las dimensiones, civil, política e socioeconómica. Además que, la dimensión socioeconómica es consecuencia del acceso a educación, salud, trabajo, morada, deporte, seguridad, etc., el que se traduce por calidad de vida e igualdad de oportunidades. Entendí que, la mejoría de la calidad de vida de la población, también puede ser la universalización del acceso a las prácticas deportivas no formales, a acción educativa y al proceso de desarrollo social. Posiblemente proponer, al congreso nacional, por medio de los parlamentares de la base gubernista, propuestas de enmiendas a legislación educativa brasileña. Enmiendas estas que contemplen, los siguientes requisitos:

Para estudiar en una universidad pública, o venir a obtener crédito educativo gubernamental para las universidades privadas, será necesario, que el académico participe en un número "X", de horas en programas sociales, también pagando su deuda con el erario, si adquiere crédito educativo, con más horas de participación en programas sociales, después de licenciados.

    Con la finalidad de que se destine a contribuir para la formación de agentes sociales capaces de actuar en el ámbito del deseado cambio de la sociedad y para conquistar un mejor patrón de vida para todos, por la justa distribución de riquezas, siguiendo un verdadero modelo de políticas socialistas y democráticas, en todos sus aspectos.

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