1 / 1

    El presente artículo surgió a partir de un estudio curricular inconcluso sobre el examen de ingreso en el I.P.E.F. de Córdoba. Se utilizó como referente fundamental la crítica social marxista y la integración dialéctica de diversos autores cuyos conceptos, vinieron a reforzar las pesquisas pretendidas. En relación a dicho estudio y a los fines de su publicación, se realizó un recorte en el tiempo, tomándose como momento significativo sólo la época de la dictadura militar de los años ´70. La primer parte del artículo que se entrega ahora, trata sobre el desarrollo de los aspectos teóricos que sustentaron la orientación del trabajo. La segunda parte que será entregada más adelante, destaca algunas conclusiones producto de la aplicación incipiente de las herramientas construídas específicamente.

Relato acerca del origen y propósitos del estudio

    En instancias de estar abocado individualmente a estudios curriculares en el Núcleo de Investigaciones de Educación Física (N.I.E.F.) del Instituto del Profesorado de Educación Física de Córdoba durante la segunda mitad el año 2003, estudios que específicamente apuntaban al trayecto de la Formación Orientada y dentro de ella al área deportes, se realizó un rastreo de componentes curriculares que tenía como finalidad, reconstruir conceptualmente las complejas tramas de la acción formadora de futuros docentes dentro del mencionado profesorado. El área de deportes constituía un nudo problemático que abarcaba y abarca todavía, un enorme espectro de situaciones cuya solución, en términos de comprensión e interpretación, no podía ni puede estar dada por una sola forma de abordaje homogeneizante: la instituída por el sistema educativo. Muy por el contrario, un proceso de investigación como el que se estaba llevando adelante en aquel momento, a lo sumo podía servir como plafond para intervenir en un contexto en el que las tensiones, las diferencias y las disparidades, hacían presumir (como consta en los materiales producidos) que la decisión más adecuada debía enderezarse hacia una teoría de los conflictos. Se entiende por teoría del conflicto a una herramienta comunicativa que sirve para comprender y transformar la realidad en términos de lucha de posiciones. O como diría Michael Apple, había que intervenir para cuestionar las "asunciones constitutivas sobre el conflicto" y la naturalización de prácticas de investigación conservadoras dentro del NIEF y el IPEF. Una teoría de los conflictos permitiría dilucidar en el primer momento de su desarrollo, los componentes teóricos-conceptuales y las miradas sobre las prácticas corporales provenientes de los diferentes posicionamientos sociales implícitos o explícitos. Así es como en el transcurso de la tarea, apareció un aspecto puntual sumamente interesante en comparación con los otros elementos: el examen de ingreso. La profundización del trabajo indicó que el Examen de Ingreso era un elemento fundamental por el status institucional que había adquirido a través del tiempo, por las implicancias epistemológicas que suponían las definiciones establecidas alrededor del mismo y en definitiva, por las consecuencias en las prácticas institucionales plasmadas ciertamente, en una enorme cantidad de materiales y discursos circulantes. Todo ello iba desnudando un "objeto" de alta densidad informativa que superaba las puertas del profesorado y como se pudo demostrar, su alcance llegaba no tan sólo al campo profesional, también llegaba hasta las macro políticas.

    Se inició el sondeo a partir de una polémica abierta durante el año 2003 entre integrantes del profesorado que consta en documentos del NIEF. Aquella discusión de carácter profesional, giraba alrededor de calificar al examen de ingreso como "tecnicista" o no tecnicista. Habida cuenta del trabajo en curso, se ubicó la disputa en un plano informativo de segundo orden ya que la trascendencia y los elementos que debían ponerse en vigilancia, excedían por mucho esas posiciones. Para la crítica social aplicada, no se trataba de discutir sobre un examen más justo o más eficiente, más o menos técnico, sino de problematizar la existencia del mismo, dilucidar sus orígenes, describir sus propiedades y vincularlo con la misión socio-política dentro de las políticas educativo-institucionales. Obviamente, había que rescatar los argumentos en tensión para avanzar hacia un nuevo posicionamiento sobre el asunto que requería de un análisis genético o rastreo histórico y así, desentrañar las continuidades, las transformaciones y/o rupturas sufridas en las diferentes etapas históricas. Resultó ser que el objeto seleccionado, se estaba convirtiendo en un pequeño campo de estudio porque sus propiedades, nos remitían a un universo de hechos y situaciones que debían ser entendidas en su complejidad siempre crecientes.

    Se tomó como herramienta teórica orientadora capaz de abarcar el problema en cuestión, a la denominada observación dialéctica¹ que el Dr. Carlos Mora Ninci² describe de la siguiente manera: "La observación dialéctica critica los principios del programa científico así como las instituciones en las que está sostenido, con lo cual deja al desnudo la intencionalidad del programa científico propio. Es un método que no oculta el programa o teoría de la investigación, sino que busca explicar la realidad para un objetivo de cambio social; es decir, no critica para reformar la sociedad sino para transformarla, correspondiendo a situaciones concretas del estadio de las relaciones entre las clases sociales particulares. Pero va más lejos que la mera crítica, ya que es una guía práctica para la acción, reafirmando con esto la continuidad metodológica con el materialismo histórico". En principio, los requerimientos de la observación dialéctica hacían explícita una necesidad programática: apuntar al poder político imperante como sostenedor del orden institucional dentro del cual se desarrollaban en ese momento y se desarrollan en la actualidad, las tensiones y oposiciones. En segundo término, se hacía imperioso explicitar la intencionalidad de intervenir para transformar ese orden, enderezando las acciones en coherencia con necesidades emancipatorias de los trabajadores y el pueblo. Y como determinación complementaria, había que definir el criterio metodológico que fue tomado del mismo autor en lo que sigue³:"La observación dialéctica, por el contrario, es una síntesis y actualización metodológica que surge, después de la caída del Muro de Berlín y el fin de la guerra fría, como el método de la sociología de la revolución que tiene un propósito, siguiendo la frase de Marx en la famosa Tesis de Feuerbach: "Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo". La observación dialéctica no es, entonces, la suma de los métodos de observación participativa y la ciencia reflexiva antropológica, sino una forma particular de ver la historia y el contexto social; es decir, además de utilizar métodos de observación social y científicos reflexivos, es revolucionario porque reivindica las necesidades históricas de la clase obrera". Con las anteriores definiciones se hacía satisfactorio un método basado en el marxismo revolucionario para ganar en coherencia toda vez que las teorías del conflicto y la crítica social, requieren de posicionamientos políticos de clase para ser traducidos luego en conceptos que permitan captar las tendencias de la realidad y así, adecuar las intervenciones.

    Una primer mirada sobre los materiales y los antecedentes referidos al tema abordado, hicieron aparecer con mucha fuerza un período clave de la construcción institucional: la época de la dictadura militar. Era curioso (o no tanto) que no hubiera un estudio específico en la época "democrática" que apuntara, más allá de ciertos aggiornamientos técnico-académicos, a establecer los cambios, las continuidades o las rupturas si las hubiera, entre la misión política del examen de ingreso de la dictadura comparándola con esta nueva etapa "supuestamente superadora" de la época de plomo. Se ponía en sospecha y se hipotetizaba con ello, que el sistema democrático-burgués actual, no tenía pretensiones de desactivar este dispositivo tan útil para el control. Juntamente con ello, se presumía que las decisiones provenientes del estado, sostenían y sostienen su vigencia a pesar de la democracia formal imperante. Como se verá más adelante, se debió recurrir a otras construcciones conceptuales para determinar el carácter de clase de los dispositivos escolares y su función de selección/inclusión/exclusión aplicadas al análisis "in situ". Hasta aquí sólo se estaba hipotetizando y problematizando el campo en cuestión.

    En relación a las teorías curriculares se realizaron lecturas selectivas de autores como Michael Apple, Ivor Goodson, Jurjo Torres, Alicia de Alba, Jimeno Sacristán y otros que mejoraban las posibilidades de extraer una buena cantidad de datos y optimizar el tratamiento de las categorías que entraban en el contexto del conflicto curricular. Se revisaron también una docena de investigaciones antecedentes, tomadas del registro de investigaciones del Ministerio de Educación de la Nación.

Revisión de los referentes teóricos de la Educación Física para una crítica emancipatoria

    En el momento incipiente del estudio, se hizo imperioso comprender cuáles podrían ser los asideros teóricos dentro de la Educación Física capaces de aportar al crecimiento del trabajo que de por si, tenía particularidades que contrastaban con los modos tradicionales de investigación curricular dentro del I.P.E.F. Se buscó respuestas entre tres paradigmas: 1) los "críticos"; 2) la recreación y la expresión artística y 3) los denominados biologicistas.

1) De aquellos que aparecían como "críticos" dentro de la Educación Física, surgió un elemento que hacía presumir una dificultad para utilizarlos e integrarlos al análisis marxista. Por sus prácticas sociales y políticas, los críticos que estaban y están en vigencia, al parecer se dedicaban no a la lucha social sino a ocupar cargos de jerarquía dentro del sistema estatal, privado y/o competir en el mercado con sus productos de conocimiento. Algunos eran simpatizantes de la vieja militancia de los años ´70 totalmente escéptica y fascinada con la democracia burguesa otros lisa y llanamente eran funcionarios de diferentes gobiernos, maquillados de críticos. En buen marxismo y en términos hipotéticos, sus prácticas establecían de antemano posiciones que supuestamente deberían traducirse en sus producciones teóricas. La premisa que llevó a las primeras suposiciones, surge de lo que Karl Marx escribió en el prefacio de la obra "Contribución a la crítica a la economía política"⁴: " El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que determina su conciencia". La realidad social de gran parte de los "críticos" de la Educación Física, dejaba entrever que ellos perseguían intereses de la pequeño burguesía académica y al estudiar detalladamente algunas producciones relevantes en el campo profesional, se encontraron elementos que si bien no podían "per se" demostrar en toda su magnitud la primer presunción, destacaban algunas características que concurrían hacia ella. Raúl Gómez y Ricardo Crisorio habían colaborado en la producción de las bases curriculares en la época del Menemismo y por lo tanto, no era necesario esforzarse por determinar que sus producciones, obedecían a los imperativos de las avanzadas neo-liberales en el Sistema Educativo de los años ´90, caracterizadas por Guillermina Tiramonti⁵ con lo que sigue: "En el plano específico de la educación también asistimos a una confrontación paradigmática que ha construído agendas de gobierno más o menos homogéneas en la región y está proveyendo metas y objetivos a los sistemas educativos nacionales. En esta construcción paradigmática confluyen varios factores:

1. Las exigencias de calidad educativa que impone la articulación con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y de las telecomunicaciones,

2. Los diagnósticos y las estrategias impuestos por los centros mundiales de financiamiento de proyectos y programas,

3. Las propuestas de los organismos internacionales dedicados a la educación que tratan de compatibilizar las posturas de los bancos con las necesidades políticas de los gobiernos, la preservación del orden social y la integración internacional de los países de la región. El ejemplo más acabado es el documento de CEPAL/UNESCO (1992) " La educación como eje de la transformación productiva con equidad"

    El nuevo paradigma plantea para el sistema un objetivo de calidad definida como la formación de competencias para la "COMPETITIVIDAD".

     Pero en cambio, se hizo necesario ir más allá, y se puso en tela de juicio a un importante referente de los autodenominados académicos progresistas o revolucionarios que produjo y produce mucho material para la formación profesional y la fundamentación académica de la Educ. Física. Hace tiempo, Valter Bratch escribía, en un artículo titulado "El niño que practica deporte respeta las reglas del juego...capitalista"⁶ y que fuera publicado en la Revista Brasilera de Ciencias del Deporte, lo siguiente: "En este sentido, en la escuela existe un espacio, todavía pequeño para lo que Gadotti (1983, p 162) llama de "guerrilla ideológica en la escuela". Y continúa: "... la tarea que se impone nos parece ser el desarrollar una pedagogía que posibilite a los individuos pertenecientes a la clase dominada, a los oprimidos, el acceso una cultura deportiva desmitificada. Permitir o posibilitar a través de esta pedagogía que estos individuos puedan analizar críticamente el fenómeno deportivo, situarlo y relacionarlo con todo el contexto socio-económico-político y cultural". Del texto analizado, se destacaban dos elementos que hacían disonancia en contra del Marxismo revolucionario, la primera era esta cuestión de los espacios a ocupar para cambiar desde dentro evolutivamente, típica ideología surgida de la socialdemocracia Europea de los años 1910 y del estalinismo (P.C.) que procuraban la convivencia con el capitalismo luego de los pactos de Postdam y Yalta y cuyo resultado está a ojos vista: la entrega de la U.R.S.S en los años ´90. Otra cuestión disonante, era la "guerrilla ideológica" que apuntaba a la crítica cultural y hacía factible los espacios "democratizantes" dentro de la escuela. En el año 1994, nuestro autor avanzaba más en la adaptación diciendo en su famoso texto "Educación Física y aprendizaje social"⁷ : "En primer lugar, considero que no podemos renunciar a la fundamentación autónoma. No podemos definir/fundamentar la EF apenas por su función social (no estoy adoptando aquí una visión dicotómica entre el individuo y lo social, pero si, una visión dualista interaccionista, o sea, el entendimiento de que uno no se deja reducir por el otro, y que poseen, por lo tanto, especificidades que permiten hablar de "dos cosas"...que se relacionan)"(subrayado propio). La autoconfesión política implicaba dentro del análisis en curso, nada más y nada menos que la pretensión de realizar la operación complementaria a la anterior, una vez adentro del Sistema Educativo, la "guerrilla ideológica" se aprestaba a dar los mejores argumentos dentro del campo pedagógico y desarrollar una disciplina para el buen docente. Y más adelante, en el mismo texto, se puede leer: "Precisamos considerar/postular que la cultura corporal/movimiento resume un acervo producido por el hombre que necesita o merece ser vehiculizado por la institución educacional; no obstante, es preciso hacer la crítica cultural y superarla (es nuestro saber, es el saber que nosotros vamos a transmitir: educación del movimiento)" (p. 51). Si unimos las premisas teóricas de nuestro autor, queda conformado un programa de acción que denota los intereses de clase y las posiciones socio-políticas que le vienen en zaga:

Desarrollar una pedagogía basada en la crítica cultural superadora, sostenida por fundamentos relacionados pero autónomos de los componentes sociales que se integran en la institución educativa.

    Si bien es legítimo que cada quien pueda pensar y expresar lo que quiera, desde posiciones emancipatorias no es legítimo usar al marxismo para ampliar el campo de lo pedagógico en el contexto educativo. La superación como componente conceptual del materialismo dialéctico en el seno de una teoría de la revolución proletaria consiste en disponer de los medios para preparar las condiciones de la revolución proletaria sin escindir lo teórico de lo práctico. El marxismo subsume la pedagogía y no al revés. Nunca (nunca Señor Bratch), es posible igualar el fundamento pedagógico al social si se sigue las enseñanzas del marxismo!!! (¿cómo hizo Ud. posible este mito?). Juntamente con la revisión de los pseudo-críticos, tuve que realizar una autocrítica personal porque siguiendo a mis maestros iniciales en un artículo anterior, yo mismo reivindicaba a las pedagogías críticas que ahora empezaba a rechazar obligadamente por la profundización de mis reflexiones.

2) Lo mismo ocurrió con los recreólogos y los que optaban u optan por el arte dentro de la Educación Física. Ellos en general deforman o no expresan posiciones emancipatorias revolucionarias, por lo cual hubo que comprender cuál era la lógica de la "libre expresión" y del "tiempo libre" que postulaban y postulan con el recurso de la libertad y el placer. Se encontró que se estaba apuntando antropológicamente a un hombre subjetivo, individual y/o social que podía romper las cadenas de la alienación en espacios dentro del sistema toda vez que las libertades aparecían como manifestaciones de la propia individualidad amparadas por el estado y los derechos instituídos, sin el desagradable hecho de luchar políticamente. Una libertad fenomenológica como condición del espíritu y la conciencia del ciudadano. Se estaba y se está, ante la gran posibilidad ideológica del libre albedrío o el posibilismo subjetivo que genera ilusiones dentro del sistema educativo cuya consecuencia inmediata es la conservación de las instituciones y por cierto, una ideología que refuerza la libertad para vender "ese producto". Para la liberación, según la falsa conciencia, no hacen falta las acciones colectivas conscientes y organizadas, el mundo está en mi placer y mi libertad individual , una vieja imagen del ciudadano ideal amparado por la ética.

3) Tampoco eran compatibles con el marxismo revolucionario aplicado al análisis del examen de ingreso, las posturas del biologicismo habida cuenta que la evaluación sostenida por las pretensiones de la verificación "natural" de las capacidades corporales, provenían de lo que Greog Lukacs⁸ postula en sus mejores escritos: "Las puras relaciones naturales, o las formas sociales mitificadas como si fueran relaciones naturales, se contraponen al hombre como datos fijos, ya terminados, esencialmente inmutables, cuyas leyes él puede a lo sumo aprovechar, pero sin conseguir nunca transformarlas". El potencial/eficacia biológica como medida de las metas y el control de los procesos para el rendimiento, son políticas provenientes de instituciones, agencias o agentes económico-sociales dominantes cuyas estrategias privilegiadas consisten en realizar una operación fundamental sobre sus objetos/mercancías: la reificación de los cuerpos y su anverso, convertir a los educadores de los cuerpos en agentes de control protegidos por la posesión del único saber neutro, socialmente sustentado en leyes invariables y universales. ¿Quién podría tener más poder para enjuiciar al "otro" que un sujeto de semejante envergadura en el podio del saber? ¿Quién podría contestar a un teólogo sobre Dios?.

    De esta manera y viendo la miseria político-social dentro del campo, se consideró que la Educación Física sólo había dado hasta el momento herramientas para: a) justificar una disciplina académico-burguesa aún en sus matices más críticos, b) sostener el dispositivo denominado clase de Educación Física, c) ampliar el campo de dominio de "lo pedagógico" y d)formar un dudoso campo profesional diferente y liberado dentro de un sistema inhumano. De allí que todo intento optimista de hacer una Educación Física "diferente" sólo había conseguido domesticar a los más críticos y no al revés.

    Para deconstruir las producciones curriculares manifiestas en el examen de ingreso del I.P.E.F., había que deconstruir la Educación Física misma, empujarla a su crisis y no salvarla de ella. Dejar ese falso "espacio de guerrilla ideológica" para ponerla en el campo de batalla franco y abierto, en el frente de la lucha de clases. Obviamente que en estas condiciones, la Educación Física con sus asideros pedagógicos y/o fisiológicos se convertía insalvablemente, en una bandera burguesa. Tampoco fue posible salvar a aquellos que trataron y tratan de disfrazarla o mejorarla.

    A continuación se presenta el gráfico que sintetiza las decisiones teóricas adoptadas:

    Las concepciones rechazadas prestan servicios a los agentes que las sustentan para optimizar las siguientes prácticas sociales:

1. Ocupar espacios alternativos dentro del estado burgués

2. Legitimar y fundamentar pedagógicamente la Ed. Física

3. Perfeccionar las prácticas sin modificar el sistema

4. Participar de los consensos institucionales y políticos para la gestión del sistema

5. Utilizar el recurso de las libertades individuales y la subjetividad como modo de liberación ilusoria evitando la oposición en contra del poder dentro de las instituciones

6. Ganar puestos importantes y comercializar la enseñanza

El marxismo revolucionario como herramienta para un análisis de las instituciones escolares

    El Marxismo no es un programa para intervenir en un campo profesional bajo los códigos de relación que la profesión liberal instituye, ni para competir por los argumentos que mejor fundamentan una disciplina...el marxismo está en principio para demostrar la inviabilidad de esas disciplinas e instituciones que no sólo no satisfacen ninguna necesidad de la clases explotadas sino que, muy por el contrario, existen para controlarlas y oprimirlas. La razón de ser del marxismo es justamente proveer las herramientas para la desaparición de aquellas disciplinas junto con las instituciones, las creencias y las relaciones sociales de producción que las sustentan. Es la preparación para una nueva sociedad sin explotación y la preparación para la aparición de nuevas disciplinas. Desde el marxismo es posible reflexionar sobre las acciones didáctico-pedagógicas sólo si se las aborda desde el materialismo dialéctico que denuncia la contingencia de la pedagogía burguesa como manifestación superestructural que necesariamente debe desaparecer juntamente con la necesaria desaparición de la sociedad capitalista. La superación dialéctica de la pedagogía es su muerte histórica y la transformación, se entiende por una nueva praxis social de la enseñanza socialista para la revolución permanente.

    Los contenidos de esa praxis dejan de ser los saberes socialmente instituídos, los conocimientos legitimados o los contenidos escolares y se transforman en pensamiento y acción de sujetos que se organizan colectivamente para su emancipación. Lo único que queda en pie, es la posibilidad del cambio político-social permanente, esto es, la superación dialéctica de la pedagogía por una acción revolucionaria. Lo que encontramos de común en todas las falsas críticas pedagógicas al capitalismo, es lo que Lenín⁹ denominaba en 1913 como reformismo y lo describía de la siguiente manera:"A diferencia de los anarquistas, los marxistas admiten la lucha por las reformas, es decir, por mejoras de la situación de los trabajadores que no lesionan el poder, dejándolo como estaba, en manos de la clase dominante. Pero, a la vez, los marxistas combaten con la mayor energía a los reformistas, los cuales circunscriben directa o indirectamente los anhelos y la actividad de la clase obrera a las reformas. El reformismo es una manera que la burguesía tiene de engañar a los obreros, que seguirán siendo esclavos asalariados, pese a algunas mejoras aisladas, mientras subsista el dominio del capital. Cuando la burguesía liberal concede reformas con una mano, siempre las retira con la otra, las reduce a la nada o las utiliza para subyugar a los obreros, para dividirlos en grupos, para eternizar la esclavitud asalariada de los trabajadores. Por eso el reformismo, incluso cuando es totalmente sincero, se transforma de hecho en un instrumento de la burguesía para corromper a los obreros y reducirlos a la impotencia. La experiencia de todos los países muestra que los obreros han salido burlados siempre que se han confiado a los reformistas. Por el contrario, si los obreros han asimilado la doctrina de Marx, es decir, si han comprendido que es inevitable la esclavitud asalariada mientras subsista el dominio del capital, no se dejarán engañar por ninguna reforma burguesa". El abierto reformismo de los teóricos y los prácticos de la Educación Física en particular y de la Educación en general, los ubica en un campo profesional dentro de diferentes dispositivos y su propia teoría explícita o implícita, registra este paso por la colaboración de clases.

Las condiciones para realizar un análisis crítico-emancipatorio

    Es innegable que desde el marxismo revolucionario, la teoría se estructura en el marco de la división social del trabajo como queda expresado por Max Horkheimer en lo que sigue¹⁰: "La concepción de teoría tradicional es el resultado de una abstracción que parte de la actividad científica tal como se lleva a cabo en un nivel dado de la división del trabajo. Corresponde a la actividad del científico tal como se desempeña junto a todas las restantes actividades de la sociedad, sin que la relación entre dichas actividades particulares sea inmediatamente transparente. De ahí que en la concepción tradicional no aparezca la verdadera función social de la ciencia, no aparezca lo que la teoría significa en la existencia humana, sino solamente en esa esfera desprendida del resto de la actividad social en la que tiene lugar la producción de teoría en condiciones históricas". Si se quiere, la pragmática, el uso de la teoría misma, hace que los contenidos sociales la atraviesen hasta el punto de solapar la discusión de los significados y el sentido, o sea, elimina de plano la simple crítica cultural simbólica aunque se conserve la identidad de los signos y los códigos en esa lucha. La separación de una cosa con la otra no la hace el Marxismo, la hacen los falsos críticos y los falsos marxistas que creen que la crítica cultural puede escindirse de la lucha social. Por eso debemos acordar (en lo que nos sea posible) con ese primer Max Horkheimer antes de su etapa escéptica, cuando dice¹¹: "La profesión del teórico crítico es la lucha, a la que pertenece su pensamiento, y no digo al pensamiento como algo independiente o que se pueda separar de su lucha". Lo antedicho implica que una critica emancipatoria, es aquella que refuerza sus contenidos de clase y que desde su origen histórico, es una teoría de la revolución proletaria aunque en las Universidades aparece deformada mediante pseudo teorías o mediante el recurso de reformas. La crítica asimismo produce su universo conceptual propio sin necesidad de rendir cuenta a las construcciones académicas como lo describe el mismo Horkheimer¹²: "Los sistemas conceptuales del entendimiento ordenador, las categorías en las que lo inanimado y lo vivo, los fenómenos sociales , psicológicos y físicos son aprehendidos en común, la distribución de objetos y juicios en los diversos ámbitos particulares del saber, todo ello constituye el aparato conceptual que ha ido puliéndose y demostrando su eficacia en su relación con el proceso real del trabajo. Este mundo de conceptos constituye la conciencia universal, posee un fundamento al que pueden apelar sus defensores. También los intereses del pensamiento crítico son universales, pero no están universalmente reconocidos. Los conceptos que surgen bajo su influjo critican el presente. Las categorías marxianas de clase, explotación, plusvalor, totalidad conceptual cuyo sentido no se debe buscar en la reproducción de la sociedad actual, sino en la transformación en la dirección de la justicia". El pensamiento revolucionario y la praxis social, subsumen los fundamentos pedagógicos, a no ser que los teóricos estén subordinados de antemano al imperio de un campo profesional y por ende respondan a los intereses prácticos hegemónicos aunque digan lo contrario. Si parafraseamos a Marx diríamos que no podemos juzgar a los teóricos por lo que ellos creen de si mismos, tenemos que bajar a la práctica social para comprenderlos cabalmente.

Posibilidades de integrar el reproductivismo a las categorías del marxismo

    El bagaje teórico del reproductivismo o sea la corriente que postula que la escuela reproduce las ideologías y las reglas de funcionamiento dominantes, provino de autores académicos. Con ellos (los reproductivistas), es posible mantener diferencias pero es innegable que hicieron un enorme aporte para mejorar el conocimiento de lo que sucede puertas adentro de la institución escolar estimada como liberadora por la alquimia de los reformistas.

    Los "biologicistas" y los pseudo-críticos, están destinados a amplificar el campo de influencia de las disciplinas burguesas y con ello, la posibilidad de conquista ideológica en el seno de las clases explotadas a partir de la legitimación de los dispositivos educativos que recrean las decisiones de las fuerzas hegemónicas como gusta decir Ivor Goodson. La función adaptacionista de la institucionalización de los aprendizajes dentro de la escuela se comprende entre otras cuestiones, por dos procesos complementarios a saber: el de rutinización de los contenidos sociales y por la naturalización de los consensos que apuntan a desactivar el conflicto. Pierre Bourdieu¹³ explica estos dos procesos de la siguiente manera: "Cualquiera que sea el habitus a inculcar, conformista o innovador, conservador o revolucionario, y esto tanto en el orden religioso como en el orden artístico, político o científico, todo TE (trabajo escolar) engendra un discurso que tiende a explicitar y a sistematizar los principios de este habitus según una lógica que obedece primordialmente a las exigencias de la institucionalización del aprendizaje (por ejemplo, el academicismo o la "canonización" de autores revolucionarios, según Lenín). Si el sincretismo y el eclecticismo, que pueden a veces fundarse explícitamente en una ideología de la recolección y de la reconciliación universal de las doctrinas y de las ideas"..., "constituyen uno de los casos más característicos del efecto de "rutinización" que ejerce toda enseñanza, es porque la "neutralización" y la irrealización de los mensajes y de este modo, de los conflictos entre los valores y las ideologías en competencia por la legitimidad cultural, constituyen una solución típicamente escolar al problema propiamente escolar del consensus sobre el programa como condición necesaria de la programación de inteligencias". Con todo, el criterio de reproducción de Bourdieu no supera en poder explicativo a aquel concepto marxista que define al estado como un órgano de opresión de clase. Dicha caracterización puede aplicársela en el sentido diacrónico y sincrónico al estado Argentino en general y al Sistema Educativo en particular. En el sentido diacrónico sabemos que el Estado Argentino surge y se consolida mediante cuatro genocidios, entendiéndose por genocidio a la destrucción de una clase específica de sujetos, sean estos minorías o no (definición propia). El primer genocidio lo cometió en América, la Corona Española y sus socios capitalistas contra las culturas nativas. El segundo, lo cometieron las fuerzas burguesas contra las poblaciones originarias sobrevivientes al mando de Roca y la generación del ´80, época en la que nació nuestro Sistema Educativo. El progreso y las expectativas en la nueva economía liberal fue el motivo de las transformaciones en todas las esferas que entraban en abierta contradicción con aquella otra, la economía de la vieja oligarquía con olor a bosta, según expresiones de Sarmiento. La ley 1420 de 1884, fue un orgullo del sector positivista que ayudó en mucho para la unidad nacional y el proceso civilizatorio. Con el estampido de los Mausers y el ejército moderno de Richieri, se hizo llegar los guardapolvos blancos hasta los lugares más alejados del país por esas tierras que la civilización, dejó regadas de sangre de aborígenes y criollos. El jabón, el alambrado y el castellano culto, fueron tres signos del cambio, signos que denotaban en términos semióticos, la higiene y el buen gusto como habitus de clase, la propiedad privada triunfante y la canonización de una cultura mundial en plena expansión. También lo fueron la legitimación del exterminio de "los diferentes", la aparición del obrero urbano en grandes concentraciones, los extranjeros en masa y las luchas furiosas. El tercer genocidio se cometió contra la resistencia anarquista y socialista durante los gobiernos del partido Radical con la consiguiente integración de criollos e inmigrantes en las clases explotadas y pauperizadas de los años `30. El cuarto genocidio, se cometió fundamentalmente contra la resistencia obrera, mediante la conformación de un frente político que estuvo liderado por el partido militar en el golpe del ´76, época en la cual se instaló con enorme fuerza dentro del I.P.E.F. de Córdoba, el dispositivo llamado Examen de Ingreso como parte de los objetivos impuestos por la dictadura militar. Los cuatro jalones de la historia denominados aquí como genocidios, permitieron repartir las tierras entre las clases dominantes en primer instancia, acuñar el estado burgués Argentino a punta de fusil, garantizar el dominio de la burguesía, imponer un Sistema Educativo alineado con la división mundial del trabajo y luego, en diferentes etapas, disciplinar las fuerzas resistentes al poder instituído. Los terratenientes y grandes capitalistas Argentinos, así como los internacionales, forjaron sus riquezas con la sangre de millones. La organización del trabajo, la renta del capital, el capital originario, el valor miserable del salario, las condiciones miserables de los trabajadores y el pueblo fue y sigue siendo producto de un saqueo sanguinario que se instituyó bajo los derechos constitucionales que garantizan "la igualdad de los desiguales" en la llamada "democracia" que por su contenido, es a todas luces un sistema de explotación. El sistema Educativo actual nació como producto de esta imposición violenta y los funcionarios, se convirtieron en agentes que cotidianamente recuerdan ahora, la experiencia histórica mediante el ejercicio de la autoridad para utilizar los dispositivos escolares. No sólo son símbolos abstractos los que establecen las prescripciones del stablishment, es también la acción de cuerpos en interacción que señalan la presencia de una fuerza que supera a esos mismos cuerpos. O como bien señala M. Apple¹⁴: "Lo que en el pasado fue un intento serio de la burguesía de crear un consenso que no existía, se ha convertido ahora en la única interpretación posible de las alternativas sociales e intelectuales. Lo que en principio fue una ideología en forma de interés de clase, se ha convertido ahora en la definición de la situación en la mayoría de los curriculums escolares". Por ello es que se adoptó como acertado para analizar las complejas propiedades del ingreso en el I.P.E.F., el pensamiento de Basil Berstein sobre los dispositivos escolares¹⁵ ( será presentado en la parte II del artículo) ya que el currículo, la pedagogía y la evaluación, según este autor, son sistemas de mensajes que determinan la estructura de los conocimientos, la transmisión y las prácticas. Los proyectos que guían las construcciones curriculares, se basan en la división social del trabajo que va creando diferentes sistemas de códigos y significados pasibles de ser incorporados al análisis bajo un modelo del conflicto en el marco de las desiguales relaciones de poder. Para comprender los dispositivos, es preciso eliminar las concepciones funcionalistas del consenso y así, hacer transparente las bases del privilegio y el dominio convertidas en decisiones dentro de la escuela.

    Toda definición curricular implica un trabajo de producción de conocimientos con el que se refuerzan o combaten los intereses de una u otra clase en pugna. En términos de antagonismo político, Bourdieu¹⁶ destaca lo siguiente: "Las diferentes clases y fracciones de clase están comprometidas en una lucha propiamente simbólica para imponer la definición del mundo social más conforme a sus intereses, el campo de las tomas de posición ideológicas que reproduce, bajo una forma transfigurada, el campo de las posiciones sociales". El campo profesional de la Educación Física y la docencia en general, a través de las expectativas y las ilusiones sobre la función de la escuela, generan toda suerte de ideologías explícitas e implícitas que lleva a cientos de miles de sujetos ligados a la educación, a perseguir cargos jerárquicos, a disputarse los lugares de "innovadores/transformadores" o simplemente a acumular un capital profesional para el incremento de los méritos del buen docente. Detrás de la aparente inocencia sacerdotal de la "meritocracia profesional", existe la ampliación de los "discursos eruditos"(Pierre Bourdieu) que legitiman la acción sutil y oprimente del orden establecido. Con la cualificación y el prestigio (bienes tan preciados para la subsistencia y la salvaje competencia), se alinea materialmente una pléyade de sujetos que se valorizan bajo las reglas de la productividad económica y la distribución de influencias. Allí está, "a manu servi"¹⁷, la estructura sobre la que descansa el trabajo concreto de quienes producen las "transformaciones curriculares" con lo que queda demostrado que desde una crítica emancipatoria, los fundamentos sociales y políticos subsumen a los meramente didáctico-pedagógicos y/o fisiológicos.

    Hasta aquí, la primer parte del artículo.

Notas

1. Doctor of Philosophy (Ph. D.) en Ciencias Sociales y Educación Comparada de la Universidad de California en Los Angeles, UCLA, con un trabajo sobre el Movimiento Chicano/a en los años '90; el Master of Arts (M.A. 1990) en Linguistics y el grado (B.A. 1988), ambos de la Universidad de Colorado en Boulder. Fue Director del Labor Research Center: www.laborcenter.org. Tras culminar su doctorado está radicado en Córdoba, donde desde 1998 es profesor titular y director de investigaciones en el Instituto de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Villa María.

2. "La observación dialéctica: problemas de método en investigaciones educativas".Colección Grupos de Trabajo de CLACSO Grupo de Trabajo Educación y sociedad. Coordinador: Carlos Alberto Torres Primera edición "Paulo Freire y la agenda de la educación latinoamericana en el siglo XXI"- año 2001 - págs.185 y 186.

3. Idem ant.

4. Contribución a la crítica de la economía política, Alberto Corazón Editor, Madrid 1970 ( p. 37)

5. Tiramonti, Guillermina. Modernización educativa de los ´90. Idugraf. Bs As. 2001. (p.21)

6. Bratch, Valter "El niño que practica deporte respeta las reglas del juego...capitalista" en Revista Brasilera de Ciencias del Deporte-1986

7. Bratch, Valter "Educación Física y aprendizaje Social"- Editorial Velez Sarfield -1994 - Córdoba (p.51 y 52)

8. Lukacs, Georg "Historia y consciencia de clase", ed. Sarpe, Madrid, 1985 (p.65)

9. Lenin, Vladimir Ilich. Artículo: "Marxismo y reformismo" , escrito en 1913. Primera edición: El 12 de septiembre de 1913 en el núm. 2 de Pravda Trudá. Digitalización: Por Urria, mayo de 2000. Edición electrónica: Marxists Internet Archive, febrero de 2000

10. "Teoría tradicional y teoría crítica" ed. Paidós.I.C.E. Universidad Autónoma de Barcelona Barcelona - 2000 (págs. 32)

11. Idem ant. Pág.52

12. Idem ant. Pág.53

13. Bourdieu, Pierre. "La reproducción" Editoral Popular - Mdrid - 2001 ( Pág.77 )

14. Apple, Michael. "Ideología y curriculo" Ediciones Akal, Madrid 1986 pág.111

15. Interpretación basada en artículo de Perspectivas, revista trimestral de educación comparada (París. UNESCO: Oficina Internacional de Educación),vol. XXXI, n° 4, diciembre 2001, págs. 687-703 ©UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2001

16. Bourdieu, Pierre: "Intelectuales, política y poder" - Ed. Eudeba- Bs. As. 2º reimpresión 2003 (pág. 69)

17. "A manu servi": loc. latina que indica la labor mercenaria de un escritor.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 10 · N° 85 | Buenos Aires, Junio 2005   © 1997-2005 Derechos reservados